COMPETENCIA DOCENTE: ORGANIZACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN INVESTIGACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNOS DE INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN

CAPITULO II

REVISIÓN DE LA LITERATURA

En revisión de la literatura (Guzmán, 2009, p.33) es “profundizar en los conceptos de la investigación, es tratar de conseguir una visión panorámica de la investigación y suministrar la estructura conceptual y teórica de la investigación”. Por tanto se realizara una revisión conceptual que procure cubrir una parte fundamental del término debido a que es abundante la literatura que existe al respecto haciendo hincapié en que esta se robustece a partir de que el concepto a tratar de las competencias muestra características polisémicas que dificultan en demasía su explicación. Será una revisión selectiva (Hernández Samperio, et al, 2006) puesto que cada año se publican en diversas partes del mundo bastante material en cada área del conocimiento.

2.1. Definición y delimitación conceptual

El origen del término de competencias surge por David McClelland, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard en 1973 y la definió como “la característica esencial de la persona y que es la causa de su rendimiento eficiente en el trabajo”. (Vargas, 2004, p.61).

2.1.1. Descifrando el término de competencias 

Fernández (citado en Navío, 2005, p.214), aludía al problema de la polisemia en el terreno pedagógico. Afirmaba que, cuando surge un nuevo concepto que pretende dar sentido a una realidad determinada, empieza ya a carcomerlo la polisemia, adquiriendo diferentes significados y alterando su sentido original. No le faltaba razón si se atiende al concepto de competencia profesional. Cuando se empieza a desentrañar que es lo que hay tras este concepto tan sugerente, podemos percibir muchos significados, de posturas y diferentes perspectivas que están en ocasiones contrapuestas.
Para Navío (2005), argumenta desde un punto de vista pedagógico que:  Las competencias profesionales pueden ser consideradas como un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, etc.), que se integran atendiendo a una serie de atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.), tomando como referencia las experiencias personales y profesionales, y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo, considera además que la competencia es una realización individual donde de nada serviría el potencial del individuo si este no se construye en torno a los requerimientos específicos. Por lo que también es de una exigencia social, por lo tanto las competencias evolucionan en el espacio y en el tiempo. Por lo que se añadiría el término de evaluación si se asume que la competencia se encuentra inmersa en diferentes contextos por lo que requiere ser evaluada para determinar si se es competente en un tiempo y en un contexto en particular. Navío (2005, p.218), destaca que por todo lo anterior “que por la variedad de elementos que componen la competencia profesional, se pueden considerar otros aspectos que contribuyen a abonar la confusión y hacer de la competencia un terreno resbaladizo en el que todo o casi todo es posible”.
Para Perrenoud, (2010, p.23), afirma que no existe una definición de las competencias que sea clara y unánime, por eso él más que conceptualizarla la explica como un noción, agrega que la palabra se presta a usos múltiples y que nadie puede pretender dar la definición. Se deben de tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
Se habla de competencias cuando se expresan los objetivos de la enseñanza en prácticas observables, donde se debe de realizar una evaluación de regulación formativa y luego una evaluación de enseñanza-aprendizaje con fines de certificación.  Sin embargo, las competencias puede presentar características “Invisibles” si se queda en el terreno observable en donde sólo se pueden tener “ideas de lo que pasa en las operaciones mentales, con el riesgo de quedarse en las representaciones metafóricas, en el estado de las ciencias del intelecto” por lo que habría que agregar el verbo “saber” qué anteceda al verbo que caracterice a un conjunto de acciones semejantes.
Todos los seres humanos tienen facultades en un patrón genético por lo que potencialmente según Chomsky (citado en Perrenoud,  2010, p.24), las competencias es la “capacidad de producir infinitamente” por lo que lleva a improvisar e inventar continuamente algo nuevo.
 Sin embargo estas solo se conciben si los aprendizajes no son espontáneos, ciertamente se tiene la facultad arraigada en el patrón genético de las personas, las potencialidades del individuo se transforman en competencias efectivas que se deben a una madurez del sistema nervioso del individuo y que no se presenta en el mismo grado en cada ser humano. Cada uno debe de aprender, aunque genéticamente sea capaz de hacerlo. Las competencias, en este sentido, serán tratadas como adquisiciones, aprendizajes construidos y no potencialidades de la especie.
Perrenoud, hace énfasis en perspectiva, cuando cita a Le Boterf en cuanto al término de movilización, para él la competencia la define como un “saber movilizar”.  Por su parte para Dusú y Suárez (2003, p.448) las competencias es una manifestación de la personalidad del individuo porque estas surgen a partir de sus capacidades y potencialidades reales.
Perrenoud propone que (2010 p.28) “Sólo existen competencias estables si la movilización de los conocimientos va más allá de la reflexión que cada cual es capaz de realizar y pone en acción los esquemas creados”, presente en la obra de Piaget, retomada tanto en la investigación acerca de las competencias como en la didáctica. En la concepción piagetiana, el esquema, como estructura invariable de una operación, permite en adaptaciones menores enfrentar una variedad de situaciones con la misma estructura por lo que muestra que el esquema es una herramienta flexible pudiendo llegar a “construir un esquema complejo nuevo componente estable de este inconsciente práctico del que habla Piaget”
En virtud en la presencia de diferentes situaciones donde se vierten las acciones, estas indudablemente no son totalmente idénticas, en su operación pasan por una serie de razonamientos de ensayo y error hasta llegar a su automatización, donde realiza las actividades “sin siquiera pensar” representa “un saber hacerlo” convirtiéndose con ello, en una habilidad, por lo que considera que la habilidad es un componente de las competencias.   Así mismo, menciona la relación de la competencia con la técnica, visto como un procedimiento incluyéndolo también en un “saber hacerlo”, de donde proviene la acción manual.  Por otra parte, las destrezas también son consideradas competencias, pero estas son más complejas porque se encuentra más ligadas a los conocimientos teóricos y las otras a los conocimientos procedimentales.
Se ha de hacer mención el hecho que refiere Perrenoud (2010, p.15) es que:
El sistema educativo siempre está diseñado de “arriba hacia abajo”.
Ahora bien, aun cuando las universidades no menosprecian las competencias, en particular en los campos en que éstas asumen abiertamente una misión de formación profesional, no les otorgan un estatus prestigioso. Al contrario, se podría decir que, aunque las universidades forman en las competencias, tienen la coquetería (sic) de no anunciarlas y ponen énfasis en los saberes eruditos, teóricos y metodológicos. Es poco común ver que los objetivos de una formación universitaria sean presentados de manera totalmente explícita y, más aún, verlos formulados en el lenguaje de las competencias.
El enfoque por competencias no rechaza los contenidos, tampoco las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en práctica.
Continuando con seguir el camino que permita contribuir a querer descifrar el concepto de las competencias, estas muestran varias y variadas interpretaciones contextuales y temporales puesto que hablan de distintos momentos del individuo, tanto como alumno y su desenvolvimiento en el campo laboral, por lo que Perrenoud hace unas precisiones al respecto, al razonar Perrenoud (2008, p.4) menciona que es importante desarrollar las competencias desde la escuela; o mejor dicho, “de unir constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones complejas. Lo que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas”. Considera Perrenoud, que la escuela funciona como proveedora de saberes encaminada en la formación profesional, sin embargo, considera que esto es una ficción en virtud de que los alumnos ciertamente tienen conocimientos acumulados, pero no los han ejercitado en situaciones concretas debido a que (Perrenoud 2008, p.6) “la escuela no juega su rol esencial: que es dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo”. Plantea un escenario que requiere atención, si bien, hay alumnos que son exitosos, que acumulan saberes y que ellos mismos van forjando sus competencias, hay otros que salen desprovistos de las mismas pues requieren un acompañamiento al que habría que atender. 
Vargas (2004 p.62) menciona que para poder dar una definición de competencias es importante hacer un recuento sobre varios autores, así da su definición ampliando el término:
Una competencia no es un conocimiento, una habilidad o una actitud aislada, sino la unión integrada, y armónica de los conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser y estar) que son necesario en el personal de una organización para que éste desempeñe adecuadamente una actitud laboral concreta. Es importante señalar que las competencias han de ser definidas dentro de un contexto laboral en el cual van a ser aplicadas, no siendo acertadas las definiciones de carácter generalista.
Sin embargo para Montenegro (2005, p.14) este saber hacer es cuestionado fuertemente pues lo asocia con actuaciones inteligentes, pues implica, en algunos casos, “la competencia es desarrollar la capacidad para transformar los contextos a favor de la convivencia y del bienestar humano.

2.1.2. Competencias y capacidades

El término competencia incrementa su complejidad cuando en la misma literatura se encuentra una asociación del concepto con otros semejantes en un intento de delimitar su espacio que permita esclarecer su volumen. Tal es el caso del término de capacidad, el cual es presentado en un afán de explicar en forma complementaria la magnitud del concepto de competencias.
Gallart y Jacinto (citado en Navío, 2005, p.231) “apuntan que las competencias no son completas si no van acompañadas de las cualidades y la capacidad que permita activar la decisión, (sic)”.
En este sentido Navío (2005), interpreta que la capacidad es un conjunto de aptitudes donde muestre evidencias de ser apto para desempeñar una actividad porque la persona posee determinadas características que lo conducen a ser competente, por lo tanto la capacidad para que se lleve a cabo debe de desarrollarse mediante los procesos de formación hasta llegar a un nivel satisfactorio donde muestre un nivel óptimo de eficacia en un contexto determinado.  Además debe evolucionar esta capacidad, si bien, se adquiere experiencia esta no termina ahí sino que debe de continuar su ruta de aprendizaje donde se une, se complementa, se forma y se funde en la competencia. 
Por su parte Fernández (citado en Navío, 2005, p.232) identifica las competencias desde las capacidades en un sentido evolutivo de preparación para obtener una cualificación que le permita seguir operando en la competencia, es decir, muestra las capacidades y las competencias en un mismo nivel en forma complementaria, donde ambas en un proceso de espiral ascendente y cíclica de formación continua permanente se logre la cualificación.
En este mismo sentido, la lógica actual de los tiempos de la globalización, coinciden Puga y Martínez (2008, p.89):
En que las competencias de los individuos responsables de la conducción organizacional al más alto nivel, tiene que ser revisadas con el propósito de que el inventario de capacidades de dichas personas guarde correspondencia con las exigencias del entorno global actual esta requiriendo en las organizaciones.
Conocer y comprender las competencias que los nuevos escenarios turbulentos y cambiantes están exigiendo a los directivos, les permitirá emprender acciones de capacitación y actualización para contar con los conocimientos, habilidades y rasgos personales que guarden correspondencia con las nuevas realidades.
El éxito de una persona en su función directiva está en orientación al conocimiento, valores éticos, habilidad para trabajar en equipo, habilidad de comunicación y liderazgo e incluye, la capacidad de aprender.
La capacidad para manejar el intelectual humano y transformarlo en productos y servicios de utilidad, está llegando a ser la habilidad crítica del ejecutivo de los tiempos actuales. El éxito de las organizaciones se sustenta en la calidad de su capital intelectual (Puga y Martínez 2008, p.93).

2.1.3. Rendimiento académico

Valentín (2007 p.34) da su definición de rendimiento académico como el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares, además agrega que se puede desglosar en rendimiento del profesorado, el rendimiento de los recursos didácticos y aun de rendimiento del sistema educativo.  Por su parte Jiménez (citado en Navarro, 2003, p.3) postula que el rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico. Navarro (2003, p.3) afirma que “el rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de su procesos de evaluación. Valentín (2007 p.36) considera además que las calificaciones escolares es la expresión del rendimiento académico, si bien tiene limitaciones, hasta con los indicadores más invocados del mismo, lo integran numerosas variables, e identifica algunas de ellas como serían la inteligencia, la personalidad, hábitos y técnicas de estudio, intereses profesionales, clima social escolar y ambiente familiar.  Entonces se muestra que el rendimiento académico para encontrar su expresión es a partir de su evaluación (Navarro, 2003, p.4) cuando afirma “es necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo”.  Navarro coincide con Valentín respecto de la forma de aproximarse al rendimiento académico sea a través de las calificaciones escolares.

2.1.4. Organizar situaciones de aprendizaje: comprometiendo a los alumnos en actividades de investigación y en proyectos de conocimiento

Perrenoud (2010, p.70), menciona que “formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases, de su identidad y de sus propias competencia profesionales”.
Por su parte Meirieu (citado en Perrenoud, 2010, p. 70), alude a que los docentes se encaminan a una nueva profesión, “en que el desafío es hacer aprender más que enseñar”. Además, Perrenoud (p.89), agrega que en el enfoque por competencias se tiene que vencer otro desafío de “convencer a los alumnos de trabajar y aprender” explica que en la formación por el enfoque por competencias exige más al alumno una implicación mucho mayor en la tarea no sólo en aspectos físico y mentales, sino invertir más tiempo en imaginación, ingenio, ideas ordenadas, pues pretende evitar que el alumno en encierre en su pasividad prudente.
Por ello la importancia de aludir a Meirieu (citado en Perrenoud, 2010, p. 89), cuando menciona “que todos quieren saber, pero no forzosamente aprender”.
Perrenoud considera que el enfoque por competencias añade a exigencias centradas en el alumno a emplear métodos activos, por lo que los profesores según las condiciones existentes serán participes de la creación de competencias verdaderas en la escuela, en razón a los siguientes componentes:

• Considerar los saberes como recursos para movilizar
• Trabajar regularmente a través de problemas
• Crear o utilizar otros medios de enseñanza
• Negociar y conducir proyectos con los alumnos
• Adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar
• Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico
• Practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo
• Dirigirse hacia una menor separación disciplinaria

La puesta en práctica del enfoque por competencias del profesor es un nuevo camino profesional en el propio desempeño laboral que lo distinguirá por llevar explícito su propio sello de identidad.
Para Perrenoud, autor representativo en el campo temático de las competencias (2009), organizar situaciones de aprendizaje comprometiendo a los alumnos en actividades de investigación y en proyectos de conocimiento se cuestiona sobre si debe de ser considerada como una competencia nueva esta capacidad cuando en apariencia estas actividades deben de ir implícitas en el ejercicio de la docencia, más si se considera que se va a aprender en la escuela en donde todas las situaciones que se presenten han de servir a ese propósito, sin embargo, si se considera la expresión Perrenoud, (2009 p.17) “que entienda y aprenda quién pueda”, la situación cambia por completo, se estaría entrando a un nuevo paradigma.
Por un momento el profesor podría tener la ilusión de que crea de este modo, para cada uno, una situación de aprendizaje, definida por el hecho de escuchar la palabra magistral y el trabajo de la toma de notas, por la comprensión y la reflexión que se supone que suscita. Si lo piensa, se dará cuenta de que la estandarización aparente de la situación es una ficción, que existen tantas situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en función de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, según sus medios intelectuales, su capacidad de concentración lo que le interesa, lo que tiene sentido para él. Lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan familiares o que logra imaginar.
Además, expone Perrenoud, ésta situaciones tienen sus riesgos, en cuanto si su realización presenta signos de ser eficaz, tomando como ejemplo tan solo el número de alumnos donde a veces es difícil controlar todas las situaciones de aprendizaje, la respuesta sería procurar usar medios disciplinarios clásicos donde todos los alumnos escuchen con atención y se involucren activamente en las tareas asignadas al menos en la apariencia, donde el docente decida dedicarse a enseñar, resulta vital descubrir si el alumno realmente está aprendiendo.  “Elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones.  Las situaciones pensadas así se alejan de los ejercicios clásicos, que sólo exigen la puesta en práctica de un procedimiento conocido”. (Perrenoud, 2009 p.18).
Organizar situaciones de aprendizaje, es tener energía y tiempo, para imaginar, crear, donde las didácticas contemporáneas se considerarían amplias y abiertas. Perrenoud, (2009, p.19) expone que esta competencia moviliza otras más específicas:

• Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje
• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos
• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos del aprendizaje
• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas
• Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.

Perrenoud considera que estas competencias específicas favorecen en la formación de la competencia de organizar situaciones de aprendizaje. La competencia específica que se escoge para abordar la intervención didáctica es la de comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento, por lo que hubo que considerar de acuerdo a Perrenoud para el diseño de clase. (p.30)
En encontrar el equilibrio entre la estructuración didáctica de la progresión y la dinámica del grupo clase. Una actividad de investigación se desarrolla generalmente en varios episodios, porque requiere tiempo. La escuela, el horario y la capacidad de atención de los alumnos obligan a suspender la progresión para retomarla más tarde, al día siguiente, la semana siguiente. Según los momentos y los alumnos, estas intervenciones pueden ser beneficiosas o desastrosas. A veces interrumpen el progreso de las personas o del grupo hacia el conocimiento otras veces permiten reflexionar, dejar las cosas que evolucionen en un rincón del pensamiento y volver con nuevas ideas y una energía renovada. La dinámica de una investigación siempre es simultáneamente intelectual, emocional y relacional.
Durante cada sesión, disminuye el interés, el desánimo se apodera de algunos alumnos, cuando sus esfuerzos no son recompensados o cuando descubren que una situación puede esconder otra, por lo que deciden abandonar la tarea. Los proyectos de investigación exigen tiempo que desembocará exitosamente si se conducen a formar un producto.
Cabe señalar que en el segundo coloquio internacional, Díaz Barriga (2012) en su ponencia denominada “El enfoque por competencias, en el marco de las reformas curriculares” mencionó que la competencia específica de “Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento”, esta tomando mucho auge por lo que ahora se le denomina “Competencia nuclear”.  Además señala que “a veces se espera que los cambios vengan de arriba hacia abajo, pero el docente puede proponer cambios de abajo hacia arriba”.

2.1.5. Evaluación de las competencias

El concepto de evaluación de competencias que ofrece Vargas (2001, p.3) a través de Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional CINTERFOR, es un proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño laboral del trabajador con el propósito de formarse un juicio sobre su competencia a partir de un referente estandarizado e identificar aquellas áreas de desempeño que requieren ser fortalecidas mediante capacitación para alcanzar la competencia.
 Por su parte Tobón (2006, p. 132) refiere sobre la evaluación basada de las competencias desde dos dimensiones:

• La evaluación de competencias: Es el proceso por medio del cual se determina el grado en el cual un estudiante posee una determinada competencia, o una dimensión de esta.
• La evaluación por competencias: Es la evaluación que sigue los principios del enfoque competencial en la educación, haciendo de la evaluación un proceso sistémico de análisis, estudio, investigación, reflexión y retroalimentación en torno a aprendizajes esperados, con base en indicadores concertados y construidos con referencia en la comunidad académica.

La evaluación con base en competencias se orienta a evaluar las competencias teniendo como referencia el proceso de desempeño de estos ante actividades y problemas de contexto profesional, social, disciplinar e investigativo teniendo como referencias evidencias e indicadores, (Figura 1), buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en sus tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional), para brindar retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos a mejorar.
Esto significa que la evaluación siempre tiene un fin normativo, independientemente del contexto donde se lleve a cabo: al comienzo o al final de la carrera, al inicio o al final de un módulo.
La evaluación por competencias es todo un proceso que implica definir con exactitud las competencias a evaluar con sus respectivas dimensiones, construir los indicadores para evaluar las competencias de forma integral con criterios académicos y profesionales (Figura 2), definir el tipo de evidencia que se deben de presentar para llevar a cabo la evaluación, establecer las estrategias e instrumentos con los cuales se llevara a cabo la evaluación, efectuar la evaluación, analizar la información con base en los indicadores.(Tobón, 2006, p.134).

2.1.6. Evaluación de los aprendizajes

Montenegro (2005, p.24) define el aprendizaje como un conocimiento en evolución que ocurre en forma explícita e implícita.  Para Arnau el aprendizaje de una competencia ya es diferente (2007, p.105) al “aprendizaje tradicional ya que implica mayor grado de significatividad y funcionalidad, ya que para poder ser utilizado debe tener sentido la competencia como sus componentes procedimentales, actitudinales y conceptuales.
Para Mateo (2000 p.68), el proceso evaluativo de los aprendizajes de los alumnos comprende los siguientes pasos:

• Establecimiento de los objetivos de evaluación, este se establece al inicio del proceso evaluativo y su amplitud dependerá de su enfoque.
• Asignación de las tareas a realizar por el alumnado, aquí se dependerá del posicionamiento metodológico en su profundidad, quedando evidenciado el momento de fijar la tarea para su evaluación.
• Fijación de los criterios de realización de las mismas, es necesario su establecimiento.
• Niveles de logro, es preciso establecer donde se encuentran los niveles de logro (objetivo).
• Muestras de evidencias de alumnos, es momento de seleccionar la estrategia de recogida de muestra y la calidad de la información (subjetivo).
• Valoración de evidencias, es el momento de la evaluación asignando juicios de valor de las muestras recogidas.
• Retroalimentación al alumno, concientizar al alumno de su situación, dirigida en forma inteligente y apropiada.
• Toma de decisiones, debe situarse en el contexto estratégico institucional para proponer decisiones que deriven de ella.

Mateo (2000), presenta el ciclo de evaluativo en el aprendizaje de Thomas y Cross (1993) Figura 3.

2.1.7. Enseñanza convencional

Por su parte Gómez Dacal (citado en Valentín, 2000, p.119), refiere que la enseñanza convencional se caracteriza por la explicación del profesor, el trabajo dirigido del alumno, la memorización por la pretensión de alcanzar objetivo cognitivos. Esta enseñanza requiere grupos cuyos miembros sean homogéneos en nivel instructivo
Para Callejas (2005, p.83) el papel de la evaluación en la enseñanza convencional.
Ha sido principalmente el de un instrumento de constatación de resultados, de medición del rendimiento del alumno, tras un período más o menos largo de enseñanza, que suele ir asociado con una calificación (de gran trascendencia externa), desde esta perspectiva la evaluación es una actividad que tiene su lugar al final de la secuencia enseñanza-aprendizaje.
…ocultar cualquier duda o incomprensión que pudiera tener, a obtener la mayor puntuación, más que en conseguir un aprendizaje con comprensión.

2.2. Enfoque por competencias

Por su parte, Blanco (2007, p.36) argumenta procurando insertar la investigación en referencia sobre las competencias que “se debe reconocer que el proceso de análisis e identificación de competencias estará notablemente influenciado por el enfoque o paradigma teórico del que se parta” debido a que indudablemente afectará a los resultados aplicados de acuerdo al enfoque adoptado en su campo de influencia, consistiendo en: conductista, funcionalista y el constructivista.

2.2.1. Enfoque Conductista

Este enfoque es adoptado principalmente en los ambientes empresariales, porque su ámbito de estudio es el comportamiento de los individuos que se realiza en el trabajo con eficacia, con un rendimiento notablemente superior al resto de las otras personas en circunstancias homogéneas, apoyándose fuertemente de las aportaciones realizadas por McClelland que estudió las características de las  personas y sus motivaciones, “bajo este enfoque, el desempeño laboral efectivo constituye el eje central del análisis y construcción de competencias”. Añade que se maneja con amplitud el término de competencias por lo que dificulta su delimitación de estudio, aunado a que maneja cifras históricas y no responde con ellos a los cambios abruptos de las organizaciones actuales.

2.2.2. Enfoque Funcionalista

Para describir las competencias toma como referente teórico disciplinas como la Sociología, mostrando rigor por complacer las exigencias del mercado laboral. Las empresas son consideradas sistemas sociales abiertos en constante interacción con su entorno, donde sus relaciones dependen del mercado, de la tecnología, las relaciones institucionales y los fenómenos socioculturales. “La relación entre causa y efecto, o un problema y su solución, no puede entenderse por sí misma porque tiende a depender de numerosas equivalencias funcionales” , desde estas premisas:
El enfoque funcionalista aplicado a la identificación de competencias parte del análisis de las diferentes relaciones existentes entre habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores y los resultados de la aplicación de las mismas en las empresas, identificando por tanto aquellas características de los trabajadores relevantes para la obtención de un resultado o la solución de un problema. El caso más representativo de aplicación del enfoque funcionalista al marco de las competencias, es el sistema nacional de competencias laborales del Reino Unido.
           La principal crítica recibida por el enfoque funcionalista se basa en que solamente se verifica qué se ha logrado con la competencia pero no cómo se logro, lo cual dificulta la aplicabilidad de la descripción de las competencias a los procesos formativos profesionales.
2.2.3. Enfoque Constructivista.

El enfoque constructivista “parte del análisis de las relaciones existentes entre los grupos existentes y su entorno y entre la formación y el empleo”. Presenta un carácter contextual, y la aplicación de este enfoque puede apreciarse principalmente en Francia. Para Blanco, trabajar con una política por gestión por competencias es necesario superar los límites del aprendizaje tradicional, ofreciendo en las personas un sistema de formación con prácticas en alternancia en el que participen de forma activa e interrelacionada tanto las instituciones y agentes educativos, como las organizaciones y agentes del entorno socio laboral, pues el entorno influye en la formación y capacitación de las personas y éstas a su vez influyen sobre el entorno social y laboral. Los esfuerzos para la adquisición de competencias deben dirigirse en encontrar su identificación, partiendo de formas participativas por parte de los involucrados, pues cada participante puede tener su propia visión dándole su particular interpretación, con ello y sumado lo anterior la punta es de mayor riqueza conceptual.
El enfoque por competencias menciona Perrenoud (2008), tiene algunos efectos benéficos, para que éstas se generen y se desenvuelvan, debe de existir un compromiso por parte de los alumnos a enfrentar situaciones complejas, que incitan al logro de superación salvaguardando los obstáculos.  En referencia a lo anterior sería difícil agrupar las situaciones complejas como si estas se reprodujeran por pedidos y se les pudiera encuadrar por etiqueta, lo más que sugiere Perrenoud, es abrir caminos estructurados y para que estos sean encomiables dependerá de las virtudes del sujeto y de su capacidad para interactuar con otros que permitan desembocar en holismo. Agrega Perrenoud (2008, p.220) “la evaluación de las competencias pasará por una observación cualitativa de los hechos y los gestos, las palabras, los razonamientos, las vacilaciones, las estrategias, las decisiones, los modos de encaminarse del sujeto al enfrentarse con un problema”.
Se dilucida con lo anterior, que las competencias muestran una perspectiva de contenido filosófico constructivista: (Guzmán, 2009 p.45):
El investigador plantea concepciones del conocimiento basadas en perspectivas constructivistas (los múltiples significados de experiencia individuales, significados social e históricamente construidos) o de apoyo/participativas (políticas colaborativas u orientadas al cambio), o ambas.  El investigador obtiene datos abiertos, emergentes, con la intención principal de desarrollar teorías a partir de los datos; teoría útiles para interpretar o comprender fenómenos o procesos específicos. 
Por lo anteriormente expuesto las competencias para su comprensión y evaluación, van encaminándose en su posible explicación, reforzando con ello una adhesión al constructivismo explica Perrenoud (2007, p.28) “cuanto más nos adherimos a una conducta constructivista, más importante resulta concebir situaciones que estimulan el conflicto cognitivo, entre alumnos o en la mente de cada uno, por ejemplo, entre lo que este predice y lo que observa.”
Por su parte López (2006, p.139), entiende el concepto del constructivismo como él:
Conjunto de procesos cognoscitivos con carácter activo que, por ser elaborados (construidos) y no sólo recibidos por la persona, hacen que el proceso de enseñanza-aprendizaje se considere como el resultado de la interacción de las capacidades innatas, el momento vital y la exploración que se realiza al tratar la información recibida del entorno. Construir el conocimiento se aleja de la posición pasiva que enmarco el aprendizaje hace tiempo y se acerca a definiciones de los modelos a través de los cuales se aprende.
El constructivismo didáctico añade Zubiria, (2004) se basa en el hecho de que: (como se cita en, Giordan y Vecchi p.83-84)
Todo aprendizaje depende de procesos de construcción particulares a cada individuo, en sus encuentros y ajustes que establece con su entorno, de manera que el estudiante construye e interpreta conocimiento con base en sus propias percepciones y experiencias previas, por lo que el profesor debe partir de la premisa de que todo aprendizaje tiene una historia previa e iniciar sus acciones de enseñanza indagando contenidos previos, para trabajarlos y sistematizarlos al interior de procesos enseñanza aprendizaje en conocimientos científicos.
Camacho esclarece (2007 p.18), “que derivado de los múltiples cambios que se dan en la educación se producen diversos paradigmas que tratan de mejorar el modelo anterior que ya no funciona, por lo que se hace necesario establecer uno nuevo.”
El paradigma constructivista es una teoría que en sus orígenes y fundamentos trata de explicar cual es el origen y la naturaleza del conocimiento humano, es decir, considera que siempre debe haber conocimientos previos en que apoyarse para dar lugar a nuevos conocimientos.  Sostiene que el aprendizaje es algo eminentemente activo y que quien aprende algo nuevo lo hace incorporándolo a sus experiencias previas, a sus particulares y personales estructuras mentales a partir de su experiencia física, emocional y mental. En el aprendizaje constructivo, el alumno asume el papel principal de su propio proceso de formación y de construcción del conocimiento, es responsable de su propio aprendizaje con la colaboración de sus compañeros de equipo y de grupo. En sus orígenes y fundamentos el constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa, es una epistemología, es decir intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, entre los teóricos se encuentran Piaget (1952), Vygotsky (1958), Ausubel (1952), Bruner (1960).
La concepción del alumno (Camacho, 2007 p.20) se convierte en responsable de su propio aprendizaje mediante su participación y colaboración con sus compañeros. El propio alumno habrá de lograr la transferencia de los teóricos a ámbitos prácticos y situados en contextos reales.
La concepción del maestro en este proceso de aprendizaje constructivo, orienta su protagonismo al alumno, quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.