LA ENSEÑANZA DE LA VARIACIÓN LINGÜÍSTICA EN EL NIVEL MEDIO A PARTIR DE LA LEY DE EDUCACIÓN 22606/06: LINEAMIENTOS CURRICULARES Y PROPUESTAS EDITORIALES

Capítulo IV

LOS NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS DE LENGUA PARA EL CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

  En un mundo con grandes problemas humanos (crecimiento demográfico explosivo en los países más pobres, diferencia económica y cultural crecientes entre las naciones, percepción casi exclusivamente economicista de la vida, narcisismo light, carencia de sentido, etc.), el proceso de educación no puede ceñirse a técnicas didácticas solamente: exige pensar los fines y los medios, al hombre y a la sociedad. De aquí la importancia de aprender no solo técnicas curriculares, sino la filosofía de las teorías curriculares que sostiene uno u otro paradigma curricular. (Daros, 2004:246).

IV.1.El Documento oficial NAP: contexto de producción y recepción

      Para la selección del material de estudio se optó por una muestra que incluye el Documento NAP correspondiente a los tres primeros años del Ciclo Básico de la E.S. del Área de Lengua, en el caso de aquellas jurisdicciones que optaron por la estructura de seis años para el Nivel Medio.
      Una de las cuestiones más importantes de la reforma educativa argentina de mediados del ‘90 es la que atañe a las modificaciones realizadas en los lineamientos curriculares con nuevas corrientes teóricas que, en el caso específico del Área de Lengua, dan por resultado cambios radicales en las concepciones acerca del lenguaje: se pasa del estudio de la oración al texto, de la lengua como sistema, relegada al plano puramente escolarizado, a la lengua en uso con diversas finalidades según la práctica social en la que se inserte. Esto da lugar a nuevas propuestas para el abordaje del objeto de estudio, desde perspectivas diversas que nacen de la confluencia de las disciplinas inscriptas en las llamadas Ciencias del Lenguaje.
      Como parte del proceso antes descripto y frente a la necesidad de desagregar y, en muchos casos, perfeccionar o completar los Contenidos Básicos Comunes (CBC, 1995) en el marco de una nueva Ley de Educación Nacional 26206/06, que reemplaza y pretende subsanar los problemas derivados de la Ley Federal de Educación 24195/93 hasta entonces vigente, a partir del 2006 comienzan a divulgarse en las distintas instituciones educativas del país los NAP para el Nivel Inicial, Primario (antes denominado Primer y Segundo Ciclos de EGB) y Secundario (antes Tercer Ciclo de EGB y Polimodal)1. Al respecto, en el Artículo 32 del Capítulo IV de la nueva Ley, correspondiente a la E. S., se establece que:
El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen:

1. La revisión de la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos   comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional.

      Así, entre un trasfondo político, económico y social que va marcando nuevas agendas en materia educativa, nacen los NAP y con ellos un nuevo intento de hacer frente a las críticas, demandas y sobrecargas que viene sorteando, las más de las veces sin éxito, la educación argentina en los últimos tiempos. En relación con lo expuesto, una serie de valores enunciados en la nueva Ley de Educación inspira los procesos educativos e identifica la formación integral con la idea de buena calidad educativa, tal como queda de manifiesto en estos dos artículos:
La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común (art. 8).
Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores (art.11-b).

      Se trata entonces de que efectivamente la educación pueda dar respuesta a las necesidades cada vez más complejas y cambiantes de la sociedad actual, de modo tal que la formación de las personas se oriente a un desempeño satisfactorio en múltiples situaciones sociales.  
      La Ley de Educación actual se instituye como un marco normativo nacional de referencia general y básico para el ordenamiento del Sistema Educativo. Como los puntos más destacables de esta Ley se desprenden la extensión de la escolaridad obligatoria y la formulación de un documento que estipula los núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) para los distintos niveles y áreas curriculares. Asimismo, los cambios que trae consigo en el aparato educativo implican la revisión de la noción de alfabetización y su alcance en el mundo actual, y en el caso del documento NAP una actualización de los saberes por ser enseñados y  aprendidos, ambos puntos considerados como fuertes principios de política educativa. Al respecto, y de acuerdo con Muscará (2010: 5- T. 1), hay una serie de bases doctrinarias que sustentan la política educativa en la actualidad, entre las que sobresalen:

1. El imperativo de la educación masiva.

   b) El continuado servicio a la formación y al mantenimiento de la conciencia nacional.
   c) La capacitación práctico-técnica de todos y cada uno de los habitantes.
   d) La conversión de todo el país en una inmensa escuela.

      El apartado correspondiente al Sistema Educativo Nacional de la nueva Ley de Educación consta de trece capítulos, de los cuales –y en relación con los intereses de esta indagación– destina uno a la E. S. (IV) y otro a la Educación intercultural bilingüe (XI). En el de E. S. consigna en su Artículo 30 una serie de objetivos vinculados con la formación de usuarios de la lengua competentes, incluyendo además cuestiones ligadas a la competencia en nuevos lenguajes y al plano  artístico, lo que en ambos casos también atañe a un buen desempeño comunicativo:
d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y expresarse en una lengua extranjera.
f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.
i) Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la comprensión de las distintas manifestaciones de la cultura.
      En cuanto a la Educación intercultural bilingüe refiere a una modalidad del Sistema Educativo de Niveles Inicial, Primario y Secundario que garantiza a los pueblos indígenas el derecho asignado por la Constitución Nacional a recibir una educación acorde con su realidad sociocultural y lingüística. Aquí interesa destacar el Artículo 54 porque alude a la promoción de un conocimiento sobre las diferentes culturas de los pueblos originarios y la valoración de tal diversidad, lo que ya posibilita inferir la importancia que deberían tener los contenidos ligados al campo de la Sociolingüística en la educación actual:
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.
      Ahora bien y en el contexto arriba descripto, ¿cómo se gestan los NAP? Las agencias estatales encargadas de los diseños curriculares recurren a los especialistas de cada Área de conocimiento para que diseñen propuestas de contenidos socialmente válidas y actualizadas, según las diferentes perspectivas en las que estos se inscriben, de modo tal que la selección del conocimiento académico basado en el conocimiento científico valida los lineamientos curriculares:
El Estado se hace presente sólo a través de la prescripción de contenidos mínimos. Instalados en un contexto de transformación educativa, la lógica de la academia se presupone representada en el discurso curricular innovador que, para nuestro caso, incorpora especialmente los nuevos lineamientos de la Lingüística y todas sus especialidades (Monti, 2003: 100).
      En este panorama, los libros escolares se hallan supeditados a los temas y enfoques prescriptos por el currículum oficial; esto es, la selección y tratamiento de los saberes obedece a la normativa ministerial que se constituye en uno de los principales mecanismos de control de la educación por parte del Estado. Esto haría presuponer que los contenidos de los libros deberían ser relativamente homogéneos en tanto responden a las directivas del Ministerio de Educación. A su vez, no se debe perder de vista que los contenidos del ámbito estatal no solo ingresan en el circuito editorial sino que además dependen del recorte y tratamiento derivados del contexto provincial e institucional y de la decisión de cada docente en particular.
      A comienzos del 2006, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, en el marco del Proyecto de Ley de Educación Nacional, propone los NAP para las distintas áreas disciplinares a través de una serie de documentos curriculares, supervisados por el Consejo Federal de Cultura y Educación que está integrado por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, los representantes de la conducción educativa de cada jurisdicción y tres Consejeros de Universidades. Dicho Consejo, de acuerdo con lo expresado en el Artículo 116 (Capítulo III) de la nueva Ley de Educación, se crea como un “organismo interjurisdiccional, de carácter permanente, como ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional”. El hecho de que los NAP hayan sido aprobados en la Asamblea del Consejo les otorga validez para los diferentes lugares del país. Están destinados al Nivel Inicial, a la Educación Primaria y Secundaria, y, tal como su nombre lo indica, se trata de documentos que compendian los contenidos escolares necesarios, pertinentes para cada etapa educativa.
      Según se expresa en la presentación de los NAP, estossurgen como un intento de acompañar a las escuelas y docentes en la mejora de las condiciones de enseñanza mediante la integración del Sistema Educativo Nacional, de acuerdo con las particularidades de cada Jurisdicción, y de asegurar las mismas posibilidades para todos los alumnos del país en lo que respecta al plano de los saberes, incluyendo los valores. Al respecto, es posible establecer ciertas similitudes con los CBC:
         Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio (NAP, 2006: 12).

IV.2.El proceso de elaboración de los NAP

      Tal como se ha adelantado en otros apartados, en función de la problemática planteada en este estudio, se selecciona como parte del material empírico de análisis la primera edición del Documento NAP del Ciclo Básico del Área de Lengua, correspondiente al 2006, que incluye los tres primeros años del Nivel Medio en el caso de aquellas jurisdicciones que optaron por seis años de E. S. Los criterios que priman para su abordaje se sustentan en el hecho de que este registra las propuestas más recientes para la enseñanza de la Lengua en los primeros años del Ciclo Común del Nivel Medio y se envía a las escuelas para su estudio e implementación como complemento de la Ley de Educación Nacional.
      Para el análisis del Documento se enfoca su gestación, los componentes organizativos y los lineamientos teóricos y estrategias didácticas referentes al objeto de estudio Lengua en general y las variaciones sociales de Lengua en particular. Específicamente, se busca evaluar el tratamiento del contenido “variación lingüística” en los presupuestos curriculares nacionales.
      Ahora bien, y tal como se advierte el comienzo, primeramente se menciona el proceso de elaboración de los NAP para, en los apartados siguientes, continuar con otros ejes de abordaje.
      Los NAP corresponden al primer nivel de concreción curricular y pueden definirse como el marco regulatorio y normativo por medio del cual se establecen los saberes relevantes, según las áreas, niveles y años, que deben incluirse en todas las escuelas del país. A partir de estos contenidos, y en un segundo nivel de concreción curricular, se elabora en cada jurisdicción el Diseño Curricular Provincial que supone mayores especificaciones y adecuaciones, de acuerdo con las características y necesidades propias de cada región, aunque respeta criterios centrales con el fin de que los diseños sean compatibles en las diversas jurisdicciones. En un tercer nivel cada institución educativa propone un Proyecto Educativo Institucional –conocido como PEI–, entendido como el conjunto de prácticas singulares propias de la gestión pedagógica de una determinada escuela. Estos niveles formalizan el proceso de transmisión cultural que tiene lugar en la escuela, a partir de la selección de los saberes considerados necesarios y relevantes en un determinado marco político, histórico y sociocultural:
El contenido de los currículos y el proceso de toma de decisiones que lo rodea no puede ser el resultado de un simple acto de dominio. El “capital cultural” declarado como conocimiento oficial, pues, es fruto de compromisos; debe atravesar un complejo sistema de filtros y decisiones antes de ser declarado legítimo. (…) En este sentido, el Estado actúa como lo que Basil Bernstein llamaría un “agente recontextualizante” en el proceso del control simbólico por el que se establecen consensos que posibilitan la creación de “conocimiento para todos” (Apple, 1996: 87).

IV.3.Los componentes organizativos de los NAP

      Los NAP se publican en 2006, es decir, corresponden a la presidencia del Dr. Néstor Kirchner y, según consta en su primera hoja, están avalados por las principales autoridades nacionales del ámbito educativo, entre las que se destacan el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Lic. Daniel Filmus.
      El Documento está encabezado por un Índice que adelanta su organización, alusivo a la página que se corresponde con cada apartado y/o subapartado. Se divide en cuatro grandes partes: Presentación, Introducción, Lengua, Cierre.
      En la Presentación Filmus dirige unas breves palabras a los lectores para la promoción del nuevo material, entendido como una herramienta didáctica que intenta acompañar las prácticas de enseñanza e integrar el Sistema Educativo Nacional con el fin de revertir las injusticias propias de un Sistema hasta ahora heterogéneo y fragmentario.
      Seguidamente, la Introducción se subdivide a su vez en tres ítems: el primero funciona como una breve reseña sobre el contexto del Documento, en tanto alude a la identificación de aprendizajes prioritarios, esto es socialmente válidos, en el marco de un acuerdo federal; el segundo, a manera de justificación, explicita el sentido que adquiere el establecimiento de tales aprendizajes dado que se constituyen en saberes claves que por su relevancia promueven desafíos cognitivos; el tercero refiere el alcance de los núcleos, desde la concepción del aprendizaje como un proceso y no como una posesión cerrada y acabada.
      En cuanto al tercer apartado, en el caso del Documento seleccionado se titula Lengua por ser justamente esta el Área de su incumbencia y atañe a séptimo, octavo y  noveno años –hoy denominados primero, segundo y tercero en las jurisdicciones que secundarizaron séptimo, optando por la estructura de seis años de E. S.–, cuyo desarrollo se presenta por separado, esto es, en un apartado menor para cada año. Esta parte del Documento, que constituye su eje central, será considerada con mayor detalle en el siguiente punto de la tesis.
      Se concluye con el título “A modo de cierre”, en el cual se hace hincapié en la idea de que los núcleos propuestos no tienen validez por sí mismos, de forma aislada, sino que suponen una adecuación a nivel jurisdiccional, un acompañamiento institucional (equipos directivos y docentes), una atención a las motivaciones y necesidades de los jóvenes, una apertura a la comunidad más próxima (familia) y a los requerimientos sociales.
      Por último, cabe hacer notar que no se especifican los nombres de los especialistas que participaron en la elaboración de los NAP ni se consigna la bibliografía consultada y/o utilizada, lo cual dificulta la tarea de búsqueda de fuentes de “primera mano”, a la vez que deja en cierta forma en el anonimato a todos aquellos estudiosos que contribuyeron con las perspectivas teóricas adoptadas e incluso a los responsables de la organización y formulación de los núcleos de aprendizajes.

IV.4.El abordaje de la Lengua en los NAP del Ciclo Básico

      Tal como se refirió anteriormente, el capítulo de Lengua se constituye en la parte central del Documento NAP; se subdivide en tres apartados, según el año al que se refiere (primero, segundo o tercero), precedidos por una serie de objetivos a largo plazo y de amplio alcance que atañen a la enseñanza de la Lengua. Aquí se destaca la importancia que se concede a los contenidos actitudinales, tales como la valoración de la lengua oral y escrita en tanto vehículo de comunicación y representación, incluyendo además, y en consonancia con la nueva Ley de Educación, la valoración de la diversidad de lenguas. Otros objetivos apuntan a la participación en situaciones de comunicación oral, la lectura de variedad de textos, la escritura como actividad procesual, la sistematización y la reflexión cognitiva y metacognitiva.
      Por último, se explicitan, en nota al pie, los criterios para la secuenciación de los contenidos del Área que se consideran de forma interrelacionada y espiralada, en un orden de complejidad creciente: nivel de autonomía, inclusión progresiva de géneros discursivos y tipos textuales, características de los objetos tratados, hincapié en alguna cuestión, entre otros.
      Seguidamente, se presenta un cuadro que ilustra la composición de los NAP de Lengua (2006: 19-46) distribuidos para los distintos años del Ciclo Básico y se añade el contenido previsto a nivel jurisdiccional que puede articularse con cada NAP según corresponda.
      Vale aclarar que en este caso se considera el Diseño Curricular de la provincia de San Luis por ser la región en la que se desempeña como docente la autora de esta tesis, pero bien podría intentarse una articulación con cualquier otro Diseño provincial. Asimismo, en ambas columnas se destacan con negrita los contenidos relacionados con las variedades de lengua por ser el tema de interés de este estudio.
      Por último, cabe subrayar a partir de la lectura del cuadro que los contenidos básicamente no difieren de año a año, pero al ser incorporados con un criterio de secuenciación espiralada se entiende que deben abordarse progresivamente, es decir, con mayor complejidad y profundidad a medida que se avanza en cada etapa educativa. Asimismo, el Diseño curricular provincial muestra cierta correspondencia con los prescripto en los NAP.

IV.5.La temática variación lingüística en los NAP

      Lo expuesto en  el apartado anterior da cuenta de que el desarrollo disciplinar de los NAP presenta una serie de objetivos generales que funcionan como un marco introductorio de los aprendizajes propuestos para cada año según cuatro ejes rectores: comprensión y producción oral; lectura y producción escrita; literatura; reflexión sobre la lengua y los textos”.
      Así, de acuerdo con los intereses de esta indagación, en los objetivos subyace a través de un contenido actitudinal el presupuesto regente de la Sociolingüística acerca de que la lengua varía y, por ende, de que no hay homogeneidad en el sistema lingüístico (v. supra, III.1): “La valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del país” (NAP, 2006: 16). A dicho presupuesto se añade el aporte que brindan las variedades de lengua a nivel cultural.
      Respecto de la inclusión de la temática sobre variación lingüística, esta se aborda en el primer punto del apartado referido a “la reflexión sobre la lengua  y los textos” que incluye en su título el vocablo “uso” por lo que da cuenta del estudio de la lengua en situaciones de comunicación concretas, reales, lo que ya adelanta que la perspectiva adoptada pondrá énfasis en la Sociolingüística. En el caso de 7º y 8º años presenta la misma propuesta aunque, y tal como ya se ha expuesto, debe entenderse un abordaje espiralado, esto es, en un nivel de amplitud creciente (v. supra, IV.4):
         El reconocimiento y la valoración de las lenguas y variedades lingüísticas presentes en
la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicación audiovisuales para, con la orientación del docente, comprender las nociones de dialecto (geográfico y
social) y registro y reflexionar sobre algunos usos locales, indagando las razones del prestigio o desprestigio de los dialectos y las lenguas (NAP: 25, 34).
     En este planteo se incluyen contenidos conceptuales y actitudinales, estrechamente relacionados, ya que la existencia de una variedad de lenguas supone evaluaciones por parte de los hablantes respecto de tales variedades: recuérdese que la lengua legítima, estándar, es aquella que ha alcanzado el mayor prestigio social. Con el término “reconocimiento” se alude a conocer, identificar y distinguir, en tanto que “valoración” se emplea en el sentido positivo de estimar, dejando de lado prejuicios o evaluaciones discriminatorias, para lo cual se agrega la idea de “indagar”, esto es, buscar la base de las actitudes lingüísticas, siempre, según se enuncia, desde la comprensión y la reflexión. Aquí subyacen ciertos lineamientos teóricos de la Sociolingüística acerca de que el valor simbólico de las lenguas refleja la idea que los hablantes se hacen de ellas a través de connotaciones carentes de valor científico que desencadenan en actitudes lingüísticas negativas (v. supra, III.1).
      Asimismo al hablar de las lenguas, por un lado, y de las variedades lingüísticas, por otro, se entiende que se contempla el estudio de situaciones de bilingüismo que en el país se registran fundamentalmente en zonas fronterizas –con Chile, Bolivia, Paraguay y Brasil– o bien en aquellas regiones que presentan comunidades indígenas fuertemente organizadas, tales como la población Quom en Formosa o el pueblo Ranquel en San Luis por citar solo algunos ejemplos.
      Además, para el tratamiento de las variedades lingüísticas en este punto de los NAP se contemplan situaciones de uso social que incluyen la oralidad, la escritura y los medios audiovisuales y se consideran otras nociones inherentes a la variación: dialecto (geográfico y social) y registro, en donde se entiende que el término dialecto social equivale a sociolecto. 
      En los NAP del último año del Ciclo Básico se introduce una tarea que implica un esfuerzo cognitivo mayor, ligado a lo crítico, a través del término “contrastar”, a lo que se suma la profundización e integración conceptual por tratarse justamente de la finalización de un Ciclo. Sigue presente en este caso la actividad, ya enunciada en los años anteriores, de indagación ligada a la evaluación de las lenguas según actitudes de los hablantes:
         Contrastar usos lingüísticos (orales y escritos) propios de distintos registros y dialectos
(geográficos y sociales) para, con orientación del docente, sistematizar las nociones de dialecto y registro e indagar las razones del prestigio o desprestigio de los dialectos y las lenguas (NAP: 45).
      Finalmente, interesa destacar en esta propuesta de los NAP una serie de contenidos procedimentales que, con apoyo del basamento teórico, atienden a la posibilidad de detenerse en la impronta sociocultural del lenguaje y sus implicancias, según un enfoque propiamente sociolingüístico (v. supra, III.1) que confluye en una tarea de integración y síntesis conceptual. Por otra parte, se involucra al docente como mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual no resulta redundante sino más bien esclarecedor, en el sentido de que se opta por un enfoque constructivista sin por ello dejar al alumno solo frente al objeto de conocimiento, situación esta última que se ha venido constatando en las prácticas áulicas de los últimos años y ha obstaculizado seriamente la labor de los alumnos y aun de los propios docentes. Esto supone el hecho de que ambos intervienen en la construcción del conocimiento entendido como un proceso autónomo que requiere para su efectiva concreción de la orientación, intervención, del docente (v. supra, II.2).

IV.6.Reflexiones finales

     Tal como se afirma en el cierre de los NAP,  esta propuesta se constituye en una primera instancia y requiere para completarse del aporte institucional y de la comunidad en general. Por lo expuesto se entiende que su formulación es meramente orientadora e ilustrativa y, por ende, su aplicación no es unívoca ni sigue pautas rígidas, sino que está sujeta a las peculiaridades y requerimientos de las distintas jurisdicciones del país.
      Asimismo, la implementación de los núcleos de aprendizajes en el marco de una nueva política educativa se complementa con un mercado editorial que acompaña a los documentos de divulgación oficial y en muchos casos compite con ellos. Particularmente, y por ser objeto del presente estudio, aunque en los libros escolares de Lengua se evidencia una preocupación por incluir los nuevos lineamientos curriculares, tal como es el caso del contenido por indagar, la variación lingüística, la articulación teórico-práctica adolece en muchos casos de una consistencia adecuada y se generan en consecuencia tergiversaciones o bien banalizaciones que atentan contra la naturaleza del saber que se intenta transmitir.
      En función de este panorama, la problemática afín a la trasposición didáctica y sus efectos, que da sustento a esta investigación, se desarrolla en el capítulo siguiente a través de apartados que versan sobre el análisis de un repertorio de libros escolares de Lengua con el objeto de evaluar su legibilidad.