EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EXPERIENCIAS URBANAS
Representaciones sociales de un sujeto ambiental en el escenario de una ciudad verde

La Educación Ambiental: políticas  y fundamentaciones

En la vía de introducirse en el corpus teórico de la educación ambiental. Las relaciones que el hombre establece con su medio y los esfuerzos que en esa vía, realizan las instituciones.

Comunicación y Educación Ambiental

La educación ambiental se ha convertido en el genuino representante de las materias transversales a incorporar en el currículum escolar. Sin embargo, “la escuela no acaba de hacer suyas esas recomendaciones de integración por distintas razones, entre las que sobresale la escasez de medios y una insuficiente preparación del profesorado” (p. 149), argumentación realizada por Perales y García (1999) en el artículo educación ambiental y medios de comunicación, una propuesta de trabajo en el aula publicado en la revista Dialnet. Siguen escribiendo los autores que mientras tanto los alumnos siguen asistiendo como espectadores pasivos a un torrente de términos y noticias ambientales que inundan los medios de comunicación. Para los jóvenes en formación la educación ambiental posee una gran trascendencia “ante las continuas agresiones que el medio natural viene padeciendo por una multiplicidad de factores como el económico, social, cultural y político,……..no restan demasiadas alternativas  pues la guerra entre los que intentan poner freno al deterioro ambiental y los que desoyen estas voces es una guerra desigual” (p. 149).
En España la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) le ha concedido a la educación ambiental junto con otras áreas del conocimiento emergentes como la educación para la salud  o la educación para la paz el estatus de materia transversal y que, como su nominación lo indica, debería impregnar el currículum de las asignaturas clásicas. En España se habla de una educación transversal a partir del año 1990 en donde se hizo referencia de forma expresa “el tratamiento pedagógico de determinadas temáticas que se vinculaban con diferentes problemas sociales relacionados con la salud, el consumo, el medio ambiente o la convivencia, entre otros” (p.1). La  primera aparición en un documento oficial a nivel estatal se continúa con esta línea educativa en los diferentes decretos del currículo para cada una de al etapas educativas y en los desarrollo normativos autonómicos en muchas de las Comunidades Autónomas que paulatinamente iban asumiendo competencias en materia educativa desde entonces hasta la actualidad.
Para los autores lo que la escuela no puede ofrecer, lo ofrecen los medios de comunicación social a través de sus múltiples canales como “prensa, radio, televisión, entre otros” (p. 149), aunque con el serio inconveniente de la escasa preparación de los estudiantes para procesar analíticamente este torrente informativo. La integración escuela-medio apuesta por el futuro de la escuela como  institución produciendo dos importantes consecuencia para  los niveles educativos obligatorios, por un lado permite aproximar la realidad social al trabajo escolar en la relación sociedad-escuela. En la relación escuela-sociedad la escuela debe preparar a los alumnos  para su propia autonomía formativa, “asumiendo con criterio y responsabilidad el bombardeo de mensajes recibidos en su vida cotidiana presente y futura” (p. 150).
Continúan argumentado los autores que al prensa está hecha para ser leída, la radio para ser escuchada y la televisión para ser vista y escuchada, pero pocas veces el receptor tiene capacidad de intervención en los propios medios; de aquí la necesidad de que  la institución escolar cumpla esa tarea de generar en los alumnos esas actitudes activa frente  al mensaje de los medios. El periodismo ambiental se ha incrementado en los últimos años y por eso Varillas (1994) en el artículo retos y dificultades para una educación ambiental informal, afirma que “los movimientos ecologistas son hijos de la información” (p. 25). Ecologismo y periodismo ambiental se retroalimentan; el primero debe gran parte de su influencia social a la difusión de sus actividades y el segundo es capaz de ganar cotas de espacio para las noticias ambientales, gracias precisamente al eco que producen en la población ecológicamente concienciada. Para los autores la educación ambiental tiene un papel fundamental como estrategia de cambio cultural, la educación ambiental no se limita a las instituciones educativas, es un compromiso de todos, hay que respetar todas las formas de vida y a todo lo que implique convivencia en un contexto social.

Las Citas Ambientales, fuentes de información de la Educación Ambiental

Representan exponentes de las preocupaciones de la comunidad internacional en cada década en materia ambiental. Se aspira que la respuesta educativa de transformación de comportamientos implique las políticas, programas y prácticas pedagógicas que permitan a todos los miembros de las sociedades trabajar juntos para construir un futuro duradero.
El Club de Roma en 1972, en el texto llamado Los límites del Crecimiento ya mostraba una serie de problemas posibles sobre la situación ambiental y sugería la implementación de políticas efectivas y de cooperación para reducir esas amenazas que hoy se perciben. Otro antecedente anterior lo constituye el libro de la bióloga Rachel Carson, “La Primavera Silenciosa”, publicado en 1962, quien señaló los peligros que para la salud humana implicaba la agricultura basada en agroquímicos, pesticidas y fungicidas.
Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible Estocolmo, Suecia,  1972 (Cumbres de la Tierra). El aporte fundamental de esta conferencia consistió en vincular la problemática ambiental a la esfera de lo social y cultural, así como relacionarla con la pobreza y destacar la necesidad de proporcionar mayores oportunidades a los países pobres para alcanzar el desarrollo económico. Una de sus recomendaciones contempló establecer un programa internacional de Educación sobre el medio ambiente, de carácter interdisciplinario y que incluyera la Educación formal y no formal.
La Carta de Belgrado. Una Estructura Global para la Educación Ambiental, 1975. La Meta de la Educación Ambiental que allí se define con la intención de: Formar una población mundial consciente y preocupada con el medio ambiente y con los problemas asociados, y que tenga conocimiento, aptitud, actitud, motivación y compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones para los problemas existentes y para prevenir nuevos.
Conferencia Internacional de Nairobi, Kenia 1976, se crea el Programa Internacional de Educación Ambiental, liderado por UNESCO y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente - PNUMA. Este programa definió el medio ambiente como la interacción entre el medio social y natural, en el marco de las diversas alternativas de desarrollo.
Reunión Regional de Expertos en Educación Ambiental de América Latina y el Caribe, Bogotá, 1976, concluye que la educación ambiental es un elemento esencial de todo proceso de ecodesarrollo y, como tal, debe prever a los individuos y comunidades destinatarias, de las bases intelectuales, morales y técnicas, que les permitan percibir, comprender y resolver eficazmente los problemas generados en el proceso de interacción dinámica entre el medio ambiente natural y el creado por el hombre.
 Conferencia Intergubernamental sobre Educación relativa al Medio Ambiente, Tbilisi, Georgia, 1977.Las conferencias giraron sobre:          principales problemas ambientales en la sociedad contemporánea, cometido de la educación para resolver los problemas ambientales, actividades en curso a nivel nacional e internacional con miras al desarrollo de la EA, estrategias del desarrollo de EA a nivel nacional, cooperación regional e internacional con miras a fomentar la Educación Ambiental.
I Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe, organizado en Bogotá, 1985, donde estuvieron los miembros de la Red de Formación Ambiental para Latinoamérica, organización creada en 1981. De este evento son dos importantes documentos: las diez tesis sobre el medio ambiente en América Latina y la Carta de Bogotá sobre Universidad y Medio Ambiente,
Congreso Internacional sobre Educación y Formación relativas al Medio Ambiente en Moscú, 1987. Los temas abordados en este evento fueron: entendimiento internacional y problema ambientales: el papel de la educación ambiental, educación y formación ambiental: su aporte en la perspectiva de un desarrollo socioeconómico sostenible, el papel de los medios y los nuevos sistemas de comunicación en la promoción de la educación e información ambientales, el papel de las reservas de la biosfera  y otras áreas protegidas en la propagación del conocimiento ecológico y la capacitación de especialistas en ecología, las experiencias nacionales y la contribución de organizaciones no gubernamentales en el desarrollo de la educación y formación ambientales.
La Declaración de Lideres de Universidades para un futuro sostenible. Talloires, Francia 1990. Este documento es una declaración para que las instituciones de enseñanza superior tomen el liderazgo mundial en el desarrollo, creación, apoyo y mantenimiento de la sostenibilidad…Ser un ejemplo de responsabilidad ambiental estableciendo programas de conservación de los recursos, reciclaje y reducción de desechos dentro de la universidad.
Conferencias de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Río, 1992 (Cumbres de la Tierra). Inicia el documento señalando el l objetivo del evento de establecer una alianza mundial nueva y equitativa mediante la creación de nuevos niveles de cooperación entre los Estados, los sectores claves de las sociedades y las personas, Procurando alcanzar acuerdos internacionales en los que se respeten los intereses de todos y se proteja la integridad del sistema ambiental y de desarrollo mundial, Reconociendo la naturaleza integral e interdependiente de la Tierra, nuestro hogar, Se crea la Comisión de la ONU sobe Desarrollos Sostenible, CDS y se diseña la Agenda 21. Esta Agenda  en la Sección IV. Medios de Ejecución,  en su Capítulo 36, plantea el Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia. Las áreas programáticas descritas son: Reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible; Aumento de la conciencia del público; Fomento de la capacitación.
Foro Global, 1992, las ONG no gubernamentales, en el marco del evento de Rio/92 afirman su compromiso para el futuro: …Reconocemos la especial posición de los pueblos indígenas de la Tierra, sus territorios, sus costumbres, y su singular afinidad con la Tierra. Reconocemos que el sufrimiento humano, la pobreza y la degradación de la Tierra son causados por la desigualdad de poder. Adherimos a una responsabilidad compartida de proteger y restaurar la Tierra para permitir que los recursos naturales sean utilizados con sabiduría y equidad, de manera de alcanzar el equilibrio ecológico y nuevos valores sociales, económicos y espirituales…
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (1996) presenta el Informe a la UNESCO, el cual señaló los cuatro pilares que deben servir de soporte a la educación para superar las tensiones del mundo actual: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
La Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad: Educación y sensibilización para la Sostenibilidad, en Salónica, Grecia, 1997, afirma… la reorientación de toda la educación en el sentido de la sostenibilidad, concierne a todos los niveles de la educación formal, no formal e informal en todos los países. La noción de sostenibilidad incluye cuestiones no sólo de medio ambiente, sino también de pobreza, población, salud, seguridad alimentaria, democracia, derechos humanos y paz.  En ese momento crean un "Premio Internacional Salónica", bajo los auspicios de la UNESCO, a proyectos educativos ejemplares en materia de medio ambiente y sostenibilidad
Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible Johannesburgo (Sudáfrica),  2002  (Cumbres de la Tierra) Entre los resultados positivos de la Cumbre se puede señalar el anuncio del apoyo por parte de Rusia y Canadá al Protocolo de Kioto, Japón (1997). Consiste en una Declaración Política de Jefes de Estado y de Gobierno que declaran su compromiso de construir una sociedad mundial humanitaria y generosa para lograr el objetivo de la dignidad humana de todos. Los apartados 81 al 88 se refieren a la Gestión Educativa y a la Educación Ambiental.
Tercera Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental en India, 1989, organizada por la UNESCO, la Sociedad Ambiental Asiática, la Sociedad Internacional para la Educación Ambiental y el Gobierno de la India, Nueva Delhi.
Cuarta Conferencia Internacional de Educación Ambiental, 2007. La Declaración de Ahmedabad. Educación para la Vida: la Vida para la Educación, India. Señala la creencia que a través de la EA se pueden lograr estilos de vida que apoyen la integridad ecológica, la justicia social y económica, los modos de vida sostenibles y el respeto a toda forma de vida….el sistema de las naciones unidas y los gobiernos alrededor del mundo necesitan apoyar la educación ambiental y desarrollar un marco político sano para la Educación para el desarrollo sostenible y comprometerse a su implementación.
Conferencia de desarrollo sostenible Rio+20, Brasil 2012, El futuro que queremos. Una economía verde en el contexto del desarrollo sostenible y la erradicación de la pobreza, fomentar la equidad social y garantizar la protección del medio ambiente en un planeta cada vez más poblado. Se realiza veinte años después de la Cumbre de la Tierra en Río en 1992 y fue una  oportunidad para mirar hacia el mundo que queremos tener en 20 años.
I Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, Guadalajara, México 1992, bajo el lema “Una estrategia hacia el porvenir”, estableció el carácter político de la educación ambiental y que ésta se convierte en un instrumento vital para lograr el cambio hacia una sociedad solidaria, democrática y justa.
II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, (Guadalajara, México, Junio de 1997). Bajo el lema Tras las huellas de Tbilisi abordo las temáticas  sobre: la profesionalización de los educadores ambientales; escuela, universidad y educación ambiental; educación ambiental comunitaria; población, consumo, derechos humanos; riesgo y educación ambiental;  comunicación y educación ambiental; educación para la conservación y el turismo
III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental,  Caracas, Venezuela,  2000. Bajo el lema “Pueblos y caminos hacia el desarrollo sostenible”, planteó un análisis de la situación de la educación ambiental en la región que contribuyó a profundizar el debate sobre el futuro, en las puertas del nuevo milenio y, en particular, ayudó a construir el perfil de la educación ambiental con un claro significado y pertinencia para los pueblos y culturas de Iberoamérica.
IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, realizado en La Habana, Cuba 2003. Bajo el lema “Un mundo mejor sí es posible”, destacó la importancia de la cultura ambiental y el reconocimiento de la naturaleza como una realidad inseparable de mujeres y hombres, sus sociedades, culturas, educación y definió la educación ambiental como una dimensión de la educación integral que incorpora firmemente la relación ambiente y desarrollo.
V Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, realizado en Joinville – Brasil 2006.  Bajo el lema “Perspectivas de la educación ambiental en Iberoamérica”, sostuvo que la educación ambiental debía anclarse en el contexto de la globalización y en la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible; enfatizando la necesaria acción colectiva, participativa y comprometida con los actores socioambientales para la construcción de territorios y sociedades educadoras sustentables.
 VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, realizado en San Clemente del Tuyú, Argentina 2009 Bajo el lema “Enriqueciendo las propuestas educativo-ambientales para la acción colectiva”, precisó que la educación ambiental está arraigada en el compromiso político en el que convergen tres estrategias de acción colectiva: la responsabilidad ética de construir un actor colectivo capaz de actuar desde el nivel local hasta el nivel continental, el esfuerzo por articular unidad y diversidad y renovar los modos de acción colectiva.
VII Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental con énfasis en la Educación Ambiental Comunitaria, 2014, Lima – Perú. Bajo el lema Educarnos juntos para la sustentabilidad de la vida”, reafirman que la Educación Ambiental conlleva una responsabilidad ambiental con los bienes comunes y en diálogo con los saberes interculturales, en el marco de una coexistencia pacífica y armónica con igualdad de género y solidaridad intergeneracional.
El tema central de cada cita internacional identifica el saber que se aborda. La expresión desarrollo sustentable se mantiene en vigencia. Esto despierta según algunos analistas su propia perspectiva. Así por ejemplo, la postura de Rodríguez (1994), examina  la expresión desarrollo sostenible, en el tapete de la discusión mundial, y expresa que el peor riesgo sobre su tratamiento es que se instale como una concepción que sirva para enmascarar acciones perjudiciales para el medio ambiente, “o para construir un discurso retórico acerca de los "grandes avances" que se registran a nivel local, nacional o planetario con el fin de curar las heridas sociales y ambientales que nos afligen, cuando en realidad todo sigue igual” (p.1). Sugiere una revaloración del concepto para que cumpla su cometido pues si bien presenta mucha vaguedad y tiene conflictos implícitos, constituye una meta necesaria que paulatinamente ha ido adquiriendo obligatoriedad, al ser consagrada en la legislación nacional e internacional.
Al ampliar el punto sobre los sustratos de una educación para el desarrollo sustentable EDS,  o educación para un futuro sustentable EFS, o educación para la sustentabilidad EPS, Sauve (1999) aclara la necesidad de la EA pues esta “permanece como una dimensión fundamental e ineluctable de la educación contemporánea” (p.21), pero interpreta que se está ante una EA que se reduce a una herramienta instrumental dentro de una larga lista de “otros tipos de “educación para...”, al servicio de una tal finalidad” (8).
Su análisis se dirige a encontrar lo que llama un nicho apropiado para la educación ambiental dentro del proyecto educativo global, así como de aclarar y fortalecer las relaciones entre la EA y los otros aspectos de la educación. Considera que el problema no es la existencia de un amplio rango de concepciones de la EA, sino el hecho de que muchas de esas concepciones conducen a una práctica reducida de la EA. Para la autora la acción emprendida ha sido de naturaleza instrumental y raramente reflexiva, y que el desarrollo sustentable apareció como un vocablo muy atractivo que hizo posible iniciar el diálogo (también superficial) entre el mundo de los negocios, la política y el ambiente.
Le resulta más comprensiva la propuesta alternativa sobre una educación para el desarrollo de sociedades responsables, pues adoptan una ética de la responsabilidad. Además, toman en cuenta uno de los aspectos fundamentales en la actual crisis, es decir, la ruptura entre el ser humano y la naturaleza. Esta ruptura no parece considerarse en las propuestas anteriormente analizadas. Sin embargo, se refleja en la relación de los humanos consigo mismos, dentro de sociedades y entre sociedades. Así, las soluciones pueden considerarse solamente a la luz de la dinámica retroactiva de estos tres tipos de relaciones. Aquí la educación ambiental forma parte de la educación para la responsabilidad global. El marco educativo de comprensión de la alternativa de responsabilidad lo remite la autora al aspecto: educación ambiental para el desarrollo de sociedades sustentables y responsabilidad global (Agenda 21), así como  a la premisa de trabajo: de la Fundación para el progreso del hombre de Mayer 1997, por un mundo responsable y solidario (1997).
En el Foro Ético y Responsabilidades FER, (2014) la idea de responsabilidad se expresa como la relación de los seres humanos con su entorno social y natural,  con la forma como organizan la sociedad para satisfacer sus necesidades y para conectarse a los ecosistemas del planeta. La síntesis el Informe del evento indica la disposición por difundir por diferentes medios lo principios de ética y responsabilidad. Así mismo “Convencer a los gobiernos del mundo sobre la necesidad de un tercer pilar del derecho internacional: la Carta de Responsabilidades Universales, CRU” (p.8). Sostienen que el cambio de escala del impacto que tiene la humanidad sobre la biósfera ha transformado profundamente la naturaleza de la responsabilidad; que el principio de responsabilidad requiere asumir tareas y dar cuenta de sus actos. El FER intenta “ponerla responsabilidad en el centro de la transición hacia sociedades sostenibles”, para ello define estrategias y acciones pertinentes que se resumen en el documento base.

Las Políticas Públicas ambientales en Colombia

El compromiso de los Estados en las Citas internacionales, que se plasman como políticas, protocolos y  declaraciones,  ha generado la incorporación en muchos países de un Ministerio encargado de temas ambientales, como una forma de operacionalizar los compromisos que se contraen.  En lo político se han creado Partidos Verdes, y a nivel de las empresas, se exigen certificaciones en esa vía (ISO 14000) es decir, la Política  delinea para todos los niveles y espacios. Ante cada problema ambiental (agotamiento de la capa ozono, efecto invernadero) algunos países emprenden acciones unilaterales y parciales para evitar su mayor impacto.
El irrespeto a la política mundiales generan situaciones como la explotación de los pulmones verdes de Latinoamérica que generan un daño directo al ambiente, representa una compleja realidad política económica, permisiva de los gobiernos aun cuando las políticas internacionales  han señalado  respecto a la gestión de recursos renovables, que las tasas de extracción no deben superar las tasas de regeneración y las tasas de emisión de residuos no deben superar la capacidad de asimilación de los ecosistemas naturales.
En Colombia La Política Nacional de Educación Ambiental SINA (Sistema Nacional Ambiental) del Ministerio del Medio Ambiente y Ministerio de Educación Nacional (2002), enfatiza que los problemas del ambiente no se pueden tratar, exclusivamente, según su dimensión natural físico química y biológica. Es indispensable considerar simultáneamente su dimensión humana, es decir, tener en cuenta las implicaciones demográficas, psicosociales, técnicas, económicas, sociales, políticas y culturales. La Ley 99 de 1993 que dio vida a la mayor reforma ambiental emprendida por el país en toda su historia, para proponer un nuevo esquema de gestión ambiental con mayor estatus, recursos e instrumentos de los que jamás tuvo. El SINA propone integrar a los diferentes agentes públicos, sociales y privados involucrados en el tema ambiental con el fin de promover un modelo de desarrollo sostenible, a través de un manejo ambiental descentralizado, democrático y participativo.
El Sistema Nacional ambiental nació en diciembre d e1993 como resultado de una gradual toma de conciencia entre los ambientalistas públicos y privados del país sobre la urgencia de contar con esquemas institucionales y sociales acordes con la responsabilidad de proteger y hacer un uso sostenible del patrimonio ambiental colombiano, considerado entre los cinco más ricos del planeta.
Desde la década de los 80 el territorio colombiano empezó a ser catalogado como una potencia mundial en diversidad biológica, al contar con más del 10 por ciento de todas las especias vivas del mundo, así como una privilegiada diversidad de ecosistemas, recursos genéticos, pisos térmicos y fuentes de agua y de oxígeno. Colombia también es líder mundial en diversidad cultural, al contar con 84 etnias indígenas, además de comunidades negras y campesinas depositarias de un invaluable conocimiento tradicional sobre el manejo de la biodiversidad consignada en sus territorios. El proceso de devastación de este patrimonio ambiental y cultural, particularmente durante la segunda mitad del siglo XX, demostró los vacíos de un modelo de desarrollo basado en la depredación, la subvaloración de esta riqueza nacional, y la debilidad de la autoridad ambiental de ese entonces, representada en un pequeño instituto adscrito al Ministerio de Agricultura: el antiguo INDERENA (Instituto Nacional de los Recursos Naturales Renovables y del Ambiente). Fue entonces cuando empezó a gestarse un movimiento social para crear una nueva autoridad ambiental y una propuesta de gestión ambiental participativa, que permitiera construir un modelo de desarrollo sostenible o armónico entre el bienestar social y la preservación de la naturaleza.
Según el decreto N° 1743 de Agosto 1994 se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la Educación Ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. En las comunidades étnicas, ésta deberá hacerse teniendo en cuenta el respeto por sus características culturales, sociales y naturales y atendiendo a sus propias tradiciones. En los principios rectores l educación ambiental deberá tener en cuenta los principios de interculturalidad, formación en valores, regionalización, de interdisciplina y de participación y formación para la democracia, la gestión y la resolución de problemas.  Debe estar presente en todos los componentes del currículo. La responsabilidad de la comunidad educativa estará a cargo  de los estudiantes, padres de familia, los docentes y la comunidad educativa en general, tienen una responsabilidad compartida en el desarrollo y diseño de Proyecto Ambiental Escolar. Esta responsabilidad se ejercerá a través de los diferentes órganos del Gobierno Escolar.
En relación con los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental, PROCEDA, afirman la necesidad de tener en cuenta el diagnóstico ambiental de la comunidad en la que se pretende intervenir; debe ser intersectorial e interinstitucional, interdisciplinario, intercultural, propender por la formación en valores y ser regionalizada y participativa, enmarcados en las estrategias de la Política Nacional de Educación Ambiental.
La Política Urbana del Salto Social (1995) en su aparte I Los criterios de la Política Urbana   identifica “la tierra, el transporte, la vivienda, el espacio público, el equipamiento y los servicios públicos como atributos de  las ciudades” (p.1); el descuido de alguno de ellos afecta directamente su calidad de vida.  La Política Urbana suministra orientaciones e instrumentos para coordinar las políticas nacionales en el espacio urbano “con los objetivos de fortalecer la capacidad del sistema de ciudades para responder a los retos de la apertura y contribuir a elevar los niveles de competitividad, gobernabilidad, solidaridad, sustentabilidad ambiental e identidad colectiva urbana” (p.19). Se establece en el documento que la ciudad representa un papel estratégico en lo ambiental puesto que es un consumidor importante de los recursos naturales renovables y no renovables, es un amplio productor de desechos sólidos, líquidos, gaseosos, acústicos y contaminantes, muestra zonas de riesgo…”y es la principal beneficiaria de los programas de conservación de recursos renovables como los bosques y las cuencas, necesarios para el abastecimiento de agua, la regulación del clima, la conservación de especies y la provisión de maderas” (p.40).
Se afirma en el texto revisado que la consecución de un modelo de desarrollo ambientalmente sustentable está en función de lograr ciudades con equilibradas relaciones con su medio ambiente natural. El salto social se muestra en el documento como un modelo alternativo al neoliberalismo. Hace énfasis en la participación del mercado y el papel que debe cumplir el Estado en lo relacionado con la Política Urbana. Sugiere la concurrencia de la Sociedad Civil en la misma; el mercado debe estar en concordancia con los objetivos de la democracia, la solidaridad social, el crecimiento económico y la Sustentabilidad Ambiental

El Proyecto sobre la Política de Construir Ciudades Amables, bajo la Dirección Nacional de Planificación, DNP, Visión Colombia 2019 en la cual plantea la estrategia que las ciudades se constituyan en generadoras de crecimiento económico, amables con los ciudadanos, ambientalmente sostenibles, fuertes institucionalmente e integradas territorialmente”.  Igualmente se precisa unificar conceptos para facilitar la gestión y coordinación interinstitucional por lo que se desarrollan algunos aspectos conceptuales identificados como estratégicos: Ciudades Sostenibles, La Gestión Ambiental Urbana, lo Urbano Regional. Sobre la primera señalan que con el propósito de avanzar en forma coherente con los principios del desarrollo sostenible establecidos en la legislación ambiental y los Objetivos del Milenio, la gestión ambiental urbana en Colombia se inscribirá dentro de los desarrollos conceptuales de la ciudad sostenible, entendiéndose ésta como la que integra la dimensión ambiental; combina el desarrollo económico, la elevación de la calidad de vida y el desarrollo social de su población, “sin agotar la base de los recursos naturales renovables en que se sostiene, ni deteriorar el medio ambiente o el derecho de las generaciones futuras a utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades” (p.17).

Fundamentaciones de la Educación Ambiental

            La conceptualización de la Educación Ambiental evoluciona paralelamente a la percepción que se tiene sobre el medio ambiente y  la perspectiva social que se maneje. De interesarse por los aspectos físicos naturales, aproximados a las ciencias naturales, (naturalistas) se pasa a la conservación de los recursos naturales (conservacionista) para luego adicionarle el necesario reconocimiento de los aspectos socioculturales, políticos y económicos (eco-educación). Algunos autores manifiestan sus perspectivas en relación con sus asientos teóricos y el papel educativo de la misma.
Ante la preocupación por el estudio y difusión del medio ambiente y el reconocimiento del papel  de la educación  y su acción educativa Sauve (2004) en su libro una Cartografía en Educación Ambiental se plantea respuestas a sus interrogantes relacionadas como asumir la diversidad de propuestas, seleccionar la que más convenga y elegir la más conveniente con el contexto de intervención y responda a la propia práctica docente. Sugiere la estrategia de elaborar un mapa de este “territorio pedagógico a fin de reagrupar proposiciones semejantes en categorías, caracterizarla y distinguirla entre ellas colocándolas en relación: divergencias, puntos comunes, oposición y complementariedad” (p.1). De esta manera puede identificarse diferentes corrientes en Educación Ambiental. Para la autora “corriente” la identifica con la manera de concebir y aplicar la EA. Sauve para su descripción separa las corrientes en la de larga tradición y las corrientes más recientes, según concepción dominante del medio ambiente, la intención central de la EA, los enfoques privilegiados, ejemplos de estrategias de modelos pedagógicos que ilustran la corriente. Así las clasifica:
Otra reflexión sobre el papel de la EA se muestra en el texto Elogio de la educación  ambiental, Meira (2006) parte su reflexión del no encontrar razones de “carácter lógico, epistemológico, teórico–pedagógico, metodológico o ideológico para aceptar sin más que la EDS  (Educación para el Desarrollo Sustentable) sea o pueda llegar a ser algo substancialmente distinto, superior o más eficaz que la EA…” (p.1). Considera que esta nueva definición no resultan del debate, participación y consenso generalizadas dentro del propio campo de la EA.
Con el título el espejismo de la educación ambiental Calvo y Gutiérrez (2007), abordan la problemática de la sostenibilidad señalando la necesaria integración entre gestión y educación ambiental. Resulta un espejismo exigirle a la educación ambiental soluciones simples para “resolver un problema enormemente complejo en el que interviene múltiples variables, perspectiva e interese” (p.1). Dos capítulos interesa para el estudio: en capitulo IV denominado paradojas y espejismo de la educación ambiental para la sostenibilidad y el capítulo VI, modelos contemporáneos y marco de fundamentación de la educación ambiental. En el primero señalan que la educación ambiental se ha satisfecho de la “confusión terminológica asociada al concepto de Desarrollo Sostenible” (p.10). Igualmente que los diversos intereses y contextos la han complejizado: han proliferado modelos contradictorios que responden a interés divergentes. En el fondo “las instituciones que impulsan y desarrollan la EA forman parte al mismo tiempo de un esquema socioeconómico que fomenta un modelo de desarrollo indeseable (p.12). El discurso del Desarrollo Sostenible DS se ha convertido según los autores en un  pegamento multiuso, se diluyen modelos de crecimiento desorbitado y se enmascaran desigualdades bajo promesas genéricas de cambio irreal (P.17).
En educación ambiental según los autores se han institucionalizado “la fábula de la liebre de trapo y el desarrollo sostenible que pretende mostrar la paragona y los espejismos  que perviven en educación ambiental” (p.25). Esto lo explican al señalar que los galgos jamás alcanzaran a la liebre, que posee un mecanismo para adecua su velocidad a la de los galgos de ir siempre por delante. Así mismo se manifiesta la confusión que el término Desarrollo Sostenible ha tenido  y las contradicciones en la que ha hecho caer a la educación ambiental. El sector educativo-ambiental aún no ha logrado alcanzar una formulación disciplinar rigurosa en los ámbitos académicos o institucionales, tampoco las preocupaciones ambiéntales han llegado a formularse en el seno de las Ciencias Sociales con toda la complejidad y multidimensionalidad que requieren (p.75); consideran al colectivo profesional de este campo un colectivo práctico, preocupado por mejorar su trabajo más que por la epistemología.

El debate discursivo modernidad-posmodernidad y la educación ambiental

El interés de algunas instituciones de educación superior de insertar la temática dela educación ambiental en la formación de maestros se debe a que ésta debe ser concebida como una práctica política, social, crítica y que tome en cuenta las implicaciones éticas. En el artículo el debate discursivo modernidad-posmodernidad y la educación ambiental en la escuela contemporánea de García y Ruiz (2008), los autores hablan que la crisis ecológica o ambiental como ellos la llaman ya no es posible justificarla a partir de ciertos principios e ideas que acompañaron y acompañan el proyecto de la modernidad. Dicen los autores que no podemos seguir hablando de progreso, sociedad justa, presencia de una tecnociencia  que suponía el control de la naturaleza en aras de bienestar y calidad de vida porque entraron en crisis a partir de las dos guerras mundiales del siglo pasado.
Al finalizar las guerras el hombre comienza a interrogarse con mayor insistencia sobre las promesas del proyecto de la modernidad y la necesidad surgida de reconciliarse con los otros y con la naturaleza. Siguen diciendo los autores “esta reconciliación implica interrogarse en torno a las relaciones entre hombre-ciencia-ambiente y acerca de su posición frente a ambas” (p. 488). De las relaciones hombre-naturaleza surge un discurso que denuncia el agotamiento y decadencia del proyecto de la modernidad, proyecto que prometió justicia social y progreso para un mundo mejor. Tal discurso del desencanto es asumido como suyo por la Educción ambiental. Siguiendo a los mismos autores estos argumentan que la modernidad promovió un discurso sobre la naturaleza, en donde sitúa a ésta como “fuera del hombre” (p. 488), es decir, ajena a su propia naturaleza. Tal posición asigna al hombre el derecho a dominarla.
Se crearon instituciones sociales como la escuela para soportar y difundir tal discurso, basada en la necedad de los procesos de industrialización y urbanismo que exigía una alfabetización masiva y rápida de un número significativo de campesinos convertidos en mano de obra potencial que pudieran adquirir habilidades y destrezas para que empezara a reemplazar la tierra como medio de producción.
En la modernidad el concepto idealizado de educación y escuela, aparecen centrados en la formación del sujeto guiado por los valores de igualdad, libertad y fraternidad, si algún fracaso se le puede asignar a la escuela es que los ideales que justifican su nacimiento no han podido verificarse en la práctica pues los principios educativos como igualdad, libertad, equidad, entre otros, son cuestionados y sometidos a interrogación desde la realidad actual que nos muestra. Para los autores con base en las consideraciones antes mencionadas, se hizo de la escuela un espacio indispensable, cuya función no es excluir sino fijar al sujeto a un mecanismo de transmisión del saber, surgiendo la escuela para el futuro, para el progreso y para la igualdad. La escuela para “la vida, el progreso y el futuro, parece alejarse para muchos niños y adolescentes” (489).
Los autores al hablar del docente que domina los espacios académicos, argumentan que éstos también están guiados por el desarrollo de la razón y que son formados para actuar estratégicamente pero que no saben pensarse en el mundo, pero que la educación como práctica social es “el lugar donde se formalizan los objetos culturales digno de ser conservados y transmitidos, y aunque su corazón sea terriblemente conservador también se le ha interpretado como un lugar para transformar” (p. 489). García y Ruiz sitúan una interrogante central: ¿Qué principios han de orientar la educación ambiental en la escuela considerando esta confrontación discursiva?, esta pregunta es abordada desde tres propuestas fundamentales: 1. La educación ambiental pensada como una práctica social crítica y política: la educación ambiental toma como referencia cómo los sujetos se representan y los significados que atribuyen a las mismas, advierte que el medio ambiente no es una realidad ya dada, sino que es una construcción mediada por el campo simbólico en el que es aprehendido, que le dota de significaciones muy particulares dentro de un contexto social, histórico y político. La educación ambiental tendrá que promover las nociones de “ambiente” y “naturaleza” (p.489) como conceptos centrales, en el cual éstos se perciban como constructos sociales producido a partir de los sistemas representacionales y simbólicos que están políticamente condicionados.
2. La educación ambiental abordada desde los enfoques inter y transdiciplinario de las ciencias y la formación docente: para los autores la educación ambiental habrá de enfrentar problemas generados desde la ecología, hay que construir soportes epistemológicos permeados por enfoques inter y transdicisciplinarios que le ayuden a explicar e interpretar la complejidad del medio ambiente y sus relaciones con el hombre. Continúan diciendo los autores que es así que la educación ambiental desaparece de los planes de estudio de la educación básica “bajo el concepto de eje transversal” (p.490). A un docente no se le puede pedir que trabaje con un eje transversal ya que él ha sido formado para ver y percibir el mundo parcelado y fragmentado, el maestro lo ignora y con ello se pierde una de la apuestas más ambiciosas de la educación ambiental, “la formación de valores para la transformación social y su concepción como praxis social” (p. 491).
3. La educación ambiental como escenario para preguntar por las valoraciones éticas: según los autores en las relaciones del hombre con la naturaleza median los valores que éstos asignan tanto así mismo como al mundo por el cual está atravesando la humanidad. La educción ambiental sería el escenario ideal para interrogar sobre qué valores actúan o pueden actuar como modelos éticos de referencia para la práctica educativa y sobre los problemas ambientales, terminan diciendo los autores.
El artículo “la educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia educativo integrador” de Sauve (1999), considera la propuesta de la UNESCO sobre la educación para el desarrollo sustentable EDS, existiendo un consenso internacional sobre la relevancia o la necesidad de “reformar la educación” (p. 8) orientándola hacia el desarrollo sustentable. Dice la autora que este proyecto de la UNESCO trata de construir los fundamentos de la educación contemporánea y encontrar un nicho apropiado para la educación ambiental dentro del proyecto educativo global, así como de aclarar y fortalecer las relaciones entre la EA y los otros aspectos de la educación. Dice la autora que es importante incluir a la EA en un marco educativo comprehensivo e integrador: un marco que le permita posesionarse para alcanzar sus propias metas y articularse en forma apropiada con otras dimensiones de la educación contemporánea.
Para la autora la modernidad se caracteriza por “su creencia en el progreso, asociado a la explosión del conocimiento científico y las promesas de la tecnología” (p. 9), las principales expectativas de la modernidad, así como sus principales símbolos como el muro de Berlín están derrumbándose gradualmente. La posmodernidad se teje en un contexto de cambios continua diciendo la autora, no existe una concepción única de la posmodernidad, sino una rica diversidad de discursos y prácticas. La educación postmoderna toma en cuenta la interacción sujeto-objeto, inductiva, eminentemente socio constructivista y crítica, que reconoce la naturaleza compleja, única contextual de los objetos del conocimiento. Dentro del contexto cultural macro, de las diversas manifestaciones de la modernidad y la posmodernidad ha evolucionado la educación ambiental. En la Carta de Belgrado (1976) y en la Declaración de Tiblisi (1978), la EA surgió de la modernidad “como una reacción a los impactos del progreso moderno” (p. 10). Sigue acotando la autora que en sus inicios fue reformista: trataba de resolver y prevenir los problemas causados por el impacto de las actividades humanas en los recursos naturales y el ambiente.
En los años sesenta el ambiente considerado como un recurso, se veía más como un problema global enfatizando la magnitud y la gravedad de los problemas socioambientales. Pero para muchos educadores la EA conservó y aún conserva las características de cierto romanticismo naturalista: a menudo se asociaba con la educación para la naturaleza centrada en la experiencia personal del ambiente asumido como naturaleza. Durante los años ochenta la EA entró gradualmente en la posmodernidad. El movimiento de la EA socialmente crítica inscribía a la EA en “un proceso de análisis crítico de las sociedades ambientales, sociales y educativas, interrelacionadas, con el fin de transformarlas” (p. 10). En la década de los ochenta, la representación del ambiente como un medio de vida, asociado a la idea de ambiente como un proyecto comunitario, permitió enriquecer y darle un nuevo significado a las representaciones del ambiente entendidas como naturaleza, recurso y problema, continúa diciendo la autora. Los noventa han visto retroceder a la EA en el discurso oficial, reducido a una herramienta para el desarrollo sustentable, volcado al paradigma de la modernidad. Prosiguen los autores que la EA ha sido sobre todo “vinculada con la adquisición de conocimientos sobre el ambiente, dando muy poco espacio al desarrollo de competencias éticas, críticas y estratégicas” (p. 13). Si bien el objetivo de la acción ambiental es considerado cada vez más por los educadores, debe destacarse que la acción emprendida ha sido de naturaleza instrumental y raramente reflexiva.
Prosiguiendo con la autora algunos críticos incluyendo tanto a “naturalistas” (p. 14) como a quienes proponen la educación para el desarrollo sustentable o para la sustentabilidad, señalan que la EA no ha cumplido su misión y que no se han satisfecho las expectativas para el cambio. La tentación de negar la importancia y relevancia a la EA también es muy grande, aunque no se distingue entre su aplicación y la actual esencia de esta dimensión educativa. Por ejemplo, se critica a la EA por ver los problemas en una perspectiva biofísica ambiental y descuidar los aspectos humanos de la situación. Sin embargo, pese al énfasis en los problemas actuales, más que en una visión de proyectos futuros, la Declaración de Tiblisi propuso un enfoque integrado a las realidades ambientales, subrayando la estrecha conexión entre el desarrollo económico y la conservación ambiental, así como la necesidad de la solidaridad global.
La educación para el desarrollo sustentable (EDS) también es un producto de la modernidad. Surgió como respuesta a las amenazas al “progreso” (p. 13) de la civilización occidental causadas por la extinción de los recursos y la desestabilización de los equilibrios sociales del poder. El concepto de desarrollo sustentable acentúa la estrecha relación entre la economía y el ambiente como lo hace la EA, pero enfatiza el polo desarrollista de la problemática. El ambiente ha llegado a ser una restricción que debe tomarse en cuenta a fin de mantener la trayectoria del desarrollo. La propuesta de la EDS no implica un cambio de paradigma epistemológico, ético y estratégico, sino que representa una forma progresista de modernidad que propone la preservación de sus valores y prácticas, y privilegia “la racionalidad instrumental mediante el saber científico y tecnológico” (p. 14).
La misma autora argumenta que el concepto de desarrollo sustentable surgió de un compromiso negociado entre varios actores sociales durante los trabajos de la Comisión Mundial sobre Ambiente y Desarrollo  CMAD. Combina el desarrollo con los principios “ecológicos básicos y con una ética ecológica basada en los valores de autonomía, solidaridad y responsabilidad para las realidades socioambientales” (p. 14). Así, “desarrollo sustentable” (p. 15) apareció como un vocablo muy atractivo que hizo posible iniciar el diálogo entre el mundo de los negocios, la política y el ambiente. Siendo realistas sostiene Sauve, dado el prevaleciente énfasis en la economía, puede inferirse que fue una de las pocas claves disponibles para cambiar la situación, ya que el movimiento ambiental pudo haberse empantanado por largo tiempo. Es más, la estrategia fructificó: los aspectos ambientales de los proyectos, que de aquí en adelante fueron reconocidos como “un asunto obligatorio del desarrollo económico, son tomados en cuenta cada vez más en la toma de decisiones” (p. 15). El concepto de “desarrollo”(p. 17), como se adoptó en Occidente, no existe en culturas donde el equilibrio con el ambiente no debe interpretarse como un tipo especial sustentable de depredación, sino como parte de una cosmogonía (la cosmogonía pretende dar respuesta al origen del universo y de la propia humanidad) completamente diferente de la nuestra, y no tiene nada que ver con el concepto moderno del desarrollo sustentable o con las teorías explicatorias románticas termina diciendo la autora.