LA FORMACIÓN ESTÉTICO – PEDAGÓGICA DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA

CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA FORMACIÓN ESTÉTICO-PEDAGÓGICA DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU DINÁMICA
Introducción
En el presente capítulo constan los principales aspectos de la formación estético-pedagógica de los estudiantes de la Carrera de Educación Básica y la dinámica de su proceso formativo, en cuyo desarrollo se realiza un estudio epistemológico acerca de las características esenciales del docente de la citada carrera, se hace un análisis histórico tendencial que establece cómo se conformó el proceso de formación del docente de la Carrera de Educación Básica respecto a la formación estética y pedagógica, y se procede a la caracterización de su estado actual, que permite comprender las limitaciones existentes en la formación estético-pedagógica del docente de la citada carrera profesional.
1.1.- Fundamentación epistemológica de la formación estético-pedagógica de los estudiantes de la Carrera de Educación Básica.
Es de conocimiento general que la educación, como un proceso social complejo, orienta sus acciones a la formación integral del ser humano, con énfasis en la construcción de la identidad y el fortalecimiento de la libertad y la autonomía, condiciones fundamentales para que los hombres y las mujeres asuman responsabilidades en relación con sí mismo y con el entorno natural y social.
En tal sentido, Palomares, A. (2004); Jones, C. (2007); Miranda, A. (2008); Fuentes, H. (2009); Murueta, M. (2010); Rodríguez, W. (2010); Tedesco, J. (2011); Cabrol, M. y Székely, M. (2012), entre otros autores, en concordancia con el Informe Nacional de Desarrollo Humano de Panamá, 2014, destacan la necesidad de elevar la calidad de la educación en todos sus niveles y modalidades, sin embargo, sus análisis se limitan a la reflexión teórica con pocas orientaciones prácticas para alcanzar la necesaria transformación educativa en América y en el mundo.
Cabe destacar que las instituciones dedicadas a la formación de profesionales de la educación asumen una responsabilidad social trascendente, puesto que al constituirse en espacios de formación de formadores de las nuevas generaciones, inciden en todas las esferas de la dinámica social.
Ello quiere decir que, debe valorarse la necesidad de prestar atención al proceso de formación ya que se instituye en categoría esencial que permite llevar a feliz término el desarrollo humano. Desde esta perspectiva se puede comprender y explicar que los autores le dedican significativa atención, tales son los casos de: Sarramona, J. (2003); Rojas, A. (2004); Prieto, E. (2008); Fuentes, H.(2009); Jacinto, C. (2010); Maquilón, J. (2011); Esteinou, M. (2012); Vega, L. (2012), quienes apuntan a reconocer que se trata de un proceso de desarrollo cultural donde el ser humano adquiere conocimientos para ponerse al servicio de la sociedad.
Si bien se coincide con este criterio, vale apuntar que también hay fisuras en sus opiniones porque consideran únicamente el conocimiento como vía expedita para la formación humana. Y es que si esta formación depende únicamente de conocimientos, el ser humano carecería de habilidades, destrezas, valores y valoraciones, como aspectos esenciales para una adecuada interacción en el contexto natural y social.
Otros autores como: Villegas, L. (2008); Romero, G. (2009); Zamudio, R. (2010); Klimenko, O. (2010); Dávila, I. (2011); Klein, F. (2011); Ramos, M. (2012); Rodríguez, M. y Ordóñez, R. (2012) y Pinto, R. (2012), afirman que la formación es un proceso orientado a la modificación de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; pero desde la perspectiva de esta investigación, sus miradas son restringidas ya que es insuficiente el estudio que realizan desde la dinámica formativa axiológica para el desarrollo de las citadas cualidades humanas.
Por tanto, sus análisis quedan en enunciados con pocas posibilidades de concreción, pues se requiere de acciones educativas concretas para llegar a una óptima formación, garante de la construcción de interacciones coherentes para alcanzar una vida plena a nivel individual y colectivo.
Desde esta perspectiva, se presta atención a la formación docente, entendida como la aplicación de políticas y acciones orientadas a fortalecer los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y valoraciones en la preparación de profesores.
Para comprender la importancia de la formación docente, es válido reconocer los postulados de Pérez, M. (1999); Picardo, O. y Escobar, J. (2002); Freire, P. (2004); Martinet, M. (2004); Schweizer, M. (2009); Márquez, A. (2009); Rodríguez, H. y Granados, S. (2010); Rodríguez, H. y Granados, S. (2010); Aparici, R. (2011); Pavié, A. (2011); Tiana, A. (2011); Carrillo, J. (2012); Pinto, R. (2012); Terigi, F. (2012); Santillán, F. (2013); entre otros, quienes coinciden en que la formación inicial y continua de estos profesionales es una prioridad ya que se trata de responder a los retos de la modernidad.
Por consiguiente, desde el análisis anterior, se revela la urgente necesidad de promover nuevas alternativas para la formación de los profesionales de la educación, ya que el ejercicio de su función se realiza principalmente en la formación de seres humanos, que al estar en sus primeras etapas de desarrollo, requieren de especial atención en su proceso de formación integral.
Al realizar el análisis de las propuestas de autores, entre los que se destacan: González, M. y Martínez, E. (2008); Reina, J. (2009); Sáenz, A. (2009); Barba, B. (2010); Álvarez, M. (2011); Cabrera, P. (2011); Tenorio, S. (2011); Fernández, M. y González, S. (2012);  Nieto, E. y García, Ó. (2012); Herrera, M. (2013) y Delgado, V. (2013), se revela que sus presupuestos teóricos convergen en que la respuesta a las exigencias educativas actuales se centra en la formación inicial y continua del docente, ya que este profesional es un ser social que incide en la formación humana, y por tanto, se ha de realizar ingentes esfuerzos desde lo epistemológico y lo praxiológico para lograr el perfeccionamiento de esta formación.
Los autores antes citados sugieren el fortalecimiento del perfil profesional docente como aspecto esencial de la formación humana, lo cual se comparte. De la valoración del contenido social de sus planteamientos, se deduce que dicho profesional, además de sus conocimientos específicos, los propios del área de desempeño y los generales relacionados con lo pedagógico y lo didáctico, entre otros aspectos indispensables de su formación profesional, deben tener a la vez una formación ampliamente humanista, que conlleve a la práctica contextualizada de valores, valoraciones y acciones como gestoras de la transformación socio-cultural.
Luego entonces, se revela la necesidad de desarrollar una formación integral del futuro docente de modo tal que evidencie un comportamiento estético-pedagógico en su desempeño, es decir, que haga visible una sólida práctica de cualidades profesionales y humanas en función de las necesidades contextuales; de ahí, la importancia de valorar la cultura estética en la formación docente.
La cultura estética, desde el criterio de Valenciano, J. (2006); Ordóñez, G. (2007); Ubals, J. (2011); Suárez, D. (2012); Castillo, P. y Valia, M. (2012); Pérez, A. y Tardo, Y. (2012); Rubiano, E. (2013); Ullaguari, M. (2013); Urrutia, A. y Díaz, M. (2013); entre otros autores, designa el sistema de relaciones emocionales, sensibles, figurativas y estético-educativas que establece el ser humano en su interrelación con sí mismo, y con el mundo social, natural y artístico.
A partir de reconocerse la cultura estética, es válido el sentido de una formación estética de los docentes en sus procesos formativos, la cual se concreta en la praxis en la actualidad desde tres áreas netamente artísticas: artes plásticas, artes musicales y artes de la representación, con limitada intencionalidad en el resto de la cultura de la formación profesional.
Las áreas señaladas son trabajadas como módulos curriculares de la formación docente y se ejecutan de forma práctica, es decir, se centran en el desarrollo y producción del arte con poca reflexión sobre los valores humanos contenidos, implícita y explícitamente, en sus posibilidades formativas; es decir, se da total atención a la esfera artística referida a la contemplación y producción del arte, dejando de lado la esfera extra-artística, que se relaciona con las emociones, sentimientos y pasiones como condiciones de la esencia humana, cuestión que ha de valorarse como aspecto importante en el logro de un sujeto social consciente, que cumple un encargo social de gran significación, por lo que no debe alejarse del potencial ideal y espiritual.
Así mismo, Garrido, J. y Pinto, A. (1996); Marty, G. (2002); García, J. (2007); De La Vega, M. (2007); Acosta, M. (2008); Collelldemont, E. (2008); Fajardo, C. (2011); Serra, M. (2012); Infante, F. (2012); Estévez, P. (2013), entre otros autores, afirman que la cultura estética es un medio fundamental para el desarrollo de la sensibilidad humana, sin embargo, sus estudios se limitan a la reflexión teórica sin determinar la forma práctica para el abordaje de la misma en los procesos formativos, por tanto, ello denota la presencia de insuficiencias en sus fundamentos epistemológicos y praxiológicos, y debilita las posibilidades de su aplicación en los procesos formativos de docentes.
Desde otra perspectiva, con respecto a la aplicación de la Estética en los procesos culturales, autores como: Kagan, M. (1966); Novikova, L. (1980); Valdez, L. (2005); Rocca, A. (2012) y Mediero, A. (2012), enfatizan en que se trata de una ciencia dedicada al estudio de las leyes, procesos y fenómenos estéticos en la relación sujeto-objeto.
Estos autores asocian directamente la formación estética con la sensibilidad de la belleza y el desarrollo del arte igual que en los casos ya señalados, en torno a lo cual, se aplica la cultura estética en los procesos formativos a nivel escolar; es decir, la producción y desarrollo del arte se constituyen actualmente en la principal finalidad de la formación estética, cuestión que limita la visión holística de lo estético en su relación con lo formativo.
Ello demuestra la existencia de un esquematismo porque aún se continúa interpretando a la formación artística como única vía potencial en la formación del componente humano de los sujetos. Se reconoce que el arte es un medio poderoso para el desarrollo de la sensibilidad pero no es el único; hay otros medios o alternativas que contemplan el reconocimiento y reflexión de los valores estéticos como esencia de la formación docente, lo cual implica que en el abordaje de esta formación se debe tener en cuenta la formación estético-pedagógica referida a una formación profesional y humana signada por lo estético y lo pedagógico en toda la cultura y el contenido que se seleccione.
Por consiguiente, la formación estético-pedagógica demanda del docente un proceso consciente de apropiación de la cultura estética, categoría estudiada por autores como: Hernández, D. (2000); Dopico, M. (2003); Castro, J. (2004); Capdevila, P. (2005); Matewecki, N. (2006); Maldonado, A. y López, Y. (2006); Rodríguez, L. y Villegas, C. (2008); Heredia, M. (2009); Calle, M. (2011); Salvador, P. (2011); Carbonell, S. (2012); y otros, los cuales concuerdan en que se trata de la capacidad humana para identificar, apreciar, valorar, usar y transformar los elementos estéticos esenciales de la cultura y evidenciarlos en la forma particular del comportamiento.
Se puede decir entonces que el docente en formación debe ser altamente crítico y reflexivo, debe abstraer los patrones esenciales de la cultura pedagógica para valorarlos, identificarse con ellos, apropiarse y demostrar conscientemente en las relaciones socioeducativas que se originan durante el desempeño de su rol socio-profesional con alta sensibilidad estético-pedagógica.
Por tanto, lo señalado implica ineludiblemente, trascender en conceptos esenciales referidos a la educación. El contexto educativo se constituye en un espacio de interacción humana con fines formativos, en el cual docentes y estudiantes participan de forma consciente en función del desarrollo y transformación socio-cultural, de modo que los docentes potencian su formación humana y evidencian su capacidad de sentir, interpretar, regular, modificar y orientar sus emociones hacia la construcción de relaciones afectivo-productivas en el contexto áulico y extra-áulico.
Por otro lado, los estudiantes reconocen y valoran su potencial humano y cognitivo, comparten sus conocimientos y experiencias como verdades relativas en función de tiempo y espacio, y dan lugar a una convivencia cimentada en el respeto y valoración al ser humano.
El objeto de estudio surge entonces como un instrumento de reflexión crítica que posibilita construir conocimientos y nuevas experiencias para que estudiantes, docentes y demás participantes de los procesos de reflexión, fortalezcan sus cualidades y capacidades para interactuar de manera solvente en el entorno natural y social como garantía de la longevidad humana en el planeta.
En consecuencia, el fortalecimiento del sistema de emociones y sentimientos en la formación docente surge como un aspecto esencial de su desarrollo, puesto que el liderazgo del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva de esta investigación, parte del reconocimiento de la condición humana de los sujetos, que a su vez, se origina en la capacidad estética del docente como uno de los principales actores del sistema educativo.
Por su parte, la capacidad estética del docente, al ser estudiada de manera general y específica por autores como: Goleman, D. (1999); Pérez, M. (2004); Trozzo, E. y Sampedro, L. (2004); De Los Reyes, D. (2007); Morán, M. (2009); Runge, A. (2009); García, E. (2010); Arteaga, D. (2010); Bosco, J. y Muñoz, U. (2010); Ontañón, T. y Erminia, M. (2013); entre otros, revelan su importancia en el proceso formativo de los profesionales de la educación y en el desempeño de su futuro rol profesional.
A pesar de la jerarquía que estos autores otorgan a la citada categoría, no establecen una lógica en su concepción específica ni la manera de desarrollarla en la formación inicial y continua de los docentes. El presente investigador significa que la capacidad estética del docente se refiere al potencial interior cognitivo, afectivo y emocional del profesional de la educación que permite identificar y valorar la esencia del ser humano como un sujeto social consciente que tiene una marcada espiritualidad, y aprovecha sus posibilidades para forjar el logro de las metas y objetivos formativos en función de las demandas socio-educativas contextuales.
Con respecto al desarrollo de la capacidad estética del docente existe poca información; no obstante, estudios realizados por autores como: Estévez, P. (2013); Hurtado, Y. (2013); Cavazos, P. y Marroquín, G. (2013); Sánchez, P. (2013), entre otros, consideran que es un proceso de adquisición o mejoramiento de cualidades intelectuales y morales necesarias en el proceso de enseñanza aprendizaje a través de la producción del arte.
Este análisis evidencia que los citados autores limitan el desarrollo de la capacidad estética del docente a la producción artística, con dedicación horaria a módulos de Artes Plásticas, dirección que no se comparte en esta investigación, ya que a juicio del investigador, es una limitación evidente en su aplicación por centrarse exclusivamente en la elaboración de objetos plásticos, lo cual quiere decir que se limita la reflexión filosófica de los valores contenidos en la Estética, como parte de la formación del ser humano.
En este sentido, las capacidades de auto-motivación, reflexión, valoración, acción creativa y transformadora, entre otras, son parte de la capacidad estética del docente, las cuales posibilitan la anticipación a las circunstancias y eventualidades áulicas y extra-áulicas, forjan la autonomía personal y profesional, y dan consistencia a la libertad y certeza en la toma de decisiones estético-pedagógicas de acuerdo con el rol socio-educativo del docente, como formador de las nuevas generaciones.
Luego entonces, en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje y en la construcción de relaciones interpersonales, el docente recurre a sus conocimientos y orienta su capacidad afectiva y emocional en función de la realidad contextual. En este caso, la conducta del docente está signada por la conciencia plena y la práctica de valores y valoraciones en cada una de sus acciones formativas, y es que lo axiológico se encuentra presente en toda formación.
Desde la perspectiva de esta investigación el desarrollo de la capacidad estética del docente, frente al desempeño de su rol socio-profesional, se va dando en la propia práctica pre-profesional y en el ejercicio profesional, respectivamente. Parte de un proceso de meta-cognición como acción consciente auto-formadora y conducente a la proyección ideo-estética del docente.
La meta-cognición emerge como la conciencia de la capacidad y estilo de aprendizaje del docente en formación sobre sus prácticas pedagógicas, para lo cual, toma como base la reflexión y aplicación del pensamiento, sobre su propia forma de pensar y actuar, que en función de su nivel de profundidad, da lugar a la gestión de operaciones mentales que modifican significativamente su conducta en nuevas ejecuciones y relaciones socio-educativas. El docente, se constituye en el gestor de su propia formación y transformación para un desempeño socio-profesional consciente y contextualizado.
De ahí que la proyección ideo-estética tiene un gran valor epistémico para esta formación. Al indagar en esta categoría, se parte de estudios realizados por autores como: Vygotski, L. (2003); Polo, L. (2003); Del Costillo, R. y Cono, G. (2006); Ríos, A. (2009); Ballesteros, J. y Megías, I. (2010); Alvarenga, L. (2010); Ruesga, J. (2011), Domínguez, J. (2012); Tolstoi, L. (2012); quienes entre otros, al referirse a la proyección estética y proyección del ideal estético, valoran estas categorías como la proyección de las aspiraciones hacia condiciones de bienestar en un futuro determinado.
Cabe significar que la proyección ideo-estética del docente tiene por base su ideal estético y proyecta las aspiraciones docentes en función de la esencia humana inherente al desempeño del rol socio-profesional, concretado también con seres humanos, y educandos, que a su vez surgen como la razón primaria de la existencia de los sistemas educativos a nivel general.
Ello da lugar, por tanto, al posicionamiento y autodeterminación profesional del docente como un gestor de la transformación socio-cultural, y al reconocimiento al estudiante como un sujeto social consciente de sus acciones e interacciones en el contexto escolar, autor y responsable de su desarrollo y transformación.
De este modo, el docente reconoce, valora y se identifica con la esencia de su profesión, potencia sus posibilidades creadoras y transformadoras, y procura su auto-formación en los procesos formativos inicial y continuo, lo que a su vez da consistencia al desempeño del rol socio-profesional.
Lo anterior concuerda con análisis realizados por autores como: González, M. y González, V. (2007); Carmona, M. (2008); Peralta, M. (2008); González, V. (2009); De la Torre, G. y Rodríguez, P. (2009); Arias, L. (2009); Sierra, Z. (2010), Alarcón, M. (2011); García, B. (2012); entre otros, quienes relacionan la autodeterminación docente con el auto-reconocimiento en condiciones de libertad, dignidad y autonomía. Así, desde la elección de la profesión docente hay un alto nivel de responsabilidad, ya que la identificación y auto-reconocimiento personal y profesional, emerge como punto de partida para generar ideas y realizaciones, consecuencia de la proyección ideo-estética que se hace evidente entre otros valores: libertad, amor y justicia, los que dan consistencia a la auto-realización desde una visión holística del universo. Ello revela la necesidad de desarrollar sentimientos pedagógicos en la formación inicial y continua del docente.
Si de sentimientos se trata, autores como: Teruel, M. (2000); Jara, M. y Mancilla, P. (2002); Álvarez, J. (2002); García, B. (2009); Otero, J. (2009); Monereo, C. (2010); Catalá, M. (2011); Kardec, A. (2011), Valdés, A. y Monereo, C. (2012); Subaldo, L. (2012); García, H. (2012); Bisquerra, R. y Pérez, N. (2012); González, M. (2013); González, C. (2013); entre otros, se refieren a los sentimientos como estados de ánimo resultantes de las emociones del ser humano y efecto de sus impresiones, y destacan su importancia en el comportamiento docente, pero en estos autores aun es limitada la visión de los medios o acciones para su concreción, ni se refieren particularmente a los sentimientos pedagógicos.
De ahí que se signifique que en las interacciones socio-educativas, los docentes evidencian sentimientos propios de la realidad, que por su naturaleza, se diferencian de otras manifestaciones sentimentales; ello implica entonces la evidencia de sentimientos pedagógicos en los profesionales de la educación, que al ser orientados adecuadamente, facilitan la atención a la diversidad en función de la capacidad de educabilidad humana propia de cada sujeto.
La evidencia de sentimientos por parte de los docentes a nivel áulico y extra-áulico generalmente es espontánea como consecuencia de una limitada formación en ese sentido, ya que poco se ha tratado sobre el desarrollo y orientación de sentimientos pedagógicos en su proceso formativo, de manera que da lugar a un comportamiento poco controlado del citado profesional, quien al actuar sin distinguir la particularidad de su rol en el contexto educativo, debilita las posibilidades para construir relaciones interpersonales sólidas con los escolares, y consecuentemente, el aprovechamiento de las cualidades individuales y colectivas es limitada.
En otras palabras, se revela la necesidad de profundizar en lo epistemológico en la formación estético-pedagógica de estos profesionales de la educación, que dé lugar al desarrollo intencionado de admiración, afecto, alegría, amor, confianza, esperanza, gratitud y orgullo, y otros sentimientos, que expresados pedagógica, consciente y coherentemente, dan consistencia a las acciones formativas en favor del desarrollo integral del ser humano partiendo de la sensibilidad estético-pedagógica del docente.
Al indagarse en torno a este constructo de la sensibilidad estético-pedagógica del docente, es escasamente limitada la información. En su mayoría, los autores asumen dos categorías: sensibilidad estética y sensibilidad pedagógica.
A propósito de la sensibilidad estética, los autores, Ranciére, J. (2005); Álvarez, L. (2007); Ceballos, H. (2008); Linaza, G. (2008); Echavarría, C. (2009); Walzer A. (2009); Tabarez, N. (2010); Mota, G. (2011); Miño, A. (2011); Casas, M. y Quintero, G. (2012); Gallo, L. (2014); se refieren a la capacidad de sentir o captar estímulos internos y externos dando lugar a la formación de sentimientos.
Con respecto a la sensibilidad pedagógica Ruay, R. (2010); Del Solar, S. (2010); Schara, J. (2012); Fernández, I. (2012); Andreucci, P. (2012); Rodríguez, N. (2014), entre otros autores, enfatizan que es la capacidad docente para captar las necesidades de los escolares y generar relaciones empáticas con ellos.
Se asumen las referencias anteriores pero no es suficiente, pues de lo que se trata es de potenciar, desde la integración de ambas categorías, una sensibilidad estético-pedagógica que sea expresión de la capacidad de los docentes para captar, interpretar y atender con coherencia las necesidades generales y particulares en el contexto escolar comunitario.
Para ello, se parte del reconocimiento y valoración de los integrantes del contexto escolar como sujetos sociales conscientes que interactúan en función de su cultura, en cuyo intercambio, elevan su nivel de desarrollo hacia la identificación, interpretación y solución de problemas reales.
De ahí, la necesidad de potenciar el desarrollo de la sensibilidad estético-pedagógica en la formación docente, ya que en el ejercicio del futuro rol socio-profesional, deben valorar a los educandos en su esencia humana y no limitarse a reconocer las cualidades y características superficiales, propias de la edad y de su formación inicial como sucede generalmente, al limitarse a la superficialidad estética contenida en la esfera artística de la belleza.
En tal sentido, es fundamental que el docente, consciente de su capacidad sensible, agudice su potencial para el reconocimiento y valoración de la diversidad, dando lugar a la construcción de sólidas relaciones en el contexto áulico, extra-áulico y comunitario en general, dando especial atención al vínculo estético a construirse entre el docente y los educandos, como principales actores de los procesos formativos que expresan el ideal pedagógico, pero en relación con los demás participantes en los citados procesos.
En torno a la categoría referida al ideal pedagógico, el análisis de los autores Cussiánovich, A. (2010); Socarras, S. y Socarras, S. (2010); Larrosa, F. (2010); Sánchez, D. y Córdoba, E. (2010); Díaz, C. y Sanhuezav M. (2010); Veleda, C. y Mezzadra, F. (2011); Aldana, L. (2011); Vázquez, S. (2012); Arnaiz, P. (2012); Asún, R. y Ayala, M. (2013); converge y se refiere a la idea del docente, quien desarrolla representaciones mentales estrechamente vinculadas con el contexto y sus proyecciones ideales.
De ahí que el docente, a partir de sus ideas positivas, proyectivas e ideales, asume conscientemente la responsabilidad de su formación, compromete sus acciones hacia el desarrollo de conocimientos, experiencias, valores y valoraciones de carácter disciplinar y pedagógico, para ponerlos en práctica en la planificación, ejecución y evaluación contextualizada del proceso de enseñanza aprendizaje, todo lo cual conduce hacia un desarrollo holístico del ser humano, como condición garante de la construcción de adecuadas relaciones con el entorno natural y social, como fin último de la educación.
En consecuencia, el contexto escolar se valora como un espacio de interacción socio-cultural, orientado al desarrollo de todas las posibilidades humanas. Los actores educativos, principalmente docentes y educandos, reconocen la esencialidad de su rol pues sus interacciones promueven un mutuo desarrollo.
Dicho de otra forma, docentes y estudiantes posibilitan una formación humana mutua, por tanto, el liderazgo del docente trasciende desde un proceso caracterizado por la inmediatez y poco efectivo, hacia momentos de reflexión crítica, participativa, con entusiasmo y apasionamiento, sustentado en la interrelación con los ideales de desarrollo social donde se reconoce la dimensión subjetiva como recurso conducente a la idealización y realización individual y colectiva.
El reconocimiento de la realidad contextual, a juicio de este investigador, surge como base para el planteamiento de objetivos, metas e ideales educativos, que mediante la concreción de acciones estético-pedagógicas consecuentes, conducen a la formación de un hombre nuevo, capaz de enfrentar los retos de una sociedad en constante transformación y desarrollo.
De ahí que el ideal pedagógico no es espontáneo, no emerge de la nada; se construye progresivamente en función del desarrollo socio-histórico-cultural del docente, quien en función de sus cualidades estéticas profesionales, trasciende de ser un instructor o transmisor de conocimientos a constituirse en un maestro; es decir, un ser humano que domine y oriente con calidad y maestría sus conocimientos, habilidades, valores y valoraciones en el intercambio de experiencias significativas conducentes al auto-reconocimiento, valoración y desarrollo de la capacidad transformadora del sujeto con respecto a sí mismo, los demás y el contexto, como afirman varios autores e investigadores.
En cuanto a las cualidades estéticas profesionales, se encontraron limitados fundamentos epistemológicos; sin embargo, de forma general, autores como: Vallone, M. (2005); Tarabay, F. (2009); Hernández, E. (2010); Román, M. (2010); Farías, G. y Ramírez, M. (2010); Velandia, C. (2011); García, C. (2011); Montero, L. (2011); Arboleda, N. y Rama, C. (2013); Rodrigues, R. (2013); Viñao, A. (2013), entre otros, coinciden en que se trata de características que definen a un profesional y aseveran que las cualidades pueden ser naturales o innatas y adquiridas.
Por consiguiente, las cualidades estéticas profesionales del docente se constituyen en características estético-pedagógicas que distinguen su esencia como profesional de la educación desde el punto de vista profesional-disciplinar y humanístico. Estas características dan sentido a su auto-determinación en función de la importancia del rol docente en la construcción y reconstrucción socio-cultural, pues la modernidad se presenta exigente, cambiante y diversa.
Dicho de otro modo, las cualidades estéticas profesionales innatas están contenidas en la vocación, aptitud o inclinación hacia determinado estado, carrera o profesión, en este caso a la profesión docente, pero estas se pueden desarrollar intencionalmente, enbase a la educabilidad humana. De ahí se revela la importancia de los procesos dedicados a la formación docente que deben garantizar el desarrollo de amplias cualidades estéticas profesionales del docente.
En el análisis anterior se destaca la importancia de identificar las cualidades de cada profesión como puntos de partida para la ejecución de tareas específicas. En ese sentido, el conocimiento de las cualidades estéticas profesionales de la docencia posibilita la administración del proceso formativo docente, en el cual se considerará el cultivo de cualidades humanas para lograr la formación de un docente caracterizado por la empatía, tenacidad, pasión, voluntad, interés y gusto estético, como una síntesis de la facultad de sentir, pensar y actuar en base al reconocimiento y valoración de la esencia del sujeto como ser social, por tanto, el docente se sentirá orgulloso de ser educador y asumirá su profesión como una tarea humanizadora y vivificante.
Las cualidades estéticas profesionales de los docentes, se hacen visibles en la capacidad estética de expresarse integralmente y lograr que los educandos comprendan y asimilen el objeto de estudio por su dominio y contextualización. Desde este posicionamiento, los docentes generan ambientes de aprendizaje de calidad, administran con solvencia los recursos didácticos, promueven una comunicación multidireccional consciente en el intercambio de experiencias, conocimientos, valores y valoraciones, a la vez que aprenden y se fortalecen.
Un indicador importante de las cualidades estéticas profesionales docentes es el manejo adecuado de la clase evidenciando autoridad, madurez afectiva, actitud positiva y altas expectativas con respecto a los educandos, lo que sintetiza la dedicación, paciencia, entusiasmo, creatividad y decisión, y son expresión de su calidad humana y profesional dotada de capacidad orientadora y compromiso, que da cuenta de autonomía e involucramiento en la comunidad escolar, y que no se limita a la institución donde labora sino al contexto local, nacional e internacional, como espacios de convivencia de un ciudadano universal.
En resumen, el análisis realizado del tramado de categorías esenciales que se expresan desde la formación estético-pedagógica, permite dilucidar las inconsistencias que aun existen por lo que se requiere avanzar hacia un nuevo posicionamiento que sustente una mirada más coherente en el quehacer formativo de docentes de Educación Básica.