LA DIRECCIÓN  DEL SISTEMA DE TRABAJO METODOLÓGICO EN LOS DEPARTAMENTOS DOCENTES DE LOS PREUNIVERSITARIOS URBANOS COMO MICROUNIVERSIDAD

LA DIRECCIÓN DEL SISTEMA DE TRABAJO METODOLÓGICO EN LOS DEPARTAMENTOS DOCENTES DE LOS PREUNIVERSITARIOS URBANOS COMO MICROUNIVERSIDAD

Vivian Puebla Ramírez (CV)
Instituto Superior Pedagógico "Frank País García"

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1.2 Fundamentos de la dirección del sistema de trabajo metodológico en los departamentos docentes de la educación preuniversitaria.

El enfoque estratégico en la dirección no es un término desconocido en el terreno de la educación como consideran algunos autores, este da una nueva orientación a las necesidades actuales de preparación y a las herramientas con que se cuenta bajo las necesarias relaciones interdisciplinarias y las exigencias actuales que impone la sociedad.
Varios autores se han referido a la planificación estratégica entre los que se encuentra el héroe nacional José Martí, pilar de la educación cubana:
“Estrategia es política (...) y (...) política es el arte de asegurar al hombre el goce de sus facultades naturales en el bienestar de la existencia (...) es sobre todo arte de precisión.”1
Por su parte Heredia R (1985) plantea: “La planificación estratégica es y consiste en un proceso continuo de toma de decisiones empresariales en el presente, hecho de manera sistemática, y con el mayor conocimiento posible de la previsión de evolución hacia el futuro del entorno…” 2
Mintzberg, H (1988): “No es más que el proceso de relacionar las metas de una organización, determinar las políticas y programas necesarios para alcanzar objetivos específicos en camino hacia esas metas y establecer los métodos necesarios para asegurar que las políticas y los programas serán ejecutados.” 3

Robins (1994) “Medio sistemático para analizar el ambiente, valorar las fortalezas y las debilidades de su organización e identificar las oportunidades en donde la organización pudiera tener una ventaja.” 4
Storner, J (1995) “La planificación estratégica es un proceso para seleccionar las metas de una organización, determinar las políticas y programas necesarios para los objetivos específicos que conduzcan hacia las metas y el establecimiento de los métodos necesarios para asegurarse que se ponga en práctica las políticas y programas estratégicos.” 5
Por su parte la Dra. C. Fátima Addie (1999) define la estrategia como “… secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.” 6
Esta última definición parte de la integración entre las acciones que se ejecutan, elemento de gran significación para la propuesta, atiende a todos los componentes del proceso de forma organizada, reconoce la flexibilidad en la selección de la vía o procedimiento y responde al fin de la institución. Considerando los elementos anteriores se asume esta definición en la investigación.
De manera general, se advierten indistintamente un elemento u otro en las definiciones anteriores, aunque se destacan elementos comunes tales como:

  • La planificación estratégica responde al  futuro de las instituciones.
  • Carácter de proceso.
  • Concibe la planificación en estrecha relación con su entorno.
  •  Tiene como propósito fundamental el logro de objetivos definidos.
  • Son conciente e intencional.
  • Requieren de un sistema de regulación permanente.

En las estrategias que se trazan en las instituciones educacionales son usuales los términos enseñanza estratégica,  estrategias de enseñanza, estrategias didácticas, estrategias metodológicas, estrategias didáctico-metodológicas, independientemente del tipo de estrategia que se aborde se pueden identifican estos puntos comunes.
En ellos se advierten ventajas a tener en cuenta en la utilización de las estratégicas para la dirección del sistema de trabajo metodológico en los departamentos docentes, por cuanto posibilita la planificación del proceso mediante un enfoque integral que responde a la política educacional y potencia el trabajo cooperado entre profesores; en su relación con el entorno propicia soluciones a los problemas del mismo a corto y largo plazo, su contenido varía según las necesidades que se definen en el objetivo y propicia una mayor participación, comprometimiento, desarrollo individual y colectivo.
Las estrategias para la dirección del sistema trabajo metodológico se relacionan con las estrategias pedagógicas, incorporando la interrelación e interdependencia entre los procesos básicos de la actividad en el sector.
El Modelo Educativo Cubano de Educación se ha constituido sobre pilares básicos: las tradiciones de la pedagogía cubana cuya expresión concentrada es el ideario pedagógico del “Héroe Nacional José Martí”, la obra de la Revolución, el pensamiento filosófico, político, ideológico, educativo y social del Comandante en Jefe Fidel Castro, así como el Paradigma Socio-Histórico Cultural de L. S. Vigostky.
La investigación que desarrolla el grupo de Preuniversitario del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas del Ministerio de Educación como parte del Proyecto: Un modelo para el desempeño profesional del profesor general integral de preuniversitario, asume el enfoque histórico-cultural de Lev. Vigotsky y seguidores “por constituir el paradigma que explica y fundamenta desde una posición marxista cómo transcurre el proceso de formación de la personalidad, concebida en su integralidad, sentando las bases científicas sobre las cuales puede erigirse una verdadera ciencia del desarrollo humano.” 7  
Se precisan en esta investigación núcleos teóricos metodológicos fundamentales del enfoque Histórico-cultural seleccionados como referentes de partida con implicaciones en la concepción de la dirección del sistema de trabajo metodológico, que definen fundamentos psicológicos generales en este proceso de desarrollo profesional:
1. El proceso de desarrollo del hombre es eminentemente sociocultural e histórico, sin que se dejen fuera los factores genéticos o naturales.
2. Las funciones psicológicas superiores, exclusivas del ser humano (la atención voluntaria, la memoria lógica, los procesos de planeación, autorreflexivos, del pensamiento abstracto, entre otros) se desarrollan como producto de la apropiación de la cultura y de la inserción del hombre en procesos de actividad y comunicación que actúan como mediadores en dicha apropiación.
3. La ley genética del desarrollo cultural explica cómo ocurre el proceso de apropiación de la cultura y el desarrollo, al enunciar que cualquier función psicológica superior en el desarrollo cultural de cada individuo aparece en escena dos veces, en dos planos, primero como algo social, entre la gente, después como algo psicológico. Al ser esta apropiación activa, el sujeto construye, enriquece y transforma la cultura, lo que le permite su propio desarrollo.
4. La zona de desarrollo próximo, como el espacio de interacción entre los sujetos, donde transcurre el proceso de apropiación de la cultura y donde a la vez ocurren también los procesos de desarrollo humano. Amplía la zona de desarrollo próximo el tipo de enseñanza que pone énfasis en las acciones de orientación, pues son indispensables en la asimilación posterior de cualquier tipo de material.
5. Todo el proceso de apropiación de la cultura transcurre mediante, la actividad y la comunicación.
Los núcleos anteriores conducen a identificar en el sistema de trabajo metodológico un proceso de desarrollo humano profesional sustentado en la teoría del enfoque histórico cultural. De igual forma se asume el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, el cual es definido por P. Rico, E. M. Santos y V. Martín-Viaña como: “la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes.” 8
En esta definición se expresan claramente criterios básicos necesarios para que el aprendizaje sea desarrollador resumidos por D. Castellanos (2000) como: “promover el desarrollo integral de la personalidad; garantizar el tránsito progresivo de dependencia a la independencia y a la autorregulación y desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida, a partir del dominio de las habilidades para aprender a aprender y de la necesidad de una auto-educación constante.”
Teniendo en cuenta estos criterios básicos se asume la dirección del sistema de trabajo metodológico como un proceso desarrollador que requiere ser planificado y dirigido de forma estratégica y que responde a su vez al desarrollo integral de la personalidad a partir de un condicionamiento social.
El aprendizaje con enfoque profesional, en las condiciones de universalización, es la expresión concreta de un aprendizaje desarrollador e incorpora a la preparación del docente la necesidad de conocimientos profundos de las ciencias pedagógicas y de las especialidades. Al respecto G. García y F. Addine señalan: “La aplicación de este enfoque a la concepción de las actividades académicas, investigativas y laborales desde los primeros años permite trabajar simultáneamente y de forma gradual en el desarrollo de intereses, conocimientos y habilidades profesionales, así como en la formación de una adecuada autovaloración del estudiante en su gestión profesional y en el desarrollo de un pensamiento reflexivo y flexible en la aplicación de dichos conocimientos y habilidades a la solución de los problemas de la práctica profesional. Esto presupone dominar tanto los conocimientos y habilidades propios de la gestión pedagógica como los relativos al contenido de la ciencia de la cual se es profesor y tener en cuenta la acción integrada de los profesores del ISP y de la escuela en la formación profesional de los estudiantes.” 9 
El Dr. C. José Zilberstein Toruncha en “Reflexiones acerca de la necesidad de establecer principios didácticos, para un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador” señala que: “la posición adoptada acerca de los Principios Didácticos, por diversos pedagogos dentro del “Enfoque Histórico”, aunque varía en algunas denominaciones o formas de enunciarlos, en sentido general, permite establecer regularidades (Danilov 1975; Savin 1972, Ushinski 1975, Helmunt Klein 1978, G, Labarrere 1988, Tomaschewski 1966; O,González 1994, L. Zankov 1975, Davidov 1989).”
Todos los autores coinciden en señalar que los principios didácticos se derivan de leyes didácticas, internas en el proceso de enseñanza aprendizaje, y a su vez son fundamento para la conducción efectiva del proceso. La Lic. Esther Miedes Díaz (1995) también realiza un análisis en cuanto a principios para una enseñanza desarrolladora, los cuales se asumen para los fundamentos de la propuesta Proyecto cubano TEDI “Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual”:

  • Estructura del proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento.
  • Concebir un sistema de actividades para la búsqueda, exploración y regulación del conocimiento, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia.
  • Orientar la instrucción hacia el objetivo de la actividad de estudio y mantener su constancia.
  • Desarrollar formas de actividad y comunicación colectiva que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
  • Atender las diferencias individuales en los escolares, en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
  • Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo.
  • Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y valorarlo en el plano educativo.

Estos principios se fundamentan en tres pilares según Esther Miedes Díaz (1995):
1-La formación del conocimiento teórico sólido y profundo sobre la materia de estudio capaces de convertir conocimientos en convicciones.
2-La asimilación de los principales procedimientos del pensamiento lógico (formación de un estado propio de pensamiento.)
3-La formación de la independencia cognoscitiva para la adquisición y aplicación de los conocimientos (urgencia de la autoinstrucción).
Un análisis de cada uno de estos principios deja a la luz una concepción renovadora en torno a la planificación, organización, dirección y control del trabajo metodológico asumiendo los principios como guías para la planificación que definen los métodos, contenidos y formas de organización; atendiendo a considerar el proceso de trabajo metodológico como un proceso de aprendizaje desarrollador en los docentes y docente en formación.
Teniendo en cuenta una definición contemporánea de la Didáctica en la que Zilberstein, J. R. Portela y M. Macpherson exponen que: “… deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas” . Se infiere la necesidad de trazar estrategias de dirección del trabajo metodológico que respondan a concepciones didácticas y metodológicas actuales. A partir de este análisis se pone de manifiesto una marcada intención en proponer una concepción desarrolladora en la dirección del sistema de trabajo metodológico.

1 Martí Pérez, José (1975): Obras Completas, Tomos 4 y 21, La Habana,  Editorial de Ciencias Sociales, pp. 248 y 386 respectivamente.

2 Heredia, Rafael. Scasso: Dirección integrada de proyecto DIP. Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales Universidad Politécnica de Madrid. España 1985. p 73

3 Mintzberg, Henry: La Estructuración de las Organizaciones. España, 1988. Diseño de Organizaciones eficientes. Argentina, 1989.

4 Referencia tomada de la Tesis de Maestría “Una estrategia para el desarrollo de actividades educativas que fortalezcan el valor de la responsabilidad en la carrera de licenciatura en enfermería”. María Julia Placeres Hernández. Tutor: Dr. C José Carlos Pérez González. Universidad de Cienfuegos, 2002.

5 Storner, James: Administración. Quinta Edición. Prentice Hall, 1995.

6 Addine Fernández /y/ otros, 1999 Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje, La Habana, Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). (Material en soporte electrónico).p.25

7 Edith Miriam Santos Palma. Investigadora Auxiliar Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) ¿Una enseñanza para el desarrollo en la escuela preuniversitaria?. Pedagogía 2007.Ministerio de Educación

8 Zilberstein, J, R, Portela y M, Macpherson, Didáctica Integradora de las Ciencias vs Didáctica Tradicional. Experiencia cubana, pág.  8.

9Curriculum y Profesionalidad del Docente. Dr C. Gilberto García Batista. Dra C. Fátima Addine Fernández.

10 Zilberstein J, R   Portela y M Macpherson. Didáctica Integradora de las Ciencias vs Didáctica Tradicional, Pág. 9.