EL PROFESORADO UNIVERSITARIO. RUPTURAS Y CONTINUIDADES

El Profesorado de Inglés del TBU: ¿Cómo percibe su práctica docente?

 

 ANTONIO SALDAÑA SALAZAR1
MARTHA ALICIA GONZÁLEZ BUENO2

Resumen

En el presente artículo se reportan los resultados de una investigación de campo, descriptiva y transversal, realizada con el profesorado de inglés del Tronco Básico Universitario de la Universidad Autónoma de Nayarit. La muestra estuvo integrada por 32 docentes quienes reflexionaron sobre su práctica docente realizada durante el ciclo escolar Agosto 2009 - Junio 2010. Se aplicó la encuesta como instrumento central en la recolección de datos, que incluyó 37 items y una pregunta abierta, con el propósito de inducir al profesor a la autoevaluación de su desempeño docente durante el curso.

Las categorías se enfocaron en los siguientes aspectos: cumplimiento con la logística del curso, planeación de clases, metodología de la enseñanza y aprendizaje, interrelación de la unidad de aprendizaje con el perfil profesional, actitud del profesor frente al grupo y aplicación de recursos de evaluación de los aprendizajes.

Los hallazgos muestran que en términos generales el docente se siente satisfecho por la labor realizada frente a grupo, aún cuando se advierte una ligera carencia en el uso de tecnologías de la información como recurso didáctico y la vinculación que el docente realiza de su materia con respecto al futuro campo profesional del estudiante. Asimismo, se encontró un rango menor –aunque dentro del parámetro aceptable- en el factor de retroalimentación de los procesos de evaluación aplicados a los estudiantes.

El estudio permitió diagnosticar la percepción del profesor frente a grupo y detectó elementos a ser considerados para re-orientar, diseñar, e implementar programas de formación y capacitación docente, que podrían contribuir a mejorar la práctica docente. Se recomienda ampliar este estudio a otros actores del proceso educativo (e.g, institución y estudiantes), con el fin de comparar las percepciones de todos los actores involucrados en el proceso de evaluación: docente, estudiantes y el coordinador del centro de trabajo.

Palabras claves: práctica docente, formación, capacitación y profesionalización docente, desarrollo profesional.

Introducción

Uno de los factores que más influyen en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, más allá de la percepción del propio estudiante, es la actuación del profesor a cargo de la clase, ya que es a partir de las acciones que realiza el profesor con los recursos y posibilidades  que este tiene a su alcance, cuando estudiante construye sus aprendizaje. Por tanto, si el propósito es mejorar la práctica docente a través de cualquier acción educativa implícita en el desempeño del profesorado, se debe tener claro que la evaluación docente es formativa porque permite revisar las acciones de los profesores con el fin de mejorarlas.

En particular, en el contexto de la enseñanza del inglés, diversos autores (Richards y Lockhart, 1996, 2002; Brookfield, 1995; Nunan, 2005; McDonough y Shaw, 1999; Wajnryb, 1999; Ur, 1997) afirman que la reflexión que el mismo docente hace sobre su práctica docente propicia y favorece el análisis de su quehacer en el aula, permitiéndole de esta forma, fortalecer sus ideas, planeación de actividades, enfoques utilizados, materiales aplicados, entre otros aspectos inherentes al mejoramiento de su actividad docente. En este sentido, la reflexión es entendida como un proceso complejo, que permite desarrollar acciones prácticas que articulan la racionalidad científica con la sistemática reflexión de las acciones propias de la enseñanza situada en contextos específicos.

Contar con un análisis introspectivo de la práctica docente es fundamental en todas las instituciones educativas de cualquier nivel, ya que a través de este se presentan oportunidades de crecimiento profesional, que necesariamente impactan en la calidad docente. Sin embargo, al menos en el contexto de la UAN, podemos afirmar que no ocurre de manera formal y consistente como parte del desarrollo profesional del colectivo en cuyo caso se contribuiría a fortalecer el ciclo de mejora continua en cada una de las áreas académicas, donde es esencial conocer en perspectiva el papel del docente, asumiendo distintos roles en la práctica docente (McDonough y Shaw, 1999).

Por lo anterior, resulta interesante conocer más de fondo la tarea docente del profesorado de inglés del Tronco Básico Universitario (TBU) de la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), quienes en su mayoría han sido capacitados a través de diversos programas de formación, profesionalización y certificación docente, lo cual supone un buen nivel en el ejercicio de su práctica docente (Saldaña y González, 2009).

Básicamente, el propósito del análisis de la práctica docente, desde una posición introspectiva por parte del profesorado, es reconocer distintos aspectos que éste enfrenta en su práctica docente, para reconstruir una visión integral y repensar nuevas posibilidades para mejorar su docencia. Por otra parte, otro de los propósitos es analizar la práctica docente a partir de la confrontación con experiencias docentes centradas en el estudiante. Finalmente, la intención es que el profesor sea capaz de reconocer algunos elementos innovadores para promover el aprendizaje de los estudiantes (Richards y Lockhart, 1996).

En particular, este artículo aborda el aspecto de la reflexión sobre la práctica docente realizada por el colectivo a cargo de la unidad de aprendizaje de lengua extranjera (LE) del TBU de la UAN, con base en los resultados obtenidos en un diagnóstico (ver: encuesta aplicada en anexos) reciente realizado al final del curso semestral enero-junio 2010.

Marco teórico

En términos generales, la labor del profesor universitario es muy compleja y diversa, ya que además de responder a las demandas sociales de formación de jóvenes, debe asumir distintas responsabilidades (ej. funciones) en el contexto educativo. Por citar algunos roles: facilitador, gestor, investigador, administrador, evaluador, asesor, tutor, revisor, divulgador de la cultura, lector, participante, compilador, organizador, receptor, coordinador, entre muchos otros que el mismo contexto educativo le confiere y, le exige responder, de acuerdo a las condiciones de cada institución (Pearlman, 1999; Martínez, 2007). En este sentido, Martínez (2007), sugiere que los nuevos roles que el profesor de idiomas debe asumir deberán enfocarse al desarrollo de competencias, entendidas como actitudes o capacidades, que preparan al alumno en su entorno profesional y laboral y que permiten concretar los resultados del aprendizaje. De ahí que, en la medida que el profesor sea más versátil en clase.

Lo anterior adquiere mayor importancia cuando el objetivo central es que el estudiante domine una segunda lengua con todas las habilidades lingüísticas que ello implica (por ejemplo, saber leer, escribir, hablar, entender), por lo que el profesor debe promover una variedad de formas de enseñanza de manera que el estudiante encuentre la mejor opción para sus necesidades de aprendizaje dentro y fuera del aula. En este punto, el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo es muy acertado ya que favorece la interacción entre el docente y los alumnos, así como entre los alumnos mismos.

A la par de la implementación de múltiples estrategias de enseñanza que puedan responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos está el aspecto de la evaluación, cuyo propósito fundamental es evaluar el conocimiento adquirido por parte de estos últimos, ya sea evaluando el proceso (e.g., evaluación formativa) o el producto final (e.g., evaluación sumativa) (cf. Lindsay, 2006), o bien ambos aspectos, ya que esto favorece el proceso evaluativo en general, haciéndolo más dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos tanto del alumnos como del docente, lo cual ayuda a verificar los logros adquiridos en función a los objetivos propuestos.

De tal suerte que la evaluación de los aprendizajes es una tarea relevante e inaplazable para cualquier institución educativa, por ello no debe ser considerada como el fin de un reporte o estadística sino el inicio de un proceso evaluativo que conlleve a la retroalimentación del profesorado y, en consecuencia, a la corrección de fallas, ineficiencias, o debilidades detectadas en la práctica docente.

En particular, Martínez (2007:34), señala que “si la clase es el lugar en que queremos que el alumno aprenda y experimente la lengua extranjera, es importante establecer un clima en que los alumnos no estén cohibidos, agresivos o con miedo.” Lo anterior tiene implicaciones pedagógicas que subyacen en el ejercicio docente y, que en particular, impactan directamente con el papel del docente en la interacción con el grupo (ej. rapport). Si realmente queremos que el alumno adopte un rol más interactivo y protagonista en el aula, entonces como docentes debemos hacer ajustes en nuestros paradigmas tradicionales (ej. controladores, autoritarios, instructores, entre otros).

Con todo esto a cuestas, el profesor universitario debe estar consciente de su capacidad de actuación frente a las demandas que le impone la sociedad y, ante todo, debe conducirse con ética profesional. A continuación se define la figura del buen docente universitario que, sin lugar a dudas, trasciende en la formación de profesionales.

El profesor universitario: aptitudes, destrezas y competencias profesionales

En términos generales, el buen docente debe mostrar dominio en la disciplina que enseña, no es cuestión de saber mucho de todo, ni mucho de un tema, sino el conocer cómo se genera y difunde el conocimiento en el campo disciplinar en el que se inserta la enseñanza, ser reflexivo e investigar sobre su propia práctica docente, propiciar el trabajo colaborativo y colegiado, estar motivado por la innovación docente, y saber ser facilitador del aprendizaje (Madrid, 1997; Rodríguez-Espinar, 2003; Martínez, 2007).

Asimismo, es importante contribuir en potenciar un clima de aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, dar respuestas a las múltiples demandas que el contexto educativo genera, ser tutor del proceso de aprendizaje del estudiante, asumir el compromiso social e institucional de formar a futuros profesionistas, además de ser justo con la valoración hacia los demás.

Las nuevas reformas educativas en las IES proponen un cambio de mentalidad en cuanto a la evaluación docente de fondo, y no tan sólo para cumplir con fines o beneficios económicos. Por tanto, es imperante contar con verdaderos mecanismos de evaluación del desempeño docente que son elementos claves en la identificación y re-orientación de los programas de formación y profesionalización docente. De lo contrario, estaríamos planeando sobre bases poco sólidas o inexactas en relación a lo que pretendemos construir como perfil docente.

El profesorado universitario, en su rol docente, deberá afrontar cambios significativos en sus patrones de actuación. Fielden (2001), citado por Rodríguez (2009), propone las siguientes once competencias profesionales las cuales definen el perfil  del profesor universitario de cualquier disciplina mediante la capacidad, conocimientos y comportamientos que lleve a cabo en el ejercicio de su tarea docente.

• Identificar y comprender las diferentes formas (vías) en que aprenden los estudiantes

• Conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el diagnostico y evaluación del alumnado a fin de ayudarles en su aprendizaje

• Compromiso científico con la disciplina, manteniendo los estándares profesionales y estando al corriente de los avances del conocimiento

• Conocer las aplicaciones de las TIC’s al campo disciplinar, tanto desde la perspectiva de las fuentes documentales como de la metodología de la enseñanza

• Sensibilidad ante las señales externas del mercado sobre las necesidades laborales y profesionales de los graduados

• Dominio de los nuevos avances en el proceso enseñanza-aprendizaje con la finalidad de poder manejar la doble via, presencial y a distancia, usando materiales similares

• Tomar en consideración los puntos de vista y aspiraciones de los estudiantes

• Comprender el impacto que los factores de la internacionalización y multi-culturalidad tendrán en el currículo de la formación

• Habilidad para enseñar a un amplio y diverso colectivo de estudiantes, de diferentes orígenes socioeconómicos y culturales

• Habilidad para impartir docencia, tanto a grupos numerosos como a pequeños grupos (seminarios) sin menoscabar la calidad de la enseñanza

• Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontar diferentes situaciones personales y profesionales

Así pues, es factible y viable que el análisis de la práctica docente se genere desde la academia, es decir, que el diagnóstico y análisis de la tarea docente contenga elementos endógenos, que abonen en un futuro a que la evaluación docente –por una parte, se consolide dentro del colectivo y, por otro lado, que propicie un clima favorable con el objeto de fortalecer la confianza y moral del profesor, reanimar las relaciones profesionales y comunicación entre el profesor y la coordinación o centro de trabajo, contribuir en la mejora de la planificación e implementación curricular, y fomentar el desarrollo personal.

El papel de la evaluación académica institucional

Hoy en día, las universidades públicas en México, en general, requieren ser evaluadas mediante organismos reconocidos por la Secretaria de Educación Pública (ej. CIIES, COPAES), cuyo reconocimiento o puntaje obtenido se traduce en mayor o menor presupuesto federal para programas de docencia, investigación y extensión emprendidos por cada universidad del país.  De este modo, la evaluación es una actividad exógena que genera importantes mecanismos de resistencia al interior de las IES, lo cual tiene importantes implicaciones en la forma en que se implementa y los efectos que ocasiona en la universidad (Cfr. Madrid, 1997:102). En principio, la evaluación se realiza bajo la encomienda de:

• Constatar los logros de metas conforme a los proyectos institucionales;
• Aportar un análisis experto para la toma de decisiones y;
• Emitir un juicio sobre la valía de la institución o los programas respecto a estándares determinados externamente.

Sin embargo, para fines del presente estudio nos enfocaremos al punto dos, específicamente, al aspecto de la percepción del profesorado de inglés con relación a su práctica docente en el contexto universitario. En este sentido, es pertinente responder a las siguientes preguntas, con la intención de focalizar algunos aspectos que inciden en el proceso evaluativo.

¿Quién debe evaluar?

Se recomienda que el coordinador o jefe del centro de trabajo sea la persona que debe evaluar por razones logísticas, de autoridad moral, especialmente para que garantice el seguimiento de la evaluación. Esto no significa necesariamente que esta persona sea la única participante en el diseño y elaboración de la evaluación docente, dado que la otra parte involucrada, es decir, el profesorado evaluado, deberá participar también en el diseño y elaboración de la evaluación

¿Qué se debe evaluar?

El cumplimiento de las funciones, roles y responsabilidades de cada profesor en el contexto universitario, la implementación de estrategias en la evaluación de los aprendizajes, organización del curso, planeación de actividades de aprendizaje, uso, aprovechamiento, e implementación de recursos didácticos, y el grado de satisfacción del docente con respecto a su propio desempeño docente frente a grupo durante un periodo determinado (Cfr. Ministerio de Educación, 1999). En particular, es conveniente privilegiar la evaluación formativa con el fin de que el profesorado valore sus logros e identifique sus dificultades; esto contribuirá a que, conjuntamente con las autoridades educativas,  se proporcione orientación y apoyo en la actualización profesional del docente. Por último, pero no menos importante, es recomendable valorar las reflexiones del docente surgidas del contraste realizado entre la teoría pedagógica estudiada y la experiencia frente a grupo (ídem).

¿Para qué se debe evaluar?

Tradicionalmente, y con mayor énfasis en las últimas dos décadas, la evaluación docente en universidades públicas en México ha respondido más a exigencias institucionales externas que a condiciones endógenas generadas por la propia universidad. Es decir, no existen avances significativos en cuanto a la necesidad de evaluar con fines formativos, que impliquen una auténtica mejora en la calidad de la enseñanza (Rueda, 2008). Más aún, en el mejor de los casos, cuando la evaluación docente se implementa en la institución, ésta no se comparte con el colectivo “afectado”, lo cual demerita en gran medida el trabajo de evaluación realizado (ver: gráfica 1).

La evaluación docente como recurso de apoyo en el diagnóstico de la calidad educativa institucional

En México, particularmente en el contexto de las IES, el esfuerzo de los encargados de la evaluación docente por ofrecer datos ordenados y sistemáticos no ha incluido el análisis y la crítica de los procesos académicos entre profesores y estudiantes, con el objeto de mejorar la calidad de las actividades sustantivas de investigación, docencia y extensión.

En este sentido, se asume que existe cierta negligencia o desinterés por atender este rubro, aún cuando el concepto de evaluación educativa está íntimamente ligado con el proceso de mejoramiento de la calidad educativa institucional. En general, se sabe poco sobre qué se evalúa y para qué se evalúa en las IES donde las condiciones y características  de la evaluación docente y, más específicamente, en el caso de la autoevaluación docente, la cual es inexistente, o bien si existe, generalmente son sólo los encargados de las secretarías o departamentos universitarios quienes conocen y manejan esta información, y en pocas ocasiones es compartida por el resto del colectivo universitario (Rueda, 2008).

En la gráfica 1 se muestran los resultados obtenidos de una evaluación docente aplicada al profesorado en universidades públicas en México, en la cual es evidente la insuficiente comunicación o información que los directivos de la institución comparten sobre los resultados de evaluación docente. Esto descubre una realidad, la cual en la mayoría de universidades acontece, donde el docente en pocas ocasiones es informado sobre su práctica docente. Por otra parte, también se observa el bajo índice de retroalimentación que estas evaluaciones docentes deberían tener en cuanto a ser parte fundamental en la planeación de cursos o programas de actualización docente, ya que en esencia, las evaluaciones docentes son determinantes en la planificación estratégica de desarrollo docente de cualquier institución educativa. Por lo que se debe tener claro que tras la evaluación docente debe existir una planificación en la acción correctora la cual fundamentalmente esta dirigida a la mejora de la práctica docente.

Insertar aquí gráfica 1 (sobre evaluación docente: Rueda Beltrán, M. 2008)

No obstante, en la misma gráfica se observa que en la mayoría de los casos las evaluaciones docentes se generan a partir de requerimientos institucionales, que si bien es cierto, forman parte condicionante del subsidio que las universidades públicas en México reciben del gobierno federal; sin embargo, en la mayoría de ocasiones, dichas evaluaciones no se planean de forma expresa y exclusiva para fines académicos. Por el contrario, es frecuente que las evaluaciones docentes ocurran cuando se trata de preparar un informe periódico (llámese informe anual o sexenal, reportes específicamente para cumplir con programas de PIFI, PROMEP, entre otros); así lo demuestran estudios relacionados con la evaluación institucional de las IES en México (Cfr. Estévez, 2009). Aún más, se admite que los incentivos económicos asociados a los resultados de la evaluación han tenido un papel clave en el posicionamiento institucional. Se ha generado el perfeccionamiento técnico de un gran número de indicadores, sin un cambio de fondo en la visión disciplinaria asumida para la evaluación (Díaz Barriga, 2008) citado por Estévez (2009).

En los siguientes apartados se tratará la pertinencia de la evaluación docente desde una perspectiva institucional.

Pertinencia de la evaluación docente

Evidentemente, en las últimas dos décadas las autoridades educativas mexicanas, el rubro de la rendición de cuentas y transparencia de la información es un aspecto regulado e inevitable en la agenda de trabajo y planeación estratégica de todas las instituciones educativas.  Esto se debe en gran medida a la creación de leyes en las cuales se sustenta la necesidad de contar con mayor información sobre los programas que la Secretaría de Educación Pública lleva a cabo en los distintos niveles de educación. Un ejemplo de ello es la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

De ahí que como parte de este esquema gubernamental, las Instituciones de Educación Superior (IES) mexicanas están obligadas a presentar dicha información y, en su caso, validar procesos de evaluación y acreditación de PEs; con todo lo que ello implica (e.g., restructuración de currículum, certificación del profesorado, revisión, evaluación y certificación procesos académico-administrativos, creación de espacios físicos adecuados para los diferentes servicios académicos, entre otros aspectos).

No obstante, además del que se menciona arriba, la evaluación docente tiene otro fin, que a nuestro juicio es muy loable y que resolvería en cierta medida una problemática en particular, que en palabras de Pearlman (1999:19) lo señala como “…la mejor evaluación sería aquella en la cual el aprendizaje del candidato que está siendo evaluado mejorara simplemente por efecto de su participación en la evaluación”. Más sin embargo, toda evaluación implica, en forma explícita o implícita, una serie de criterios de calidad. De acuerdo con Rugarcia (2010), quien cita a Donald y Sullivan (1985) y Weiner y Neff (1990), los rasgos de un buen profesor avalados por alumnos y exalumnos son los siguientes:

• Claridad y organización, que implica clara explicación, identificación de objetivos y manejo de guías y resúmenes;

• Método sintético-analítico con énfasis en el contraste de teorías y sus implicaciones…

• Buena interacción con el grupo, que refiere a un buen ambiente y habilidad para promover la participación;

• Buena interacción con el estudiante, que incluye respeto e interés en él o ella.;
• Entusiasmo que implica interés en la temática y en enseñar.

El propósito de la autoevaluación docente del maestro de inglés del TBU

En primer lugar, la autoevaluación del profesorado de inglés del TBU tiene la finalidad primordial de potenciar la mejora de la actividad docente. En segunda instancia, busca contribuir a la medición del rendimiento del docente frente a grupo conforme a criterios de evaluación fundamentados en la experiencia de otras instituciones educativas, cuyo enfoque, contenido y alcance debe ser consensado entre el colectivo de modo que el proceso tenga mayores probabilidades de éxito.

Por otra parte, es claro que la autoevaluación es sólo una parte del rompecabezas que comprende la evaluación de la práctica docente, ya que también es necesario y conveniente triangular información con la institución educativa en donde labora el docente y, especialmente con la retroalimentación de los aprendizajes que los propios estudiantes puedan proporcionar periódicamente respecto al curso.

Turner (1982:242-248), distingue varios tipos de evaluación:

• La evaluación de la actuación docente (autoevaluación del profesor);

• La evaluación por parte de los estudiantes;

• Evaluación “ascendente” mediante entrevista con el director del centro de trabajo.

La intención en cualquiera de las modalidades señaladas arriba, es contar con información precisa, formal y sistemática sobre el desempeño docente del profesor de inglés, mediante el establecimiento de juicios de valor, criterios, formas y procedimientos previo conocimiento de ello por parte de los evaluados. En este sentido, para que la autoevaluación del profesor sea fiable, ésta debe ser discutida y aceptada por los involucrados en el proceso en cuyo caso  debe constituirse como un instrumento de diagnóstico formal y consistente con carácter de formativo, es decir, aquél que este orientado al desarrollo profesional y progreso del docente. 

De acuerdo a Fernández (2003), existen diversas técnicas e instrumentos de análisis de la práctica docente que pueden ser aplicadas en diferentes contextos educativos. Específicamente, recomienda la técnica de auto-descripción diferida que aborda aspectos sobre la actuación pedagógica del docente a posteriori, en diferido, en la cual éste tenga la oportunidad de objetivar su propia actuación, incluso desde el marco de su propia subjetividad descriptiva. Por lo que al igual que otros autores (Nunan, 2005; Richards y Lockhart, 1996; Brookfield, 1995; McDonough y Shaw, 1999; Wajnryb, 1999; Ur, 1997), considera relevante la percepción del profesor en el aula respecto a su actuación pedagógica.

Metodología

Se trata de una investigación de campo descriptiva y transversal. La principal variable es la percepción del profesorado respecto a su desempeño académico en el aula, entendida como el criterio subjetivo, con relación a la práctica docente desde una visión introspectiva de parte del docente, que orienta a la institución formadora sobre la pertinencia de los programas de formación y profesionalización docente. Está integrada por las siguientes dimensiones: competencias profesionales, condiciones personales y el contexto laboral.

Las competencias profesionales, para fines prácticos de la presente investigación, se entenderán como el conjunto de conocimientos, capacidades y comportamientos, de los cuales, a partir de la reflexión, se articulan de manera dialéctica para promover la comunicación efectiva en un contexto determinado, con el fin de crear las condiciones propicias para el aprendizaje de una lengua extranjera (Martínez, 2007).

Las condiciones personales son las características individuales de motivación y estabilidad, tales como el interés por la docencia, tiempo efectivo y extra-clase dedicado a la preparación de clases, interés por fomentar el desarrollo de valores, estabilidad emocional y persistencia en la formación, capacitación y actualización docente.

El contexto laboral está determinado por el lugar físico a donde se le asigne al docente por parte de la administración de cada Unidad Académica de la UAN; usualmente son aulas de uso común, dado que no existe la infraestructura adecuada para la impartición de lenguas en el campus universitario ni en las extensiones o unidades académicas foráneas.  

Sujetos de estudio

El universo de estudio está constituido por el total de profesores de inglés, quienes son integrantes de la Academia de Lengua Extranjera (inglés 1), perteneciente al TBU de la UAN. La talla de la muestra estuvo conformada por 32 docentes asignados para atender la matrícula escolar de todos los programas académicos de licenciatura de la UAN, durante el ciclo escolar: agosto 2009 - junio 2010. Se seleccionó esta muestra intencionalmente porque la gran mayoría del colectivo (92%) ha estado involucrado en programas de formación, certificación y profesionalización docente. Además, se tomó en cuenta la accesibilidad a la información y el consentimiento que prestaron los profesores para participar en esta investigación como sujetos de estudio.

Respecto al perfil profesional del colectivo, se obtuvieron datos generales, experiencia profesional, certificación docente (comprobada), número de grupos atendidos durante el ciclo escolar, antigüedad y categoría laboral, sexo, edad y número de cursos, talleres, seminarios, foros y grados académicos relacionados con el área de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras (e.g., tipo, duración, contenido y enfoque) que el profesorado tomó en los últimos seis años. A continuación se muestran los criterios de inclusión y exclusión que se aplicaron para la selección de la muestra.

Criterios de inclusión

Son sujetos de estudio todos los profesores que cubren las siguientes condiciones:

• Que hayan impartido cursos de inglés I en el TBU-UAN en los últimos tres años

• Que cuenten con al menos 3 años de experiencia laboral en la UAN como profesores de inglés

• Que hayan sido capacitados y certificados por programas derivados del proceso de profesionalización docente de la UAN en el periodo de 2004-2010

• Que sean profesores de inglés (e.g., por contrato, H/S/M, medio tiempo y tiempo completo) comisionados a la Coordinación de Lengua Extranjera del Tronco Básico Universitario de la UAN.

Criterios de exclusión

No se consideran sujetos de este estudio los profesores que presentan las siguientes condiciones:

• Que hayan sido formados en su totalidad en instituciones ajenas a los programas de formación y certificación docente de la UAN.

• Que sean profesores de recién ingreso (seis meses de antigüedad o menos).

• Que hayan tomado sólo un curso, taller, o seminario de formación y/o certificación docente (menor a 60 horas) en la UAN.

• Que se hayan retirado o estén en permiso temporal al momento del levantamiento de datos.

Instrumento de recolección de datos

El instrumento de recolección de datos utilizado fue un cuestionario de opinión para recabar la percepción del profesorado con relación a su práctica docente. Mediante esta técnica de recuperación de datos, se diseñaron 37 items, distribuidos en siete secciones, las cuales representan las categorías del estudio: cumplimiento con las obligaciones, programa, conocimiento e interrelación de la unidad de aprendizaje con el perfil profesional, metodología de la enseñanza y aprendizaje, actitud del profesor, evaluación de los aprendizajes, satisfacción. Además se incluyó una sección de información personal que agrupó los siguientes factores: edad, antigüedad y categoría laboral, unidad académica de adscripción o lugar donde está comisionado para impartir clases y cursos impartidos en los últimos tres años.

Se realizó una prueba piloto con algunos profesores –sujetos de estudio, quienes evaluaron los ítems y la claridad de las instrucciones en la encuesta. Posteriormente, se sometió a la evaluación de dos expertos en investigación de campo para obtener la validez  aparente y de contenido y, finalmente, se hicieron las modificaciones pertinentes.

La encuesta aplicada se diseñó con cinco niveles de respuesta en la escala de tipo Likert, permitiendo una opción adicional con valor “0” para los ítems que no se respondieron. Además, se optó por incluir una pregunta abierta al final del cuestionario (ver: anexo 1).

Técnicas de análisis

Para realizar el análisis descriptivo se utilizó la suma total de la escala de tipo Likert; enseguida se obtuvo la media obtenida por cada ítem con respecto al docente evaluado. El análisis se realizó a nivel general, tomando en cuenta toda la muestra y a nivel específico, utilizando los datos de cada categoría de análisis. Posteriormente, se obtuvo la media ponderada por cada ítem y por cada categoría. No se tomó en cuenta el ítem final (pregunta abierta) de la encuesta debido a que es un indicador general del mejoramiento de la calidad en la práctica docente según la percepción del profesor. De ahí que en este último punto, se identificó la categoría predominante entre el profesorado evaluado.

El cálculo se realizó utilizando la siguiente fórmula:

Posteriormente, se construyeron gráficas de concentración de respuestas por cada categoría y los ítems identificados en cada una. 

Criterios para valorar el nivel de desempeño docente en el aula

Los parámetros que determinaron el nivel de competencia profesional de los docentes evaluados son los siguientes.

Resultados

En la gráfica 2 se identifica la media aritmética de cada uno de las factores evaluados con respecto al grado de cumplimiento que el profesorado de inglés percibe al final del curso. En términos generales, la percepción del colectivo es muy positiva, ya que se auto-evalúa sobre el punto 4, lo cual indica un nivel satisfactorio.

En la gráfica 3 se observa un promedio global de los factores referentes a la actualización y manejo del programa de un 4.20, lo cual significa que el profesorado se autoevalúa en un nivel satisfactorio. Aún cuando los factores relacionados con la adaptación del programa y vinculación de la unidad de aprendizaje con la práctica profesional se encuentran ligeramente debajo del punto 4, esto no representa una diferencia significativa en términos de ubicar estos resultados como regularmente satisfactorios. 

En la gráfica anterior se observa un nivel satisfactorio en todos los factores evaluados. Particularmente, destaca el factor de la motivación que se le da al estudiante para continuar aprendiendo inglés. En este rubro, el colectivo reporta un 4.84, lo cual es un resultado significativo respecto al resto de los factores evaluados.

De igual forma, el profesorado reporta que prepara los contenidos programáticos con información actual. Adicionalmente, mencionan que le dan importancia a la unidad de aprendizaje con respecto al plan de estudios, es decir, el profesor adapta los contenidos del programa y los presenta de una manera relevante al contexto educativo en particular. En ambos factores, el colectivo reporta un 4.75, lo cual es satisfactorio con un cierto margen de mayor frecuencia con respecto a los demás factores.

En términos generales, el colectivo reporta el uso y aplicación adecuada de la metodología en la enseñanza y aprendizaje del inglés, inclusive sobre el 4.5, lo cual es muy relevante. Sin embargo, sólo el factor referente a la utilización de las TIC’s (e.g., tecnologías de la información y comunicación) parece ser un factor a observar con detenimiento, cuyo resultado indica un 3.75; ya que probablemente el profesor desconoce el manejo de estas herramientas de apoyo didáctico, o bien, no intente utilizarlas en clase, ya sea por falta de infraestructura y equipamiento adecuado o por negligencia. Aún cuando existe esta diferencia de rango respecto a los demás factores, no se considera un aspecto deficiente de acuerdo a los parámetros de medición aplicados en esta investigación.

En cuanto al rubro referido a la actitud del profesor frente a grupo (ver: gráfica 6), los promedios obtenidos no muestran una diferencia significativa en comparación a los demás factores. Aunque si es notoria la participación del docente en la tarea que propicia la comunicación de los estudiantes hacia con el mismo docente y viceversa. Es decir, el profesor se auto-evalúa como un agente que logra interactuar con los estudiantes a lo largo del curso, lo cual en determinado momento debe contribuir en un mejor ambiente de aprendizaje. En términos generales, se considera muy positiva la actitud que el docente presenta con respecto a la disposición de aclarar dudas, respetar opiniones de los estudiantes, fomentar los valores y ser flexible ante diferentes situaciones que eventualmente puedan afectar el curso.

En la gráfica 7, se observa que el factor relacionado con la retroalimentación de las evaluaciones de aprendizajes realizadas en tiempo es relativamente bajo en contraste con los demás factores. Esto indica que el docente algunas veces lleva a cabo revisión de resultados de exámenes en colaboración con los estudiantes. 

Con respecto a los demás factores, los resultados arrojados por la encuesta indican que el docente aplica satisfactoriamente las evaluaciones conforme a los criterios establecidos por la academia, realiza en tiempo y forma las evaluaciones y otorga una calificación justa al trabajo independiente.

Con relación al grado de satisfacción que el colectivo reportó, se observa un nivel satisfactorio tanto con los resultados obtenidos de parte de los estudiantes como en la labor docente desempeñada frente a grupo. De tal suerte que el profesorado se muestra satisfecho consigo mismo al final del curso.

Comentarios finales

Por principio, la encuesta utilizada en este estudio -como instrumento introspectivo, facilitó la recuperación de las experiencias del docente durante el curso, lo cual permitió al profesorado evaluado, estar consciente de algunos rangos relativamente bajos detectados en la encuesta, tales como la aplicación oportuna de retroalimentaciones después de los exámenes y la utilización de las TIC’s como recurso didáctico, cuyo propósito es reforzar estrategias de aprendizaje.

Adicionalmente, con la implementación de este tipo de evaluación docente, se pretende fomentar, por una parte, la cultura de la evaluación con fines estrictamente académicos, cuyo propósito es identificar posibles obstáculos o desventajas en la aplicación de los instrumentos de evaluación docente dirigida al profesorado de inglés. Por otro lado, se pretende distinguir las ventajas del proceso de auto-evaluación.

Por tanto, en relación a los obstáculos detectados en la aplicación del instrumento de auto-evaluación, estos fueron nulos, dado que el profesorado en su totalidad respondió puntualmente al momento de la requisición de datos. Sin embargo, en algunos casos, la información suministrada por parte de algunos profesores fue muy breve, específicamente en el rubro de preguntas abiertas. Por lo que se sugiere ampliar la información por medio de entrevista personal.

Con respecto a las ventajas identificadas, sobresalen las siguientes:

• Mayor apertura del colectivo en la sistematización de los procesos de evaluación docente

• Mayor involucramiento y participación del profesorado en los planes de formación, certificación y actualización docente

• Incremento en el grado de asertividad del colectivo con relación a sus capacidades, competencias y habilidades en la enseñanza de una segunda lengua.

• Se promueve eficazmente un cambio de actitud positiva respecto al desempeño docente frente a grupo, dado que la retroalimentación inmediata le permite al profesor entablar un diálogo con el coordinador del área de manera oportuna y provechosa, a través del cual se abordan las condiciones de trabajo, nivel de interacción con el grupo de estudiantes, preparación profesional del docente y, hasta cierto punto, emociones, conflictos y vicisitudes de tipo personal que suelen ocurrir en el contexto educativo y que, por supuesto, impactan en la percepción de los involucrados –llámese estudiantes, profesores, y coordinadores de área.

Además se comparó el factor de la edad de los sujetos de estudio con el fin de detectar alguna incidencia con un mayor o menor grado de satisfacción en la labor docente desempeñada, particularmente, docentes con edad de 22 a 30 años en contraste con docentes con edad de 40 años en adelante; no obstante, no se detectó ninguna correlación significativa. 

Los resultados obtenidos servirán en gran medida para fundamentar el plan de acción a seguir en el proceso de mejora continua emprendido por la coordinación de lengua extranjera del TBU, dado que serán materia prima de contraste con la retroalimentación que los estudiantes del curso proporcionen respecto a la práctica docente del colectivo. En este sentido, se espera complementar --en una segunda etapa del presente estudio- con un análisis comparativo realizado a partir de la percepción que los estudiantes tienen en relación a los mismos factores evaluados.

Finalmente, el proceso evaluativo nos permite re-posicionarnos como docentes en el contexto universitario lo cual contribuye a problematizar la práctica docente y, de este modo, poder reconocer aspectos susceptibles de ser modificados, identificar los puntos de mejora y llevar a cabo las acciones que arroje la investigación para la transformación. Sin embargo, para que esto último ocurra, es necesario que el docente primeramente reconozca sus debilidades y errores para posteriormente estar en condiciones de mejorar personal y profesionalmente en bien de los estudiantes.

Como marco referencial a lo antes expuesto, citamos textualmente a (Ruiz, 2008:34), quién resume acertadamente la importancia de la evaluación en el proceso educativo:

“Cuando los docentes le confieran a la evaluación el lugar preferencial que le corresponde en el proceso de facilitación-aprendizaje, se logrará el uso y manejo de estrategias evaluativas que propicien, en el estudiante que se está preparando, el desarrollo de competencias que le permiten tomar conciencia de los aprendizajes adquiridos o de las dificultades para la adquisición de los mismos así como también de la comprensión y transferencia de temas o problemas para, de esta manera, poder integrarse a cualquier contexto.”

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