CAPÌTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del estudio
Por lo constatado, se han podido detectar trabajos de investigación de maestría y pre-grado realizados sobre el tema o temas relacionados al de este estudio, pero ninguno de ellos se encuentra enfocado particularmente a la carrera de formación de profesionales en economía y peor aun, que versen sobre la realidad de la comunidad de la Facultad de Ciencias Humanísticas y Económicas de la Escuela Superior Politécnica del Litoral.
FUNDAMENTACIÒN TEÒRICA
Fundamentación Filosófica
Teoría Epistemológica
Papel actual de la didáctica
Hoy la didáctica, no solo se debe encaminar a enseñar. Una definición más acertada de la Didáctica, según a Aguirres (2001) deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y aprender apoyados en leyes y principios de:
Todo ello en función de preparar al ser humano para la vida y con un sentido de pertenencia. Es decir una definición contemporánea de la Didáctica reconoce su aporte a la teoría de enseñar y aprender por lo que la didáctica debe ser desarrolladora es decir conducir al desarrollo integral de la personalidad del estudiante, donde hay que considerar lo heredado por el estudiante, considerar su interrelación socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la comunicación, la influencia del grupo, de los otros.
Teorías basadas en el modelo Holístico
John Dewey en 1896, con su trabajo situado dentro de la categoría de las filosofía educativa, más no en la teoría del aprendizaje, su mayor esfuerzo recayó en el papel del interés y esfuerzo y en la motivación del niño para resolver sus propios problemas, fue en punto de partida para una línea teórica clasificada como funcionalismo. Este en el salón de clases, proporcionó los cimientos conceptuales para la educación progresiva o como dice Hilgard y Bower, (1966) “fue a lo sumo una personificación del ideal del crecimiento hacia la independencia y el control mediante el contacto con el ambiente, adecuado al grado de maduración del niño” P.299.
Su esencia, de acuerdo con lo afirmado por el mismo Hilgard y Bower, (1966) es:
La ruptura total con el conductismo ocurrió a finales del primer cuarto de siglo XX con la importación de la noción del aprendizaje, por insight (visión), en la teoría de la Gelsat de los alemanes Wertheimer, Kofka y Kohler. Estos teóricos reaccionaron a la propuesta de que todo el aprendizaje consistía en la simple conexión de estímulos y respuestas e insistían en que la experiencia siempre está estructurada, en que reaccionamos no sólo a un grupo de detalles separados, sino una compleja pauta de estímulos. Y necesitamos percibir los estímulos en conjunto organizados, no en partes inconexas. El aprendiz tiende a organizar su campo perceptual de acuerdo con cuatro leyes, Wertheimer, Kofka y Kohler (1967) :
La psicología de Gestalt se clasifica, según la mayoría de los intérpretes, dentro de la familia de las teorías de campo: teorías que proponen que en el modelo total o campo de fuerzas, los estímulos o sucesos determinan el aprendizaje.
Kurt Lewin quién vivió de 1890 a 1947, elaboró una teoría de campo. Para ello se valió de los conceptos topológicos de la geometría, conceptúa a cada individuo como si existiese un espacio vital donde operaran muchas fuerzas. Este espacio incluye las características del ambiente en el que reacciona el individuo: objetos materiales encontrados y manipulados, gente conocida y pensamientos privados, tensiones, metas y fantasías. La conducta es el producto de la interacción de esas fuerzas, cuya dirección y fuerza relativa es representable mediante geometría vectorial. El aprendizaje ocurre como resultado de un cambio de las estructuras cognitivas producido por la modificación de dos tipos de fuerzas:
Debido a su énfasis en el campo inmediato de fuerzas, la teoría de campo se centra más en la motivación que en cualquier otra fuerza. Lewin pensaba que el éxito era un fuerza motivadora más poderosa que la recompensa, por que centra su atención en le estudio del ego y alcance de las aspiraciones como fuerzas motivadoras del éxito. Consideraba que el cambio en la atracción relativa de una meta sobre la otra, lo que denominó como valencia, era otra variable que influía en la motivación. Debido a que algunas de las fuerzas que inciden en el campo psicológico del individuo son otras personas, Lewin mostró mucho interés por las dinámicas institucionales y de grupos.
En el ámbito de las teorías del campo se han logrado avances que reciben diversas denominaciones: psicología fenomenológica, psicología perceptual, psicología humanística y psicología de la tercera fuerza. Los fenomenólogos se interesan en el estudio del desarrollo de la mente de las persona, ven al hombre como un organismo que busca una adecuación personal mayor nivel. El impulso por la auto-actualización es la fuerza que motiva toda conducta humana.
Arthur Combs y Donald Snygg, concentrados en el aprendizaje de niños y en el papel de sus educadores, y sus descubrimientos tiene implicaciones en las teorías del aprendizaje. La esencia del sistema de pensamiento de Combs y de Snygg puede extraerse de las afirmaciones de Pittenger y Gooding, 1971:
Dos psicólogos coetáneos, Jean Piaget y Jerome Bruner, tienen gran influjo en el estudio del aprendizaje, aun cunado al pie de la letra no sean considerados como teóricos del aprendizaje, ya que centran su atención en la cognición y en la teoría de la instrucción.
Piaget ha conceptuado el proceso de desarrollo de la cognición y el pensamiento en las etapas evolutivas, afirmando que la conducta del organismo humano comienza con la organización de reacciones sensorio-motoras y aumenta en inteligencia a medida que la coordinación entre las reacciones a los objetos aumenta en interdependencia y complejidad. Se posibilita el pensamiento después de adquirir el lenguaje y, también, de conseguir una nueva organización mental.
Esta adquisición según Piaget, (1970) pasa por los siguientes períodos evolutivos:
Se expresa algo de prudencia acerca de la rígida escala de edades y la supresión de las diferencias en el esquema de Piaget, pero su concepción de etapas evolutivas agrega una dimensión a la que generalmente no se le da importancia en la teorías del aprendizaje convencionales.
Jerome Bruner, interesado en el proceso del crecimiento intelectual, se ha centrado en la estructuración y secuenciación del conocimiento y en organizarlos en una teoría de la instrucción.
Tiene una teoría básica sobre el acto del aprendizaje, que en su opinión consta de tres procesos casi simultáneos:
Las principales objeciones de que fueron motivo Piaget, Bruner y otros teóricos cognitivos por parte de los seguidores del modelo holístico es que exageran su énfasis en las habilidades cognitivas a expensas del desarrollo emocional; que se preocupaban por los impulsos agresivos, egoístas y autónomos y que excluían a los homónimos, libidinales y comentarios; además que se interesaban en la obtención de conceptos y no en su formación.
El aporta de lo hasta aquí presentado está el logro del avance del diseño de una psicología humanística. Adicional a esto permite percibir a la auto-actualización como la fuerza que motiva toda conducta humana.
La Didáctica Holística propicia, Yahoo grupos – docentes ( 2002) :
Es decir que hoy se valora con fuerza por muchos autores que el carácter integral desarrollador de la personalidad se expresen en la unidad entre:
Instrucción - Enseñanza - Aprendizaje - Educación – Desarrollo
El apoyo de la didáctica a esta investigación es que cada uno de los pasos que se observan son utilizados en los procesos de enseñanza-aprendizaje para proyectarse hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro como producto de ese propio proceso
Definición conceptual de conocimiento
Íntimamente relacionado al aprendizaje se encuentra el conocimiento que puede definirse como según Malcon Know (1990) un conjunto de datos sobre hechos, verdades o de información ganada a través de la experiencia o del aprendizaje (a posteriori), o a través de introspección (a priori). El conocimiento es una apreciación de la posesión de múltiples datos interrelacionados que por si solos poseen menor valor cualitativo, p, 325.
Existen muchas definiciones de conocimiento, dependientes de la perspectiva que se tome al definirlo.
En Ciencias de la Información, se acostumbra a definir un continuo progresivamente complejo, integrado por los datos, la información, el conocimiento y la sabiduría. Así, se define al conocimiento como el conjunto organizado de datos e información destinados a resolver un determinado problema.
La ciencia obtiene conocimiento siguiendo un método denominado método científico o método experimental, y al conocimiento así obtenido se lo denomina conocimiento científico.
Sin embargo, el concepto de conocimiento es más general que el de conocimiento científico. Es así que las creencias religiosas constituyen un tipo especial de conocimiento, no pasibles de ser comprobadas por la ciencia. Por lo tanto las creencias religiosas no constituyen conocimiento científico, aunque sí son fuente de conocimiento.
En general, para que una creencia constituya conocimiento científico no basta con que sea verdadera, deben existir pruebas que la apoyen. Es decir, debe poder demostrarse su verosimilitud empleando el método científico, también conocido como método experimental.
Mediante esto podemos comprender que el conocimiento tiene un amplio espectro que abarca situaciones que en otros tiempos no se consideraban.
Tipología del conocimiento
Podemos establecer varias clases de conocimiento (unas más generales y otras más profundas) según lo propuesto por Malcolm( 2001):
Finalmente, considerando una organización, empresa, grupo, o sistema, el conocimiento puede existir en un ámbito individual o en un ámbito colectivo. El conocimiento es el acto de aprender y saber gestionar la información.
Definición conceptual de habilidad
Adicional a la definición conceptual de conocimiento, debemos tener definir también conceptualmente, otro concepto de mucha importancia dentro del aprendizaje como es habilidad.
Entendiendo por tal según Knowles ( 2001 )
al grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se ha alcanzado el objetivo propuesto en la habilidad, se considera que ésta se ha logrado a pesar de que este objetivo se haya conseguido de una forma poco depurada y económica. Se considera a la habilidad como a una aptitud innata o desarrollada o varias de estas, y al grado de mejora que se consiga a esta(s) mediante la práctica, se le denomina talento. p, 178.