3.2 Observación de clases

Como se apuntaba anteriormente, el trabajo de observación tenía el objetivo de contrastar varias de las respuestas obtenidas en las encuestas y recoger información de primera mano acerca de los métodos de enseñanza de léxico.

3.2.1  Análisis de datos de la observación
3.2.1.1 Metodología y procedimiento de la observación
En este caso, se pretendía saber concretamente si eran los alumnos o los profesores los que elegían el léxico en sus clases. Para ello se recogió información de la observación de clases de español de la asignatura de Prácticas comunicativas en la sede de la UIMP/ISA de Sevilla y de Inglés para el turismo en la Escuela de Hostelería de Sevilla, sin que los docentes estuvieran informados del motivo exacto de dicha observación, para intentar no alterar con la presencia de un observador el desarrollo habitual de las clases. La observación se desarrolló durante una semana en ambos casos.

3.2.1.2 Análisis de datos de la observación de clases
En el caso de las clases de español se trataba de un grupo homogéneo de aproximadamente 8 alumnas universitarias norteamericanas de entre 20 y 22 años. En la observación de esta clase se anotaron las siguientes características:

• la profesora encargada de la asignatura, presentaba el léxico que suponía que iba a dar problemas a las alumnas  siguiendo la programación marcada por el centro con un enfoque comunicativo. El léxico presentado era el que aparecía en textos escritos o en audiciones que se iban a utilizar en clase;
• la intención de dicha presentación era la de hacer que las alumnas intentaran inferir el significado de las distintas unidades léxicas presentadas en la pizarra;
• no se seguía ni se enseñaba ninguna estrategia para el aprendizaje ni para el repaso autónomo de léxico;
• la forma de repasar el léxico se realizaba mediante la creación de diálogos entre las alumnas o composiciones por escrito.

En el caso de las clases de inglés, el profesor, de origen inglés, cuenta con una clase de aproximadamente 6 alumnos (chicos y chicas) de entre 18 y 24 años, todos de nacionalidad española. En esta observación se anotaron las siguientes características:

• el profesor escribe siempre en la pizarra, antes de empezar la clase, aquellas unidades léxicas que quiere enseñar en esa unidad y que aparecen en textos escritos o en audiciones que se utilizan en clase;
• en este caso, el profesor de inglés tampoco seguía ni enseñaba ninguna estrategia para el aprendizaje ni para el repaso autónomo de léxico;
• para recuperar léxico de la clase anterior el profesor siempre empezaba las clases preguntando a sus alumnos si recordaban lo que se había visto en la sesión de clase precedente;
• otra manera de recuperar léxico, fue utilizar una actividad basada en el juego Taboo. Esta actividad se realizó el último día de la semana y fue el profesor el encargado de preparar las unidades léxicas que se iban a utilizar y que aparecerían en las tarjetas tipo Taboo. El léxico que utilizó fue el presentado los días anteriores. El funcionamiento de la actividad consistía en lo siguiente: cada alumno salía a definir una determinada unidad léxica y el resto de sus compañeros adivinaban de qué unidad léxica se trataba.

A modo de conclusión de la observación de clases, cabe decir que:
- en ambos casos eran los profesores los que elegían el vocabulario que los alumnos iban a aprender;
- los alumnos apenas tenían oportunidades para el repaso de léxico en el aula. Si se daba, éste se realizaba casi inmediatamente y por medio de actividades relacionadas muchas veces con el contenido gramatical de la sesión de clase;
- al no existir apenas repaso de léxico, la variedad de las actividades de este tipo era casi nula;
- no se ofrecía a los alumnos ninguna herramienta para el aprendizaje autónomo de léxico.

3.3 Análisis de materiales

En el libro Aprender y enseñar vocabulario (Cervero y Pichardo, 2000), se realiza un análisis de actividades provenientes de distintos tipos de manuales para la enseñanza de ELE (algunos con base metodológica distinta). Del libro de Cervero y Pichardo cabe destacar, en relación al tema que trata esta memoria, que las actividades para el repaso de léxico son aquellas que cuentan con menos presencia (por lo que se podría deducir que lo mismo ocurre en los manuales para la enseñanza de español).

3.3.1 Metodología y procedimiento del análisis
            En este apartado se presenta un estudio de las características de varios manuales de ELE que tienen en común el enfoque nociofuncional comunicativo que utilizan. El objetivo del análisis que aquí se presenta es el de:

• valorar el peso en cada unidad didáctica de los contenidos léxicos frente a los funcionales, gramaticales y culturales;
• analizar el tipo de actividades que se presentan y su relación con el aprendizaje de léxico;
• observar la presentación y el tratamiento del léxico en cada unidad;
• analizar el tipo de actividades para el repaso de léxico presentadas, si las hubiese;
• observar si se presentan herramientas para el estudio o aprendizaje autónomo de léxico.

            En primer lugar, se ha analizado el manual Aula 3 (Corpas et al., 2006) de español de la editorial Difusión. En este manual:

• en lo referente a la organización del índice de contenidos, el alumno tiene a su disposición una gran cantidad de información acerca de los exponentes gramaticales que se van a tratar en cada unidad, pero no en lo referente a los contenidos léxicos. Además, cada unidad dispone de secciones específicas dedicadas a la reflexión gramatical, como ya se nos advierte en la introducción;
• para trabajar con el léxico que se acaba de presentar en una unidad, cada actividad dirigida al alumno hace uso de las unidades presentadas en los textos que componen dichas unidades;
• para repasar el léxico de unidades anteriores, debemos remitirnos a  “actividades de práctica formal que estimulan la reflexión y fijación de los aspectos lingüísticos presentados en cada unidad” (Corpas et al., 2006:5) que aparecen al final del manual. Estas actividades repasan aspectos específicos del léxico de alguna unidad que se hubiera presentado previamente;
• aunque el alumno puede hacer estas actividades de forma autónoma, no se le ofrece ninguna estrategia para el repaso del léxico que vaya más allá de la mera ejercitación con una actividad determinada. Es decir, cuando los alumnos realicen una actividad, habrán concluido el repaso de léxico y quizás no tengan oportunidad de encontrarse con ese léxico de nuevo.

El segundo manual para la enseñanza de español que se ha analizado es Prisma Consolida C1 (Gelabert et al., 2005) de la editorial Edinumen. Este manual:

• constata de manera específica que “cada unidad didáctica tiene autonomía, pero recoge contenidos gramaticales, léxicos y funcionales de unidades anteriores (retroalimentación)” (Gelabert et al., 2005:4);
• presenta un tipo de actividades en el que parece difícil que se haga dicho repaso, debido a la cantidad tan alta de léxico nuevo que suele presentarse en cada unidad;
• presenta en el índice de contenidos, los contenidos léxicos relacionados con un campo temático determinado;
• el léxico se presenta en relación con campos temáticos y/o campos semánticos.

El último manual analizado es Nuevo Ven 2 (Castro et al.) de la editorial Edelsa. Este manual:

• dedica una sección en exclusiva al estudio del vocabulario que titula “lengua en uso” en cada unidad y que según su definición sirve para que los estudiantes “revisen los contenidos funcionales, léxicos y gramaticales de cada unidad” (Castro et al., 2005:3);
• no informa de si el vocabulario visto se recupera para su repaso en unidades sucesivas;
• no ofrece en su parte final actividades de repaso de las unidades vistas;
• no dota al estudiante de ninguna herramienta o estrategia para el estudio del léxico de forma autónoma.

Como conclusión:

• todos estos manuales presentan en mayor o menor medida alguna actividad para el repaso de léxico, o repasan el léxico presentado en unidades anteriores en cada unidad nueva; aunque realmente la mayoría de las actividades sólo revisan unidades léxicas relacionadas normalmente con campos semánticos muy específicos (por ejemplo: partes del cuerpo, estados de ánimo, etc.);
• independientemente de los distintos niveles a los que van dirigidos estos manuales, no proveen al alumno de herramientas o estrategias para el aprendizaje autónomo del léxico ni para su repaso de manera habitual con el objetivo de que puedan fijarlo en la memoria a largo plazo.