LA ENSEÑANZA DE LA VARIACIÓN LINGÜÍSTICA EN EL NIVEL MEDIO A PARTIR DE LA LEY DE EDUCACIÓN 22606/06: LINEAMIENTOS CURRICULARES Y PROPUESTAS EDITORIALES

LA ENSEÑANZA DE LA VARIACIÓN LINGÜÍSTICA EN EL NIVEL MEDIO A PARTIR DE LA LEY DE EDUCACIÓN 22606/06: LINEAMIENTOS CURRICULARES Y PROPUESTAS EDITORIALES

Beatriz María Suriani (CV)
Universidad Católica de Cuyo

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Capítulo II

EL PROCESO DE MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ENSEÑANZA DISCIPLINAR

La finalidad de tener libros mejores no es sólo la de
enseñar a leer y de transmitir conocimientos, tal vez
sea más una forma de transfigurar la vida y la realidad
(Donolo, en Rinaudo y Galvalisi, 2002:104).

II.1.La legitimación de los saberes y el mercado editorial

Con el fin de enmarcar el estudio propuesto, se introducen una serie de enfoques teóricos que operan como sustento de la problemática tratada, destacando las cuestiones fundamentales que se derivan de estos y en función de su utilidad para el posterior análisis del material empírico seleccionado.
En este apartado se focaliza el proceso de mediaciones que opera en torno al conocimiento y, particularmente, la determinación y legitimación de los contenidos por enseñar, concebidos estos últimos como
el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en función de los Objetivos Generales de Área. Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes (Coll, 1987: 74).
Como parte del proceso de mediaciones se consideran los libros escolares y los documentos oficiales, en este caso los NAP, sus características, componentes y aquellas perspectivas que resultan pertinentes para esclarecer la problemática tratada.
La enseñanza pone en juego un complejo mecanismo relacionado con la producción y selección de los conocimientos. En estas mediaciones intervienen una serie de “campos sociales”, definidos por Bourdieu (1988:108) como “espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias”. Entre estos campos sobresale el cultural, conformado por las universidades y los centros de investigación, encargados de delimitar los conocimientos constitutivos de la disciplina escolar; el campo del estado que a través del curriculum oficial determina la selección y organización de los contenidos por enseñar; el campo del mercado con la industria editorial como agente económico que interviene en la divulgación de los conocimientos socialmente válidos que se transmitirán en la escuela: “las controversias sobre el ‘conocimiento oficial’, que normalmente se centran en torno a lo que se incluye y se excluye en los libros de texto, comportan de hecho relaciones y conflictos más profundamente políticos, económicos y culturales” (Apple, 1996:66).
Para esclarecer la vinculación entre la circulación de los conocimientos y la industria editorial, se agrega la propuesta de Bernstein (1993) sobre la llamada “lógica de la transmisión cultural”. Este autor distingue el “contexto primario”, referido a la producción científica y académica, del “contexto secundario”, referido a la reproducción y transmisión de contenidos a través de instituciones y agentes de enseñanza. Entre ambos se encuentra el “contexto recontextualizador”, en el que se seleccionan y preparan los elementos del contexto primario que deberán ser transmitidos en el contexto secundario. Así, de acuerdo con este planteo, las editoriales y los documentos oficiales actúan como agentes recontextualizantes, en tanto relocalizan el conocimiento y le dan forma al contenido por enseñar. Por último, no se debe perder de vista que los docentes, actores claves en este proceso, son los responsables de transformar el contenido a enseñar en contenido enseñado para favorecer la comprensión de los alumnos:
En tal sentido, políticas culturales, currículo y libros de texto se encadenan en una trama de significados que, entre otros productos, conforman el suelo discursivo más general del terreno pedagógico, orientando las acciones de los actores del campo y se constituyen en observables interesantes para indagar las intencionalidades recubiertas en las prácticas educativas (Herrera de Bett, Alterman y Giménez, 2000: 99).
En estrecha relación con el modelo de Bernstein, se destaca la noción de “trasposición didáctica”, propuesta por Chevallard (1997:16) para referirse “al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa”. El “saber sabio” alude a los conocimientos producidos en el ámbito de la investigación científica, mientras que el “saber enseñado” remite a lo que los docentes efectivamente transmiten a sus alumnos, es decir, los contenidos propiamente dichos: el elemento de saber no llega a concretarse en el aula de manera directa sino que experimenta “adaptaciones” que posibilitarán su enseñanza.
En la transmisión cultural que tiene lugar en la escuela se impone una tarea de trasposición o recontextualización selectiva de los saberes considerados necesarios y pertinentes: para la transformación de ciertos postulados teóricos en instrumentos pedagógicos “no necesariamente toda la teoría sufre el proceso de conversión; más bien, suelen ser fragmentos de ella que abren perspectivas interesantes y creativas, los que se toman para operar” (Viramonte de Ávalos, 1997: 22).
En suma, la complejidad involucrada en el sistema de enseñanza, respecto de los saberes y condiciones de su transmisión, pone en evidencia que los documentos oficiales y libros escolares intervienen de forma significativa en la selección y formulación de los contenidos que deben ser aprendidos por los alumnos, ya que contribuyen a ordenar, delimitar y definir los conocimientos socialmente válidos, de acuerdo con lógicas en las que subyacen determinados criterios de exigibilidad y transmisibilidad.

II.2.Las actividades en el marco de la intervención didáctica

Las actividades se definen como acciones o secuencias de acciones en torno a un problema que requiere la articulación de una serie de estrategias o procedimientos para su resolución. Esto se completa con la noción de segmentos, entendidos como relaciones de actividades con unidad de sentido, que son fácilmente identificables, ocupan un tiempo y tienen lugar en un escenario determinado. De cada segmento se puede, además, derivar subsegmentos, dado que plantean desafíos cognitivos de distinto tipo.
Entre las prácticas de enseñanza y las diversas teorías que las sustentan, se destacan, siguiendo a Davini (2008), dos grandes enfoques: el primero concibe a la enseñanza como instrucción dada por la mediación de un adulto o profesor; el segundo la aborda como una guía del adulto o profesor y coloca en primer plano a las actividades que implican la observación directa de fenómenos, la búsqueda, la inventiva, la reflexión crítica, la investigación y la respuesta a problemas: “La metáfora es la enseñanza como andamio para que los alumnos elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de acciones” (Davini, 2008: 30). En relación con este último enfoque, se distinguen tres clases de actividades, de acuerdo con la situación en que estas se inscriben:

  • De aplicación: suponen acciones de identificación y reconocimiento. Las más frecuentes son aquellas en las que a partir de una pregunta determinada se solicita una respuesta.
  • De demostración: en ellas el alumno debe exponer el texto o producto resultante y el procedimiento que llevó a cabo para su producción/ resolución.
  • De validación: son las que exigen un mayor compromiso cognitivo. El alumno adopta el modo explicativo para analizar el proceso mediante el cual arribó a una solución, con las correspondientes dificultades y decisiones que surgieron durante el transcurso de la actividad.

Con respecto al nivel cognitivo que demandan los tipos de actividades descriptas, Stodolsky (1991) distingue cuatro categorías: recibir y recordar información, aprender conceptos y destrezas y comprender, aplicar conceptos y destrezas y otros procesos mentales de alto rango. Además, puede haber segmentos no cognitivos; es decir, que no involucran un determinado proceso intelectual, un verdadero desafío epistémico.
Al momento de diseñar las actividades de aprendizaje se debe revisar cuidadosamente que estas sean coherentes con el tipo de contenido y consistentes con las estrategias que intervienen en la enseñanza de ese contenido. Al respecto, se destaca la siguiente afirmación de Davini (2008: 179) que, si bien se refiere a las situaciones de prácticas áulicas, bien puede hacerse extensiva a los libros escolares y a otros materiales: “la experiencia indica que muchas veces los profesores plantean verbalmente estas intenciones educativas, seleccionan contenidos de enseñanza apropiados para desarrollarlas y, luego, las actividades en el aula representan todo lo contrario”. Asimismo, acorde con esta autora, no basta con seleccionar actividades coherentes sino que además se debe contemplar una secuencia que incluya actividades de apertura como introducción a la tarea; de desarrollo, para afianzar la tarea con cierta participación del profesor; de integración final como forma de evaluar lo alcanzado; y de revisión del proceso, en el sentido de analizar la experiencia llevada a cabo.
Finalmente, y en relación con lo expuesto en este apartado, se advierte que gracias al avance de las investigaciones sobre el funcionamiento de la memoria en los procesos de comprensión en la enseñanza se dejan de lado los modelos a imitar, para dar lugar a su construcción por parte de los aprendices y al desarrollo de estrategias que posibilitan emplearlos de acuerdo con las necesidades de cada caso. Así, a la antigua concepción conductista, que predominó en el aprendizaje durante un largo tiempo, principalmente centrada en una ejercitación repetitiva y mecánica, se opone, en la actualidad, el surgimiento de una concepción constructivista según la cual el conocimiento se almacena en la mente en forma de esquemas que se activan durante el aprendizaje: este será significativo, esto es, habrá un verdadero aprendizaje en la medida en que se relacionen e integren los nuevos esquemas con los ya existentes. Así, por ejemplo, la activación de conocimientos previos se constituye en un abordaje constructivista por excelencia. No obstante, conviene aclarar que en el marco de una teoría de este tipo el alumno no se enfrenta solo a un objeto de conocimiento, sin ningún tipo de orientación, sino que, por el contrario, el docente debe:

  • tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento,
  • tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo,
  • promover conflictos entre lo que sabe y lo que es necesario saber para escribir o comprender un texto,
  • ofrecerle actividades orientadas y con sentido,
  • proponer aprendizajes significativos,
  • promover el aprendizaje en grupos de pares,
  • dar ocasión de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y sobre los mecanismos de comprensión y aprendizaje (Marín, 2001: 33).

Por todo lo expuesto, las actividades didácticas 1 se constituyen en un dispositivo clave de las prácticas de enseñanza, en tanto regulan la organización de las tareas durante una clase, a la vez que activan diversos modos de relaciones de los sujetos con los objetos de conocimiento: un diseño de actividades secuenciadas y un enfoque metodológico adecuado a la enseñanza de un determinado contenido favorecen notablemente los logros en el aprendizaje.

II.3.La noción de libro escolar: especificaciones para su abordaje

En la época de la Revolución Francesa comienza a considerarse al libro escolar como una herramienta para la educación del ciudadano a través de la instrucción pública. A fines del XIX se instituye en Argentina el uso del libro escolar con el surgimiento del Sistema Educativo Nacional y masivo: “El origen de los manuales se vincula con el desarrollo de las clases. De ahí su rasgo pedagógico: es un texto que acompaña y/o ‘compendia’ los conceptos dados por el profesor” (Cubo de Severino, 2005: 337).
A mediados de la década del ’90, en el marco de la reforma educativa argentina, se acrecienta y diversifica la entrega de libros escolares gratuitos a los establecimientos educacionales que reciben subvención estatal. No obstante, en la actualidad se constituye en una tarea pendiente y sumamente importante la promoción de políticas orientadas al mejoramiento de la calidad de dichos textos y su adecuado uso por parte de docentes y alumnos:
Los manuales se presentan, para los profesores, como herramientas que mitigan el agobio provocado por la enmarañada y cambiante realidad de las aulas y los cobijan no solo de las excesivas demandas que la sociedad dispara sobre el trabajo docente, sino también de la retórica de la actualización permanente de los discursos de las reformas educativas. (Negrin, 2009: 188).
Toda conceptualización del término libro escolar debe necesariamente remitirse a otras categorías teóricas mayores. De este modo, retomando lo expuesto en el apartado anterior, los libros escolares se ubican en el “campo del mercado”,y más específicamente en el marco de la llamada “industria editorial” (Bourdieu, 1988). Esto se complementa con la perspectiva de Bernstein (1993), para situarlos en el llamado “contexto recontextualizador”, y particularmente en el “campo de recontextualización pedagógico”.
De acuerdo con las consideraciones previas y siguiendo la perspectiva de Herrera de Bett, Alterman y Giménez (2000:105), los libros escolares forman parte de un conjunto más amplio que recibe el nombre de producción editorial y que abarca los “objetos lingüístico-discursivos fabricados por la industria bibliográfica para la obtención de un beneficio económico de venta y que están destinados a disputar el mercado de bienes materiales y simbólicos con otros productos de similares características”.
Complementa estas conceptualizaciones la noción de “trasposición didáctica”(Chevallard, 1997) que permite pensar en un proceso complejo acerca del paso del “saber sabio” al “saber enseñado”, mediado por el “saber a enseñar” que refiere, entre otros, a los libros escolares. De modo tal que estos libros se constituyen en un bien de consumo con un importante rol en la selección y jerarquización de lo que debe ser aprendido por los alumnos, en tanto adecuan ciertos contenidos propios del campo de la ciencia a los distintos niveles de escolaridad. En tal sentido, las editoriales traducen los saberes oficializados; esto es, materializan el contenido fijado por el currículum que establece qué y cómo se enseña en las escuelas, según lo estipulado como valioso por los grupos dominantes de una sociedad y época.
Ahora bien, si, tal como se viene adelantando, la finalidad de los libros escolares es propiciar el aprendizaje de los contenidos de una disciplina en una determinada etapa educativa, entonces algunas de sus características son también comunes a las de otros textos científicos propios del ámbito académico. En este sentido, Slater y Graves (1991) destacan tres requisitos que debería reunir un libro escolar:

  • Ser informativo y explicativo: hace hincapié en la forma que adoptan los contenidos dentro del texto. Para ser instructivo, un libro debe incluir tanto informaciones que se ajusten a los contenidos propuestos como explicaciones que ilustren las relaciones entre hechos, conceptos y teorías. La correspondencia entre la cantidad de conceptos que se introducen en un texto y la definición y explicación de estos varía en función de sus potenciales destinatarios: mientras que el exceso de información conocida agobia al lector, el exceso de información desconocida dificulta o impide la lectura. Asimismo, también esta correspondencia varía de acuerdo con el contexto de uso de los libros, lo que, en el caso de los escolares, supone tener en cuenta los conocimientos previos de los destinatarios.
  • Ser instructivo: se refiere a todas aquellas orientaciones o ayudas textuales que cooperan con el lector en el proceso de comprensión. Hay distintos recursos que cumplen esta función; por ejemplo, con respecto a la jerarquización y la relación de la información que se presenta en un texto, se destacan los prólogos o introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes y recapitulaciones. Otros recursosque también pueden favorecer la lectura son las claves perceptuales (subrayado, tamaño y tipo de letra, colores, entre otros) y conceptuales (palabras o expresiones destacadas). Finalmente, también contribuye a la comprensión la inclusión de ejemplificaciones y comparaciones.
  • Incluir secuencias narrativas: las narraciones, no necesariamente de ficción, permiten ilustrar determinadas ideas y relaciones entre conceptos o hechos, y, de este modo, no solo tornan más interesante y amena la lectura sino que facilitan la construcción del significado de la información.

Respecto de estos requisitos, cabe señalar como diferencia entre los libros especializados y los escolares que estos últimos son en general de autoría múltiple.
En particular, dada la temática que da origen a la presente investigación –el tratamiento de un determinado contenido en los libros escolares de Lengua–, de acuerdo con un estudio acerca de los manuales como objeto de investigación, para los profesores de Lengua y Literatura el libro escolar tiene cuatro finalidades centrales: “establece y configura los alcances de la asignatura escolar; ‘solidariza’ saberes provenientes de distintos campos disciplinares; proporciona conocimiento didáctico; opera como Antología de textos apropiados para el aula” (Negrin, 2009: 201).
A partir de lo expuesto, el libro escolar se define como un texto expositivo académico e instructivo de apoyo del Sistema Educativo formal, con determinados propósitos didácticos, empleado por docentes y alumnos para favorecer los resultados de las prácticas de la enseñanza de una determinada disciplina, de acuerdo con el nivel de escolaridad, las políticas educacionales y los diseños curriculares vigentes.
Por otra parte, siguiendo a Bajtín (1985), desde un enfoque semiótico social, la realidad concreta del habla se concibe como un intercambio comunicativo cuya unidad es el enunciado. Ahora bien, ¿cómo se constituyen los enunciados? Al interactuar en alguna esfera de la praxis humana la lengua se usa “en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares”(Bajtín, 1985: 248). Así, el contenido, el estilo y la composición de un enunciado están determinados por la especificidad de un ámbito de la comunicación que presenta una serie de enunciados relativamente estables, a los que el autor denomina “géneros discursivos”. Dado que existe una multiplicidad de géneros –en tanto múltiples son también las posibilidades de la actividad humana–, Bajtín propone una división muy vasta pero fundamental para abordar el estudio de la lengua:

  • Géneros primarios (simples): son los del trato cotidiano, los que se forman en la comunicación inmediata, cuyo ejemplo más típico sería la conversación en sus diversas variantes.
  • Géneros secundarios: tienen lugar en condiciones de comunicación más compleja y fundamentalmente escrita. Hacen ingresar a los géneros primarios en estructuras institucionalizadas y formalizadas, por lo que los géneros simples se transforman dentro de los complejos.

Si bien la riqueza, diversidad y heterogeneidad de los géneros dificulta la posibilidad de establecer una clasificación exhaustiva, los libros escolares pueden concebirse como prácticas discursivas correspondientes a los géneros secundarios e inscriptas en la esfera de lo académico, junto con los exámenes, informes, ensayos, monografías, tesis, entre otros.
Los libros escolares influyen positivamente en el proceso educativo si no se desvirtúa la naturaleza del saber que se pretende transmitir. Este criterio supone que toda trasposición didáctica debe ser rigurosamente controlada por los especialistas, docentes e investigadores de las diversas áreas disciplinares. En dicho control resulta clave atender a los componentes paratextuales relativos al diseño del libro para establecer relaciones entre texto y paratexto que permitan determinar si el material mantiene cierta coherencia interna.
Por último, es posible arribar a algunas conclusiones parciales que se derivan de lo expuesto en este apartado.
En primer lugar, los libros escolares no deben concebirse como objetos autónomos porque están atravesados por otros procesos sociales que intervienen en la producción, trasposición y legitimación de los conocimientos: “Los manuales funcionan –de alguna manera– como un currículum paralelo que presenta todos los temas incluidos en los documentos curriculares (…) A la vez, el manual es un producto del mercado y responde a las necesidades empresariales” (Sardi, 2006:40). Al respecto, se subraya la importancia de que los docentes que utilizan estos materiales de estudio conozcan primero con detenimiento los marcos teóricos necesarios para reflexionar sobre sus prácticas y el complejo entramado que media entre el saber y su enseñanza. Cabe destacar que esta reflexión puede verse obstaculizada si en el ámbito educativo no se cuenta con instrumentos políticos, técnicos y administrativos adecuados. Pero también, en este mismo sentido, se trata de que, además de valerse de criterios que sustenten la selección y el empleo de libros escolares, los docentes propicien en sus alumnos el análisis crítico para evaluar su calidad, teniendo en cuenta variables tales como la autoría o fuente de datos y otros requisitos que determinan su confiabilidad y selección. En este caso, lo óptimo sería que los alumnos adquieran gradualmente la capacidad de realizar indagaciones con mayor eficacia y autonomía que acrecienten su aprendizaje.
En síntesis, los libros escolares solo contribuyen de forma significativa con las prácticas áulicas si la adaptación de los contenidos seleccionados respeta los fundamentos del saber originario y se corresponde con los lineamientos curriculares y el nivel cognitivo de los estudiantes, sumado a la mediación y al buen criterio del docente.

II.3.1.Perspectivas para el estudio de libros escolares

Específicamente, en lo que respecta al posicionamiento teórico adoptado para el análisis de los libros escolares, se parte de una perspectiva interdisciplinaria en la que se conjugan los aportes del A. D. –Lingüística textual de orientación comunicativa, de la Psicología cognitiva– y del A. C. El criterio adoptado se sustenta en el hecho de que el plano textual, como unidad de uso de la lengua, no se puede basar en determinaciones exclusivamente lingüísticas sino en mecanismos de regulación comunicacional heterogéneos, que implican un tratamiento de los fenómenos del lenguaje intrínsecamente ligados a otros psicológicos, cognitivos, sociológicos, entre otros.
Por otra parte, dado que se toma como objeto de análisis una práctica social discursiva que, como tal, es compleja y heterogénea, hay una serie de variables por tener en cuenta: recursos gramaticales y expresivos, factores contextuales, componentes paratextuales, macroestructurales y superestructurales.
En esta propuesta, y como se adelantó en la introducción, la sistematización teórica opera como sustento y guía de una posterior indagación empírica sobre los NAP yun corpus de libros escolares de Lengua para dar respuesta a los interrogantes que originan la problemática planteada:
Uno de los aspectos que caracterizan los estudios discursivos es que se toman como objeto de análisis datos empíricos, ya que se parte del principio de que el uso lingüístico se da en un contexto, es parte del contexto y crea contexto (Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls, 2001: 17).
A partir de estas consideraciones previas, en este apartado se reúnen las contribuciones de diversos autores que han estudiado con distintos objetivos los libros de texto, en tanto proporcionan una orientación metodológica de gran utilidad para el posterior análisis del material seleccionado.
En el marco de la Lingüística textual de orientación comunicativa y de la Psicología cognitiva se realizan importantes contribuciones y empiezan a surgir investigaciones que se ocupan de las propuestas de producción editorial. Con respecto a este enfoque, se incluyen aquellas nociones indispensables como punto de partida a la hora de considerar la organización que caracteriza a los textos en general, entendidos como unidades de uso de la lengua propios de una determinada situación comunicativa que responden a algún propósito. Asimismo, se incluyen aquellas funciones específicas del discurso pedagógico que permiten reconocer las diferentes modalidades adoptadas por los textos escolares para propiciar el aprendizaje.
A partir del modelo de van Dijk (1980 y 1983), se destaca la noción de coherencia, no solo referida a las conexiones de significado de la superficie textual, que se hacen más evidentes mediante los nexos cohesivos léxicos y gramaticales –repetición, sinonimia, referencia, sustitución, elipsis, entre otros–, sino también a las conexiones de significado no explícitas y dependientes de los saberes que poseen los usuarios de la lengua respecto de determinadas convenciones. A su vez, para la asignación de la coherencia del texto se conjugan diversos niveles: el sintáctico, que se corresponde con la “superestructura”; el semántico, que se corresponde con la “macroestructura”; y el pragmático, que se corresponde con la “función textual”.
En el modelo de van Dijk resulta pertinente la noción de función textual, desde los aportes de Martínez (2001) que se ubica en la línea del A. D. Esta autora aborda los textos académicos expositivos teniendo en cuenta las funciones del discurso pedagógico que organizan y regulan la lectura. En su estudio destaca que una de las principales ventajas de la aplicación del A. D. a los libros escolares radica en que estos últimos constituyen materiales empíricos auténticos, empleados a diario como fuente de información y referencia. En relación con esto, también resulta una ventaja el hecho de que el A. D. asume posiciones inter- y multidisciplinarias que aúnan enfoques de diversas ramas de las Ciencias del Lenguaje y de la Educación: Psicolingüística, Sociología, Pragmática, Lingüística textual, Teoría de la Enunciación, Pedagogía, Psicología, entre otros.
Martínez distingue tres grandes funciones relacionadas con tres niveles de significación: “proposicional”, “contextual” e “interaccional”. Es importante tener en cuenta que una misma función puede abarcar diversos enunciados que trasmiten diferentes conceptos o, a la inversa, un solo enunciado sobre un mismo tópico puede incluir varias funciones simultáneamente:

  • Funciones autónomas: aluden a un nivel de análisis más global del discurso. Se las denomina así porque, en general, son independientes del contexto; es decir, se pueden reconocer aisladamente sin tomar en cuenta el texto en el que se insertan. Entre estas funciones sobresalen la definición, la clasificación y la descripción. La definición se utiliza para introducir un concepto nuevo y contribuye a la comprensión de los elementos más importantes del texto. Mientras que la clasificación se introduce para confrontar las propiedades de categorías o clases vecinas, a partir de algún criterio previo que sustenta aquello que se clasifica. Por lo general la clasificación se continúa con una descripción de los grupos. En cuanto a esta última función, puede incluir variadas categorías de información sobre un determinado elemento o suceso, referidas, por ejemplo, a sus propiedades, atributos, utilidades, etc.
  • Funciones dependientes del contexto: a diferencia de las anteriores, se refiere a aquellas funciones que están en relación con las precedentes o con todo el texto. Entre estas sobresale la ejemplificación, que permite comprobar un hecho o ilustrar un determinado tema recurriendo a la exposición de un caso particular; la explicación, que aclara el tema tratado para que sea más accesible al lector; la hipótesis, que implica una suposición generalmente demostrada o fundamentada a posteriori; la conclusión, que finaliza un determinado tema integrando sus puntos centrales.
  • Funciones dependientes de la interacción: aunque todo discurso escrito presupone una relación entre el escritor y el lector, esta no siempre se manifiesta de forma explícita. Entre las funciones referidas a la interacción, se destaca la invitación, consigna, sugerencia, advertencia y felicitación. Aparecen con frecuencia en los textos de estudio dirigidos a niños y adolescentes, porque en estos se intenta establecer una comunicación más directa para favorecer la adquisición de los conocimientos o la resolución de las tareas planteadas.

Finalmente, en relación con la organización que adopta el discurso pedagógico, la escritura de los textos escolares, entendidos como un género específico con sus propias particularidades e intencionalidades, se adecua a una estructura interna propia que responde fundamentalmente a un objetivo pautado institucionalmente. Sin embargo, este objetivo puede trazarse de forma variada, según las decisiones que toma el escritor de acuerdo con sus saberes –teóricos y didácticos–, intenciones y presupuestos sobre el conocimiento y las características de sus potenciales lectores, lo que explicaría, por ejemplo, por qué los libros de una determinada disciplina pueden variar notablemente en las modalidades adoptadas para la presentación de la información, aunque estén destinados al mismo público: “Los textos escolares pueden reproducir, completar o reinterpretar las orientaciones oficiales. Pueden abrir posibilidades o cerrarlas, generar espacios para otras interpretaciones o limitarse a extender lo que ya está fijado”. (Gvirtz y Palamidessi, 1998: 48).
Ahora bien, y tal como se adelantó más arriba, a estos aportes de la Lingüística textual se añaden otros provenientes del campo de la Psicología cognitiva que también contribuyen al establecimiento de categorías teóricas pertinentes.
A partir de los trabajos de Ausubel (1978), psicólogo educacional especialmente preocupado por los procesos de aprendizaje que se generan a partir de la relación entre los alumnos y el texto escrito, ingresa al ámbito de la psicología cognitiva un interés por estudiar las características que debieran reunir los materiales didácticos para propiciar un aprendizaje significativo, entendido este último como aquel que favorece el establecimiento de relaciones sustanciales, no arbitrarias, entre la información conocida y la nueva información que se incorpora. Además, tal aprendizaje prevé la posibilidad de revisar, modificar y ampliar la información continuamente, lo que, a su vez, da lugar a la generación de nuevas relaciones entre conceptos o ideas:
Los conceptos nuevos pueden ser subordinados a otros o supraordinados (…) El aprendizaje significativo puede ser también combinatorio, es decir que puede integrarse un concepto nuevo a otro ya existente, por analogía. Es decir que los conceptos se relacionan entre sí de muy diversas formas, y van conformando un complejo entramado, una red a la cual es posible acceder desde múltiples entradas (Sanjurjo, 2006: 34, 35).
Al respecto, Ausubel destaca cuatro criterios necesarios para que los materiales de estudio respondan a una lógica interna de adquisición y trasposición de los conocimientos disciplinares:

  • Uso del lenguaje: se sugiere el empleo de un lenguaje sencillo, claro y preciso, por lo que se deben definir y explicar previamente los términos desconocidos, suprimir las expresiones ambiguas y evitar el uso de distintas nomenclaturas para designar un mismo concepto.
  • Incorporación de apoyos empíricos en el desarrollo de los temas: se refiere a la inclusión de recursos –tales como ejemplos, analogías, imágenes, metáforas– que contribuyen a disminuir la complejidad de la información y en este sentido favorecen la comprensión. Para la elección de estos recursos se debe atender tanto a las características del tema, como al nivel cognitivo y a los conocimientos previos de los posibles lectores.
  • Estimulación de un enfoque activo durante la lectura: en este caso se propone que los materiales didácticos se elaboren previendo que los alumnos deben reformular los conceptos con términos propios, de acuerdo con los criterios referidos al uso del lenguaje (precisión, claridad, sencillez). Esta reformulación es clave a la hora de establecer relaciones entre los nuevos contenidos y los previos que resulten necesarios.
  • Tratamiento de los contenidos: alude a aquellos procedimientos que contribuyen a la selección y organización de los contenidos del texto, tales como el uso de organizadores, la diferenciación progresiva de los conceptos, de acuerdo con su nivel de generalidad o abstracción, la reconciliación integradora de nociones en esquemas mayores y la secuenciación de contenidos. En el caso del libro escolar, el contenido “se estructura por facetas y se adapta al conocimiento básico de los alumnos y a su nivel escolar (curso). (…) contiene referencias al mundo real (…) instrucciones o aspectos que regulan su lectura” (Selander, 1990: 350, 351). Al respecto, Ausubel incluye una advertencia referida a la necesidad de atender a la lógica y filosofía específicas de cada disciplina, sus problemáticas y principios epistemológicos implícitos. De esta advertencia, que está estrechamente relacionada con el proceso de trasposición didáctica, se deriva la importancia de ejercer un control sobre el objeto de estudio para no desvirtuar la naturaleza del saber que se pretende transmitir.

Los estudios de Ausubel se continúan con el surgimiento de investigaciones más aplicadas que añaden otros criterios para analizar los textos escolares y perfeccionarlos. A continuación, se toman estos criterios de acuerdo con la división propuesta por Rinaudo y Galvalisi (2002), atendiendo a dos planos centrales: la estructura y el contenido del texto.

  • Adaptaciones sobre la estructura del texto: en los estudios sobre libros escolares el concepto de estructura puede ser empleado en un doble sentido. Uno de ellos alude a la forma en que se dispone la información en las partes del texto que responden a un mismo tópico (macroestructura y microestructura). En tanto que el segundo sentido se refiere a aquellos elementos que conforman la organización global del texto, esto es, el paratexto (índices, glosario, apéndice, títulos, organizadores perceptuales, entre otros). Por un lado, con respecto a la distribución de la información, se distinguen, de acuerdo con Meyer (1984) y Piccolo (1987)2, seis tipos de estructura que pueden emplearse en los textos expositivos: de causalidad (relaciones de causa-efecto); enumerativas (listado de rasgos o elementos); de secuencias (enumeraciones que siguen un orden determinado); descriptivas (características de un objeto, hecho o enfoque); comparativas (similitudes y diferencias entre distintos elementos); de problema-solución (datos que dan posibles respuestas para una incógnita). En relación con estas adaptaciones, debido al interés por mejorar la legibilidad de los materiales instructivos, Rinaudo y Galvalisi distinguen una serie de recursos que se basan en cuatro tipos de acciones:
  • Destacar el tipo de estructura textual: implica el uso de palabras claves para el reconocimiento de las distintas estructuras textuales. Así, por ejemplo, para introducir una estructura causal, términos como “así”, “de modo que”, “a causa de”, “como resultado de”, entre otros, permiten reconocer el tipo de relación que se establece entre las distintas ideas del texto.
  • Uso de señalizaciones: se refiere al empleo de claves perceptuales o conceptuales para resaltar los contenidos más importantes y sus conexiones. Esta clase de recursos posibilita descubrir las ideas principales y relacionar las partes que contribuyen al establecimiento de la información más relevante.
  • Incorporación de soportes auxiliares: incluye aquellas secciones que se introducen en el texto para especificar los objetivos de aprendizaje o presentar resúmenes y preguntas. Estas ayudas parecen influir positivamente en la comprensión de los conceptos subyacentes y en el reconocimiento de las relaciones entre distintas ideas que no se manifiestan en la superficie textual de forma tan evidente.
  • Mejorar la organización total del texto: aquí se destacan las claves perceptuales –tales como cuadros, recuadros, figuras, esquemas– que, en general, se emplean para destacar o sintetizar la información más importante. Otros recursos que favorecen la organización del texto son los índices –de tablas, de autores, de materias–. Al respecto, diversos autores coinciden en que la variedad de índices no solo esclarece la forma en que se dispone la información, sino que da lugar a nuevas alternativas de lectura, a la vez que permite un mejor manejo del material de estudio.
  • Adaptaciones sobre el contenido del texto: además de los recursos centrados en la estructura del texto, hay otros que intervienen en el ordenamiento de su contenido y que le permiten al lector integrar gradualmente la información desarrollada con la ayuda de sus conocimientos previos. Para llevar a cabo estas adaptaciones las autoras proponen distintos criterios, a partir de los aportes de Ausubel y de otros investigadores que siguen su enfoque. Entre estos se destacan:
  • Uso de organizadores: se refiere a la inclusión de secciones introductorias que presentan ideas abarcativas para integrar los contenidos a desarrollar, pero que, asimismo, cumplen con el propósito de que los lectores puedan entablar relaciones con otros saberes previos referidos a la temática que se introduce.
  • Diferenciación progresiva: indica que los contenidos deben respetar un determinado orden, preferentemente desde ideas más generales e inclusivas hasta los atributos particulares que se desprenden de cada una de ellas.
  • Reconciliación integradora: alude a las comparaciones entre conceptos, sus similitudes y diferencias, lo que posibilita distinguir con mayor claridad el sentido que se le debe otorgar a las distintas ideas expuestas.
  • Organización en secuencia: implica la secuenciación de contenidos atendiendo al grado de relación que hay entre los distintos temas de una disciplina. Se parte del supuesto de que la comprensión de un tema nuevo depende del conocimiento previo de otros temas vinculados con el que se introduce.
  • Uso de recursos de apoyo empírico-concretos: inclusión de anécdotas, frases familiares, metáforas, para captar la atención de los lectores y tornar más interesante y amena la lectura.
  • Planteo de interrogantes: la presentación de preguntas referidas a la temática desarrollada facilita el establecimiento de relaciones y la construcción de significados. Rinaudo y Galvalisi (48) distinguen tres clases de preguntas, en función del tipo de actividad intelectual que demandan:

preguntas que requieren recuerdo de la información puntual, b) preguntas que atienden a las relaciones entre diferentes partes del texto, y por consiguiente ponen en marcha procedimientos tales como resumir, contrastar, clasificar, etc., y c) preguntas que requieren el uso del conocimiento para elaborar hipótesis, generalizaciones, inferencias o evaluar información desde algún criterio particular3.

De acuerdo con los criterios arriba expuestos, que inciden en la mejora de los materiales de estudio, se destaca la idea de que todo aprendizaje significativo está directamente relacionado con la secuencia de contenidos fundamentados y adecuados a cada contexto particular, junto a la selección de actividades coherentes con tales contendidos, esto es, que efectivamente contribuyan con los alumnos en el proceso cognitivo. Desde este planteo, no cabe duda de que las instancias de estudio, reflexión y toma de decisiones de los equipos docentes inciden notablemente en la calidad de la enseñanza.
Por último, y en estrecha relación con el A. D., que analiza, describe y explica las estructuras propias de textos en uso y reales, esto es, las prácticas discursivas vinculadas con espacios sociales concretos, el A. C. es en primer término una técnica de investigación que intenta establecer las relaciones existentes entre el nivel sintáctico, semántico y pragmático de un texto estructurado –tales como respuestas a preguntas abiertas de un cuestionario o una entrevista dirigida– o no estructurado–tales como notas de campo, biografías, documentos– . Así entendido, y al igual que el A. D., se trata de una técnica que se utiliza para recoger información mediante la descripción de los mensajes que conforman la comunicación, de modo objetivo y sistemático. Esto supone crear un sistema de categorías pertinentes al análisis del objeto de estudio que garantice la obtención de resultados dentro de los márgenes de la fiabilidad y validez exigidos en cada caso. En este sentido, lo que interesa destacar es que, más allá de las disciplinas en las que puede aplicarse –Psiquiatría, Psicología, Historia, Sociología, Antropología, Ciencias de la Educación, Lingüística, Literatura, entre otros–, todos los A. C. tienen en común una lógica de composición, una forma de razonamiento y ciertos criterios: “el AC puede concebirse como un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo la producción de un meta-texto analítico en el que se representa el corpus textual de manera transformada.” (Navarro y Díaz, 1995:181).
En lo que atañe a los procedimientos a seguir para el A. C., se destacan la formulación de los datos, mediante la determinación de las unidades, el muestreo y el registro; la reducción de los datos; la inferencia; el análisis. Para ello se requiere la validación directa, la verificación de la correspondencia con distintos métodos y la verificación de las hipótesis respecto de otros datos.

II.3.2.Componentes paratextuales

El paratexto comprende todos aquellos elementos de un libro o publicación que acompañan al texto principal y funcionan como auxiliares para la comprensión, en tanto intervienen en el proceso de lectura, facilitando a modo de guía el trabajo del receptor. Son parte del paratexto la tapa, contratapa y solapa, las ilustraciones, las notas, el diseño gráfico y tipográfico, el prólogo, el apéndice, los índices y glosarios.
En la actualidad, con el auge de la comunicación audiovisual, la publicidad y el marketing, las editoriales se preocupan cada vez más por el diseño y diagramación del material impreso, que adquiere colores y formatos diversos para adecuarse a las nuevas demandas de consumo propias de un mercado cultural creciente y cambiante:
En los últimos años, acompañando el proceso de colonización de la comunicación por parte de la imagen y el ingreso de los enfoques discursivos y comunicativos a la escuela, se ha producido un aggiornamiento en el diseño de los libros de texto, como se aprecia en la abundante ilustración (…) en una progresiva sustitución de textos instruccionales por logotipos y en una tendencia a reproducir páginas de diarios y revistas, tapas de libros y todo tipo de materiales escritos, incorporando de este modo lo paratextual al discurso (Alvarado, 2009: 36).
A continuación, se exponen los principales componentes paratextuales del libro escolar, haciendo hincapié en la finalidad de cada uno de ellos:

  • Tapa: presenta el nombre del autor, el título de la obra y el sello editorial. Puede además contener ilustraciones.
  • Solapa: corresponde a la extensión lateral de la cubierta de un libro que, a la manera de una pestaña, se dobla hacia adentro. Contiene referencias sobre el libro, el autor u otras obras del mismo autor.
  • Contratapa: en el caso de los libros ficcionales y ensayos comenta brevemente y en líneas generales el contenido, a la manera de resumen o presentación. Puede contener juicios valorativos y comentarios sobre el autor en un afán por atraer la atención del lector. Este elemento paratextual no suele revestir importancia en el caso de los libros escolares y solo se limita a mencionar la editorial o bien contiene algún tipo de ilustración, sello o color.
  • Índice de Títulos y Temas: también llamado tabla de contenidos o de materias, indica a qué capítulo y a qué título específico se debe recurrir para encontrar un determinado tema. Este índice comúnmente se organiza mediante dos columnas: a la izquierda se enumeran los temas, en general encabezados por un tema más general que los engloba, y a la derecha se enumeran los títulos que les corresponden a cada uno de ellos con la indicación de la página en la que se encuentran. Puede ubicarse al comienzo o final del libro y su finalidad es orientar al lector sobre las temáticas que se tratan y la modalidad de abordaje adoptada, por lo que siempre conviene revisarlo antes de comprar o seleccionar un determinado material.
  • Índice de Autores: refiere en qué parte se pueden encontrar datos de un determinado escritor, periodista, científico, académico, entre otros.
  • Índice de Textos: permite ubicar las secciones en las que se incluyen textos (fragmentos de novelas, poemas, cuentos, ensayos, noticias, informes, artículos de opinión, entre otros). Recuérdese al respecto que la variedad de índices no solo contribuye a la organización de la información, sino que abre nuevas alternativas de lectura que posibilitan un mejor aprovechamiento del material de estudio.
  • Ilustraciones: incluye mapas, fotos, pinturas, reproducciones y dibujos que funcionan como un recurso de apoyo para el esclarecimiento de la información brindada.
  • Glosario: es una especie de diccionario especializado sobre los temas tratados en un libro. Generalmente en los textos escolares aparecen palabras resaltadas con un asterisco, un número o en negrita para indicar que están en el glosario y que es necesario consultarlo. Además de la definición de palabras, también pueden encontrarse explicaciones de nociones vinculadas con los tópicos desarrollados. Si bien usualmente se ubica al final del libro, en muchos casos se coloca al término de cada capítulo.
  • Prólogo: contiene una breve presentación del material propuesto que incluye la intención de sus autores y consideraciones generales acerca del abordaje adoptado y de los objetivos de enseñanza-aprendizaje, por lo que se sitúa al comienzo del libro.
  • Diseño gráfico y tipográfico: alude a las claves perceptuales, tales como subrayados, cuadros, recuadros, tipos, tamaños y colores de letras; y conceptuales, palabras o expresiones resaltadas que posibilitan jerarquizar y relacionar la información brindada.
  • La notas: pueden situarse al final del texto (nota al pie) o al final del libro (nota al final). Se utilizan para agregar información (aclaraciones, comentarios, confrontaciones de autores, ampliaciones de conceptos o ideas) sin interrumpir el fluir del texto. También sirven para presentar más evidencia (explicaciones, ejemplos o argumentos secundarios) y para ampliar la discusión. Cabe tener en cuenta que se puede obviar su lectura sin que se pierda el hilo conductor.
  • Anexo: incluye textos, cuadros, documentos, imágenes, testimonios, actividades complementarias, que se colocan en las últimas páginas del libro porque no son de lectura o referencia obligatoria, sino que funcionan como un apéndice que amplía y/o integra lo desarrollado en las distintas partes de una obra.

En síntesis, y más allá de la cultura de la imagen que prevalece en el contexto actual, en el caso específico de los libros escolares, por ser marcadamente instructivos, el paratexto adquiere una importancia central, dado que contribuye a la organización de la información y, en tal sentido, dirige la comprensión.

II.4.Reflexiones finales

Retomando lo expuesto hasta aquí, la importancia de complementar este estudio con los aportes de la Lingüística textual y la Psicología cognitiva radica en la atención otorgada a la estructura y organización del contenido de los textos en general, como unidades de uso de la lengua que responden a algún propósito comunicativo, y de los textos escolares en particular, como materiales instructivos que a la vez que regulan la lectura posibilitan el conocimiento de una determinada disciplina.
Por otra parte, en relación con las características de los textos escolares, estos favorecen el aprendizaje de los alumnos siempre que incorporen funciones textuales, sugerencias y criterios que promuevan la activación de estrategias de lectura para la comprensión de la información y contribuyan a la apropiación/construcción del conocimiento de forma gradual y significativa: activación de saberes previos, establecimiento de relaciones, reconocimiento de semejanzas y diferencias, jerarquización e integración de contenidos, reformulación de conceptos, instancias de matacognición, entre otros. Asimismo, los recursos para favorecer la comprensión lectora resultan especialmente relevantes en esta investigación porque proporcionan orientaciones debidamente fundamentadas que permiten abordar, de forma crítica y reflexiva, las propuestas que circulan en el mercado editorial, sin desconocer el papel central que juega el complejo proceso de trasposición didáctica en el establecimiento de la forma que adoptan los contenidos por enseñar.
Finalmente, aunque las investigaciones aquí presentadas aportan instrumentos que influyen notablemente en la calidad de los materiales instructivos, estos no mejoran por sí mismos los resultados del aprendizaje, así como un nuevo método de enseñanza no necesariamente resuelve las serias problemáticas que afectan a las prácticas áulicas. De allí la importancia de que el docente intervenga en los procesos de análisis, organización y secuenciación de los contenidos educativos, seleccione cuidadosamente los recursos didácticos y genere propuestas de intervención alternativas, atendiendo a las características de los potenciales destinatarios para que puedan interactuar con los libros escolares de forma realmente productiva. Esto último implica además capacitar a los alumnos en un uso adecuado de los materiales de trabajo, tanto en cuestiones que atañen a lo específicamente disciplinar como en aquellas relativas al aprovechamiento de los recursos que el texto les brinda, de acuerdo con la función que cumplen, su finalidad y las posibles habilidades que involucran. Tal como enuncia Martínez (2001:134), es indispensable que:
el maestro conduzca al alumno a reflexionar acerca del texto, acerca de la manera como está construido, acerca de cómo las funciones sirven para cumplir ciertos fines y de que el texto posee también un plan retórico que permite su construcción como discurso, es decir como unidad coherente; todo ello con el fin de que el alumno aprenda a formarse las mismas expectativas de los autores de los textos.

1 Entiéndase por didáctica “el campo de conocimientos que permite formular distintos criterios y diseños metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas intenciones educativas” (Davini, 2008: 55 y 56).

2 En Rinaudo, Ma. C. y Galvalisi, C. (2002). Para leerte mejor... cómo evaluar la calidad de los libros escolares. Buenos Aires: La Colmena.

3 Obsérvese que solo las dos últimas clases de preguntas propician un verdadero aprendizaje, mientras que aquellas que dependen del reconocimiento de la información literal obstaculizan la posibilidad de integrar y transponer los contenidos a través de un proceso metacognitivo.