PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA LA RECUPERACIÓN Y REPASO DE LÉXICO

4. Fundamentación teórica

4.1 ¿Por qué un programa para el repaso de léxico?
Cómo expone la frase que introduce esta memoria, poco podemos hacer si no tenemos una buena base gramatical, pero aún menos, o nada, sin léxico. Es tal el peso del léxico comparado con el de la gramática que, como indica Van Patten (Sanz, 2005:268), en los principios para la adquisición de input de una L2, “los estudiantes dependen más del uso de unidades léxicas que del de formas gramaticales para entender un significado (cuando ambas contienen la misma información semántica)”.
A todo esto hay que añadir lo que numerosos estudios como los de Flaitz (1998), James, (1996) o Folse (2004) (en Folse 2007) demuestran: nuestros alumnos muestran gran interés por adquirir y mejorar su vocabulario. Aunque cada vez son más los libros de texto y los planes de clase que creamos para nuestros alumnos que prestan más atención y dan más importancia al estudio del léxico, la gramática sigue teniendo mayor protagonismo en lo que se refiere a la atención que dichos manuales y profesionales de la enseñanza le dedican.
No se trata de denostar aquí a la gramática, pero mientras la comunicación puede hacerse posible incluso sin tener conocimientos gramaticales perfectos, un uso incorrecto del léxico o su desconocimiento da lugar a muchos más problemas de comunicación y malentendidos.

4.2 Estrategias de aprendizaje y repaso de léxico
            Mediante el uso del programa de recuperación y repaso de léxico, se trata de darles a nuestros alumnos la oportunidad de poner en práctica otros métodos para aprender léxico, ya que, según varios estudios (Folse, 2007:90-97), los alumnos que siguen una metodología de estudio estructurada para el aprendizaje de léxico obtienen a la larga mejores resultados que aquellos que no siguen ninguna metodología concreta.
En la misma línea Folse (Folse, 2007:91) advierte que gran parte del éxito de un programa de actividades o estrategias para el aprendizaje del léxico depende de que su uso se haga de forma constante y (Folse, 2007,98) de que las actividades que se utilicen sean variadas, como pretende ser el programa de repaso de léxico que aquí se presenta.

4.3 El repaso de léxico
            Muchos son los autores que a través de diversos estudios demuestran la necesidad de repasar el léxico que se presenta en las clases de segundas lenguas, para que éste pase a formar parte de la memoria a largo plazo (Bahrick y Phelps, 1987:344-349) y no se olvide poco después de haberse estudiado por primera vez (Griffin y Harley, 1996:443-460).
Como señala Nation (Nation, 2001:84), el aprendizaje de una unidad léxica es un proceso acumulativo y, en esta línea, son varios los autores que proponen diagramas de frecuencia en relación al espacio de tiempo que debería pasar hasta que una unidad léxica se repita de nuevo con el objetivo de memorizarla:

• Pimsleur (Pimsleur, 1967:73-75), por ejemplo, propone que las repeticiones iniciales se hagan inmediatamente después de que una unidad léxica haya sido presentada, aumentando paulatinamente el espacio de tiempo que debe pasar hasta volver a trabajar esa unidad léxica. Pimsleur propone así una escala exponencial para demostrar su hipótesis;
• Bohn (Bohn, 1997:125) propone años más tarde algo similar a lo que ya apuntaba Pimsleur, pero la principal diferencia es que señala que deberíamos repasar lo aprendido después de unas horas, un día, una semana y así sucesivamente;
• Nation por su parte (Nation, 2001:67) recalca que si pasa mucho tiempo desde la primera vez que se presenta una unidad léxica hasta la segunda vez en que la volvemos a ver o utilizar es como si estuviéramos viendo esa unidad léxica de nuevo por primera vez, e insiste en la necesidad de que el repaso o recuperación del léxico se haga de manera continuada para evitar que se produzca dicho efecto.

Pero no sólo el tiempo es un factor determinante, Bahrick y Phelps (Bahrick y Phelps, 1987) introducen el factor de la facilidad inicial de una unidad léxica para ser aprendida como motivo de que después se pueda recordar mejor, y, además, coincidiendo con varios de los autores anteriores, añaden como factor determinante la necesidad de la repetición espaciada de la unidad léxica que se pretenda aprender.
            Si en algo se observa que coinciden todos estos investigadores es en la necesidad de espaciar de mayor a menor el número de repeticiones para memorizar una unidad léxica, tal y como se propone en esta memoria, y que dichas repeticiones vengan acompañadas de alguna actividad en la que los alumnos deban hacer un esfuerzo por recordar o recuperar alguna característica de la unidad léxica.
No basta pues con que una unidad léxica se presente una sola vez para conocer toda la información que ésta nos puede ofrecer, sino que la repetición es absolutamente necesaria para aprenderla, ya que cuantas más oportunidades tengamos, mayor será la fluidez con la que podremos acceder a esa unidad léxica en nuestro lexicón mental (Nation, 2001:75-76). Es decir, este programa pretende que nuestros alumnos desarrollen su competencia léxica, que relacionen forma y significado de una unidad léxica y sean capaces de usarla correctamente (Lahuerta y Pujol, 1996:123).

4.4 ¿Repaso o repetición?
            La mayoría de las actividades que se plantean en este programa de repaso y recuperación de léxico recogen ambas funciones. En cada caso hemos descrito el tipo de función que se desarrolla o si se desarrollan ambas. Pero, ¿qué se entiende por cada uno de estos términos?

• Por repetición se entiende, la oportunidad de ver una unidad léxica más de una vez;
• mientras que repaso viene a significar, la oportunidad que tienen los estudiantes mediante el empleo de diversas actividades de producir el significado o la forma de una unidad léxica.

4.5 Tipos de repaso: Repaso receptivo y repaso productivo
A la hora de repasar léxico debemos saber por qué lo hacemos (el objetivo) y cuáles son las consecuencias en el desarrollo cerebral de nuestros alumnos. Al tratar de recordar y recuperar una palabra (y por lo tanto repasarla), podemos llevar a cabo dos tipos de acciones (adaptado de Baddeley, 1990:156 y Nation, 2001):
- recuperación, repaso y recuerdo receptivo;
- recuperación, repaso y recuerdo productivo.
            En el primer caso, nuestro cerebro reconoce la forma que ve por escrito u oye y trata de recordar su significado. La alternativa productiva presupone el conocimiento del significado de la unidad léxica que queremos emplear e intenta recuperar la forma para poder producirla de manera hablada o escrita. Con producir, no sólo aludimos a la repetición de la unidad léxica sino a usos imaginativos de dicha unidad. Según Baddeley (Baddeley, 1990:156), o Gairns y Redman (Gairns y Redman, 1986:89) mientras en más ocasiones recuperemos y tratemos de recordar una unidad léxica, es decir, cuanto más la repasemos, más se fijaran las conexiones que nos permitirán volver a usarla posteriormente y tener acceso a ella más fácilmente en nuestro lexicón mental.
Así, el tipo de actividades que se presentan en este programa de repaso de léxico trabaja ambas maneras de recuperar las unidades léxicas, tanto receptiva como productiva.

4.6 ¿Cómo realizar el repaso de las unidades léxicas?
En cuanto a la manera de realizar el repaso de léxico, son varios los autores (Pimsleur, 1967; Bloom y Shuell, 1981; Baddeley, 1990; Bohn, 1997; Cervero y Pichardo, 2000) que coinciden en que es mejor tratar las unidades léxicas de forma espaciada, y no dedicarle atención a una sola durante mucho tiempo en una misma sesión de clase. Esto enlaza con lo que proponen Javier Lahuerta y Mercè Pujol cuando apuntan que el conocimiento del léxico es dinámico y acumulativo, sin ser posible “aprenderlo todo ni todo a la vez” (Lahuerta y Pujol, 1996:123).
            Las posibilidades de olvidar una unidad léxica disminuirán de manera directamente proporcional a las repeticiones que se hagan de la misma en clase o de forma autónoma (Pimsleur, 1967; Nation, 2001). Por tanto, las actividades de repaso pretenden favorecer la memorización del léxico.
Además, al utilizar distintas actividades que tienen como objeto trabajar con distintos canales de percepción y desarrollar distintas competencias, variamos el sistema de repaso, lo cual, como indican Cervero y Pichardo (2000:185), hará más efectivo el aprendizaje, ya que los alumnos no tendrán que aprender de forma mecánica y aburrida.
Pauels (Pauels 1990:39)  propone asimismo que para que la información no se olvide es conveniente realizar redes mentales. Para aplicar esta propuesta al repaso de léxico, se pueden realizar actividades que desarrollen este tipo de estrategias de memorización mediante asociaciones y enlaces. Dichos enlaces sirven para que nuestra capacidad de retención de léxico aumente (Miller, 1956:81-97) y las unidades léxicas pasen a formar parte de la memoria a largo plazo.

4.7 Características que hay que repasar de una unidad léxica
Baddeley (Baddeley, 1990:158) y Royer (Royer, 1973) son algunos de los autores que defienden que para que sean mayores las posibilidades de que un alumno retenga más léxico sería recomendable combinar las repeticiones con actividades en las que el alumno tenga que realizar un esfuerzo para recordar las siguientes características de una unidad léxica (adaptado de Nation (Nation, 2001:99)):

• Forma:
• Pronunciación;
• Forma escrita;
• Morfología de las unidades léxicas (en el caso de aquellas monolexemáticas).
• Significado:
• Conexión entre forma y significado;
• Concepto;
• Asociaciones.
• Uso:
• Colocaciones;
• Contextos de uso;
• Restricciones de uso.

En la misma línea, Gómez Molina (1997:69-93) aúna las características de una unidad léxica que un alumno necesita dominar con las competencias generales de la lengua (gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica).

4.8 ¿Qué unidades léxicas repasar?
Son varios los factores que determinan las unidades léxicas que hay que repasar:
- En primer lugar hay que elegir unidades léxicas que tengan alta frecuencia de aparición. Para ello, el docente debe saber qué unidades merecen más atención y guiar con posterioridad al alumno en la elección de aquellas que verdaderamente cubran sus necesidades comunicativas. (Nation, 2001:230).
- Otro factor que determina las unidades léxicas que hay que repasar en este programa está estrechamente ligado con el tipo de actividades que se presentan. En cuanto a la elaboración de las actividades y del léxico que las compone se distinguen tres tipos:

• aquellas elaboradas y dirigidas por el profesor para que los alumnos las resuelvan: el contenido léxico lo elige el profesor para incidir en el repaso de las unidades léxicas que considere oportunas;
• aquellas elaboradas por el alumno después de haber recibido las instrucciones pertinentes por parte del profesor: actividades cuyo contenido léxico lo elige el alumno en su totalidad.
• aquellas elaboradas por profesor y alumno. En este caso el profesor sugerirá ciertos contenidos léxicos que desea que se repasen junto con los propuestos por el alumno.

Debemos intentar reducir el número de actividades en las que es el profesor el que dota de contenido léxico a las actividades sin que el alumno tenga posibilidad de elegir las unidades léxicas que considere que le serán más útiles para un buen uso de la lengua. Esta tendencia de los profesores se veía reflejada en las respuestas a la pregunta 3 de la encuesta (“En sus clases el alumno es quien elige el léxico que quiere aprender”) en la que, en el 72% de los casos, el alumno era “a veces” el encargado de elegir el léxico; mientras que los que lo hacían “normalmente” eran sólo el 18%. Recordemos que no había ningún caso en el que el alumno eligiera siempre.
Que el alumno tenga libertad para escoger cuáles serán los contenidos léxicos de la actividad, no hace más que favorecer la autonomía de aprendizaje y su capacidad de aprender, algo que Carter señala como “probablemente la mejor forma de desarrollar la buena memorización del vocabulario” (Carter, R y McCarthy, M., 1988) y, al fin y al cabo, nadie conoce mejor que los alumnos cuáles son sus necesidades léxicas.

4.9 Número de unidades léxicas que hay que repasar
A la hora de considerar el número de unidades léxicas que hay que repasar, uno de los factores más importantes que hay que tener en cuenta es el número de repeticiones que tenemos que hacer de esa unidad léxica para que ésta pase a formar parte de la memoria a largo plazo. En un estudio realizado por Tinkham (Tinkham, 1993:371-380), este autor comprobó que aunque los estudiantes necesitaban diferente cantidad de tiempo y de número de repeticiones para aprender una unidad léxica, la mayoría necesitaba entre cinco y siete repeticiones.
En este programa el número de unidades léxicas que hay que  repasar va también en proporción directa con otros factores como son:
- el número de unidades léxicas que se hayan presentado;
- el tiempo del que se disponga o se quiera disponer para desarrollar algunas de las actividades de repaso propuestas;
- el tipo de actividad que se desarrolle para el repaso de léxico.

4.10 Acciones que hay que desarrollar en las actividades para el repaso de léxico
Nation (Nation, 2001:85) cita seis maneras distintas de comunicar el significado de una unidad léxica. Estas seis maneras son las que se utilizan en las actividades del programa de repaso de léxico:
- desarrollo de acciones;
- muestra de objetos reales;
- realización de dibujos o diagramas;
- traducción a la lengua materna;
- definiciones en la lengua meta;
- pistas sobre el contexto lingüístico.

Las ventajas de utilizar este tipo de actividades son, por ejemplo, las siguientes:
- el alumno, mediante el uso de acciones, objetos, dibujos y diagramas, puede ver un ejemplo de lo que significa una determinada unidad léxica. Si además este tipo de estrategia se acompaña de una presentación verbal como sugieren Paivio y Desrochers (Paivio y Desrochers, 1981:780-795), entonces tendremos más oportunidades de que el significado se almacene tanto lingüística como visualmente;
- la traducción a la lengua materna es simple, rápida y se entiende sin ningún tipo de problemas; Carter y McCarthy (Carter y McCarthy, 1988) afirman que mediante el uso de traducciones se aprende léxico en grandes cantidades y rápidamente;
- proporcionando pistas sobre el contexto lingüístico no nos limitamos a una visión biunívoca forma-significado sino que ampliamos el significado de una unidad léxica incluyéndola, por ejemplo, en un campo semántico, dando su registro, el tipo de categoría de palabra del que se trata, etc.

4.11 El aspecto lúdico y el entorno afectivo
El que una actividad tenga contenidos lúdicos, como las que componen este programa, hace que sea motivadora y que desarrolle la interacción grupal y la afectividad en el aula; lo cual permitirá a su vez que cada alumno desarrolle sus competencias generales y comunicativas y perciba así la función social de la lengua.
Además, el trabajar con recursos didácticos de tipo lúdico, de acuerdo con Hauptle-Barceló y Görrissen (Hauptle-Barceló y Görrissen, 1996:167), “cumple con todas las exigencias de una mejor retención en el proceso de aprendizaje”. Según las mismas autoras, el trabajo con léxico a través de actividades lúdicas ayudará al estudiante a “retener los vocablos situándolos dentro de un contexto divertido”.
            En cuanto al entorno afectivo que creamos a través del uso de actividades lúdicas, cabe señalar lo que ya proponía Krashen (Krashen, 1988) en torno a la explicación de la importancia de los filtros a la hora de aprender una lengua. Es preciso que un alumno vea todas sus necesidades satisfechas antes de aprender nuevo léxico, así el filtro estará bajo y el léxico podrá adquirirse de manera fácil y agradable.
           
4.12 El repaso de léxico mediante el uso de tarjetas de palabras
La actividad principal, que se sugiere sea de uso diario, y algunas otras de las actividades que se presentan en esta memoria tienen como base el uso de tarjetas de palabras (traducción del inglés “word cards”).
Kramsch (Nation, 2001:230) otorga grandes ventajas al uso de tarjetas de palabras. La principal es que la práctica intencionada de esta estrategia, desarrollando determinado tipo de actividades, dará como resultado mayor éxito en el aprendizaje y memorización de unidades léxicas que el aprendizaje errático y accidental o que el clásico intento de memorización mediante el uso de listas de palabras.
Kramsch (Nation, 2001:230) insta a que si realmente queremos que se cumplan los objetivos marcados con el uso de las tarjetas de palabras debemos tener en cuenta ciertas premisas que transmitiremos a nuestros alumnos para que estos elaboren las tarjetas. Estas premisas van desde aspectos básicos a algunos más complejos (adaptado y ampliado en base a Kramsch, (Nation, 2001:230):
- tamaño: las tarjetas que se usen no deberían ser mayores de 5×8 centímetros (aproximadamente) ya que con este tamaño se facilita su uso;
- las tarjetas de palabras deben ser simples: el proceso de aprendizaje y memorización de vocabulario, es un proceso acumulativo. Incluir una cantidad de información excesiva en cada tarjeta, haría que su uso fuera pesado, confuso y lento;
- las caras de la tarjeta: en cada cara de la tarjeta debe aparecer un solo dato (o a lo sumo dos) relativo a la unidad léxica que se quiera aprender. Por ejemplo, en uno de los lados la forma y en otro su significado. Y si se añadiesen dos datos, en un lado forma y un uso contextualizado de esa forma y en el otro, su significado.
- numeración de las tarjetas: es importante que las tarjetas estén numeradas para que los alumnos puedan controlar la unidad a la que hacen referencia. Esta recomendación deriva de un estudio de Tinkham (1997:138-163) en el que se observó como la agrupación temática de unidades léxicas, en comparación con la agrupación de unidades léxicas por campos semánticos, era más efectiva a la hora de facilitar el aprendizaje de léxico por parte de nuestros alumnos. Por tanto, al ofrecerles el nombre o el número de la unidad a la que pertenecen, los alumnos establecen otro tipo de asociaciones entre las unidades léxicas que mejora la capacidad para poder recordarlas en situaciones posteriores.

Además, como señala Scherfer (Scherfer, 1989:6), nuestros alumnos aprenden las unidades léxicas de una lengua extranjera, el español en nuestro caso, almacenándolas en el lexicón mental en relación con las unidades léxicas de la lengua materna. Así, la idea que propone Kramsch (Nation, 2001:230) combinando lengua materna y lengua meta supondría una gran ayuda para la memorización del léxico.
 
Nation (Nation 2001:302) también cita otras ventajas asociadas al uso de tarjetas de palabras, como por ejemplo:

• la eficiencia: en relación con el poco tiempo que se debe invertir usando las tarjetas y los buenos resultados que se obtienen;
• los beneficios para los alumnos: permite que estos sean los que marquen el proceso de aprendizaje de unidades léxicas de forma autónoma y que sean ellos mismos los que, construyendo las tarjetas, desarrollen la capacidad de aprender y decidan qué unidades léxicas son más útiles para ellos.

La actividad base de este programa de repaso de léxico pretende que el alumno, en un primer momento, relacione las palabras con su lengua materna para que, más tarde y a través del desarrollo de otras actividades, pase a crear redes con formas y significados más completos y complejos en la lengua meta.

4.13 El ordenador de papel
Una parte importante de la base de este programa de repaso y recuperación del léxico se encuentra en las ideas propuestas por Mondria y Mondria-de Vries (Mondria y Mondria-de Vries 1994:47-57) para el repaso de léxico bautizada como “hand computer” (que aquí se ha traducido como el ordenador de papel) y también en aquellas propuestas por Kramsch (Nation, 2001:230) en lo que concierne al uso de tarjetas de palabras para el aprendizaje de léxico que hemos presentado anteriormente.
En este programa, las propuestas de Mondria y Mondria-de Vries y Kramsch se combinan con una serie de actividades que pretenden atender a todos los estilos de aprendizaje de los alumnos y que se desarrollarán con el fin de repasar léxico para su memorización. Carter y McCarthy ya señalan en Vocabulary and language teaching (Carter y McCarthy, 1990:120) que “la memorización y asimilación efectiva de las palabras probablemente no es resultado de un método único. El buen alumno trabajará con gran variedad de técnicas, algunas de las cuales serán individuales e idiosincrásicas”.
La producción también es parte importante de las actividades que conforman este programa, ya que a través de ésta haremos que las conexiones mentales entre las unidades léxicas sean más fuertes y duraderas y conseguiremos que el alumno encuentre más fácil llegar a la forma desde el recuerdo del significado.