Capítulo II
EL PROCESO DE MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ENSEÑANZA DISCIPLINAR
La finalidad de tener libros mejores no es sólo la de
enseñar a leer y de transmitir conocimientos, tal vez
sea más una forma de transfigurar la vida y la realidad
(Donolo, en Rinaudo y Galvalisi, 2002:104).
II.1.La legitimación de los saberes y el mercado editorial
Con el fin de enmarcar el estudio propuesto, se introducen una serie de enfoques teóricos que operan como sustento de la problemática tratada, destacando las cuestiones fundamentales que se derivan de estos y en función de su utilidad para el posterior análisis del material empírico seleccionado.
En este apartado se focaliza el proceso de mediaciones que opera en torno al conocimiento y, particularmente, la determinación y legitimación de los contenidos por enseñar, concebidos estos últimos como
el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en función de los Objetivos Generales de Área. Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes (Coll, 1987: 74).
Como parte del proceso de mediaciones se consideran los libros escolares y los documentos oficiales, en este caso los NAP, sus características, componentes y aquellas perspectivas que resultan pertinentes para esclarecer la problemática tratada.
La enseñanza pone en juego un complejo mecanismo relacionado con la producción y selección de los conocimientos. En estas mediaciones intervienen una serie de “campos sociales”, definidos por Bourdieu (1988:108) como “espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias”. Entre estos campos sobresale el cultural, conformado por las universidades y los centros de investigación, encargados de delimitar los conocimientos constitutivos de la disciplina escolar; el campo del estado que a través del curriculum oficial determina la selección y organización de los contenidos por enseñar; el campo del mercado con la industria editorial como agente económico que interviene en la divulgación de los conocimientos socialmente válidos que se transmitirán en la escuela: “las controversias sobre el ‘conocimiento oficial’, que normalmente se centran en torno a lo que se incluye y se excluye en los libros de texto, comportan de hecho relaciones y conflictos más profundamente políticos, económicos y culturales” (Apple, 1996:66).
Para esclarecer la vinculación entre la circulación de los conocimientos y la industria editorial, se agrega la propuesta de Bernstein (1993) sobre la llamada “lógica de la transmisión cultural”. Este autor distingue el “contexto primario”, referido a la producción científica y académica, del “contexto secundario”, referido a la reproducción y transmisión de contenidos a través de instituciones y agentes de enseñanza. Entre ambos se encuentra el “contexto recontextualizador”, en el que se seleccionan y preparan los elementos del contexto primario que deberán ser transmitidos en el contexto secundario. Así, de acuerdo con este planteo, las editoriales y los documentos oficiales actúan como agentes recontextualizantes, en tanto relocalizan el conocimiento y le dan forma al contenido por enseñar. Por último, no se debe perder de vista que los docentes, actores claves en este proceso, son los responsables de transformar el contenido a enseñar en contenido enseñado para favorecer la comprensión de los alumnos:
En tal sentido, políticas culturales, currículo y libros de texto se encadenan en una trama de significados que, entre otros productos, conforman el suelo discursivo más general del terreno pedagógico, orientando las acciones de los actores del campo y se constituyen en observables interesantes para indagar las intencionalidades recubiertas en las prácticas educativas (Herrera de Bett, Alterman y Giménez, 2000: 99).
En estrecha relación con el modelo de Bernstein, se destaca la noción de “trasposición didáctica”, propuesta por Chevallard (1997:16) para referirse “al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa”. El “saber sabio” alude a los conocimientos producidos en el ámbito de la investigación científica, mientras que el “saber enseñado” remite a lo que los docentes efectivamente transmiten a sus alumnos, es decir, los contenidos propiamente dichos: el elemento de saber no llega a concretarse en el aula de manera directa sino que experimenta “adaptaciones” que posibilitarán su enseñanza.
En la transmisión cultural que tiene lugar en la escuela se impone una tarea de trasposición o recontextualización selectiva de los saberes considerados necesarios y pertinentes: para la transformación de ciertos postulados teóricos en instrumentos pedagógicos “no necesariamente toda la teoría sufre el proceso de conversión; más bien, suelen ser fragmentos de ella que abren perspectivas interesantes y creativas, los que se toman para operar” (Viramonte de Ávalos, 1997: 22).
En suma, la complejidad involucrada en el sistema de enseñanza, respecto de los saberes y condiciones de su transmisión, pone en evidencia que los documentos oficiales y libros escolares intervienen de forma significativa en la selección y formulación de los contenidos que deben ser aprendidos por los alumnos, ya que contribuyen a ordenar, delimitar y definir los conocimientos socialmente válidos, de acuerdo con lógicas en las que subyacen determinados criterios de exigibilidad y transmisibilidad.
II.2.Las actividades en el marco de la intervención didáctica
Las actividades se definen como acciones o secuencias de acciones en torno a un problema que requiere la articulación de una serie de estrategias o procedimientos para su resolución. Esto se completa con la noción de segmentos, entendidos como relaciones de actividades con unidad de sentido, que son fácilmente identificables, ocupan un tiempo y tienen lugar en un escenario determinado. De cada segmento se puede, además, derivar subsegmentos, dado que plantean desafíos cognitivos de distinto tipo.
Entre las prácticas de enseñanza y las diversas teorías que las sustentan, se destacan, siguiendo a Davini (2008), dos grandes enfoques: el primero concibe a la enseñanza como instrucción dada por la mediación de un adulto o profesor; el segundo la aborda como una guía del adulto o profesor y coloca en primer plano a las actividades que implican la observación directa de fenómenos, la búsqueda, la inventiva, la reflexión crítica, la investigación y la respuesta a problemas: “La metáfora es la enseñanza como andamio para que los alumnos elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de acciones” (Davini, 2008: 30). En relación con este último enfoque, se distinguen tres clases de actividades, de acuerdo con la situación en que estas se inscriben:
Con respecto al nivel cognitivo que demandan los tipos de actividades descriptas, Stodolsky (1991) distingue cuatro categorías: recibir y recordar información, aprender conceptos y destrezas y comprender, aplicar conceptos y destrezas y otros procesos mentales de alto rango. Además, puede haber segmentos no cognitivos; es decir, que no involucran un determinado proceso intelectual, un verdadero desafío epistémico.
Al momento de diseñar las actividades de aprendizaje se debe revisar cuidadosamente que estas sean coherentes con el tipo de contenido y consistentes con las estrategias que intervienen en la enseñanza de ese contenido. Al respecto, se destaca la siguiente afirmación de Davini (2008: 179) que, si bien se refiere a las situaciones de prácticas áulicas, bien puede hacerse extensiva a los libros escolares y a otros materiales: “la experiencia indica que muchas veces los profesores plantean verbalmente estas intenciones educativas, seleccionan contenidos de enseñanza apropiados para desarrollarlas y, luego, las actividades en el aula representan todo lo contrario”. Asimismo, acorde con esta autora, no basta con seleccionar actividades coherentes sino que además se debe contemplar una secuencia que incluya actividades de apertura como introducción a la tarea; de desarrollo, para afianzar la tarea con cierta participación del profesor; de integración final como forma de evaluar lo alcanzado; y de revisión del proceso, en el sentido de analizar la experiencia llevada a cabo.
Finalmente, y en relación con lo expuesto en este apartado, se advierte que gracias al avance de las investigaciones sobre el funcionamiento de la memoria en los procesos de comprensión en la enseñanza se dejan de lado los modelos a imitar, para dar lugar a su construcción por parte de los aprendices y al desarrollo de estrategias que posibilitan emplearlos de acuerdo con las necesidades de cada caso. Así, a la antigua concepción conductista, que predominó en el aprendizaje durante un largo tiempo, principalmente centrada en una ejercitación repetitiva y mecánica, se opone, en la actualidad, el surgimiento de una concepción constructivista según la cual el conocimiento se almacena en la mente en forma de esquemas que se activan durante el aprendizaje: este será significativo, esto es, habrá un verdadero aprendizaje en la medida en que se relacionen e integren los nuevos esquemas con los ya existentes. Así, por ejemplo, la activación de conocimientos previos se constituye en un abordaje constructivista por excelencia. No obstante, conviene aclarar que en el marco de una teoría de este tipo el alumno no se enfrenta solo a un objeto de conocimiento, sin ningún tipo de orientación, sino que, por el contrario, el docente debe:
Por todo lo expuesto, las actividades didácticas 1 se constituyen en un dispositivo clave de las prácticas de enseñanza, en tanto regulan la organización de las tareas durante una clase, a la vez que activan diversos modos de relaciones de los sujetos con los objetos de conocimiento: un diseño de actividades secuenciadas y un enfoque metodológico adecuado a la enseñanza de un determinado contenido favorecen notablemente los logros en el aprendizaje.
II.3.La noción de libro escolar: especificaciones para su abordaje
En la época de la Revolución Francesa comienza a considerarse al libro escolar como una herramienta para la educación del ciudadano a través de la instrucción pública. A fines del XIX se instituye en Argentina el uso del libro escolar con el surgimiento del Sistema Educativo Nacional y masivo: “El origen de los manuales se vincula con el desarrollo de las clases. De ahí su rasgo pedagógico: es un texto que acompaña y/o ‘compendia’ los conceptos dados por el profesor” (Cubo de Severino, 2005: 337).
A mediados de la década del ’90, en el marco de la reforma educativa argentina, se acrecienta y diversifica la entrega de libros escolares gratuitos a los establecimientos educacionales que reciben subvención estatal. No obstante, en la actualidad se constituye en una tarea pendiente y sumamente importante la promoción de políticas orientadas al mejoramiento de la calidad de dichos textos y su adecuado uso por parte de docentes y alumnos:
Los manuales se presentan, para los profesores, como herramientas que mitigan el agobio provocado por la enmarañada y cambiante realidad de las aulas y los cobijan no solo de las excesivas demandas que la sociedad dispara sobre el trabajo docente, sino también de la retórica de la actualización permanente de los discursos de las reformas educativas. (Negrin, 2009: 188).
Toda conceptualización del término libro escolar debe necesariamente remitirse a otras categorías teóricas mayores. De este modo, retomando lo expuesto en el apartado anterior, los libros escolares se ubican en el “campo del mercado”,y más específicamente en el marco de la llamada “industria editorial” (Bourdieu, 1988). Esto se complementa con la perspectiva de Bernstein (1993), para situarlos en el llamado “contexto recontextualizador”, y particularmente en el “campo de recontextualización pedagógico”.
De acuerdo con las consideraciones previas y siguiendo la perspectiva de Herrera de Bett, Alterman y Giménez (2000:105), los libros escolares forman parte de un conjunto más amplio que recibe el nombre de producción editorial y que abarca los “objetos lingüístico-discursivos fabricados por la industria bibliográfica para la obtención de un beneficio económico de venta y que están destinados a disputar el mercado de bienes materiales y simbólicos con otros productos de similares características”.
Complementa estas conceptualizaciones la noción de “trasposición didáctica”(Chevallard, 1997) que permite pensar en un proceso complejo acerca del paso del “saber sabio” al “saber enseñado”, mediado por el “saber a enseñar” que refiere, entre otros, a los libros escolares. De modo tal que estos libros se constituyen en un bien de consumo con un importante rol en la selección y jerarquización de lo que debe ser aprendido por los alumnos, en tanto adecuan ciertos contenidos propios del campo de la ciencia a los distintos niveles de escolaridad. En tal sentido, las editoriales traducen los saberes oficializados; esto es, materializan el contenido fijado por el currículum que establece qué y cómo se enseña en las escuelas, según lo estipulado como valioso por los grupos dominantes de una sociedad y época.
Ahora bien, si, tal como se viene adelantando, la finalidad de los libros escolares es propiciar el aprendizaje de los contenidos de una disciplina en una determinada etapa educativa, entonces algunas de sus características son también comunes a las de otros textos científicos propios del ámbito académico. En este sentido, Slater y Graves (1991) destacan tres requisitos que debería reunir un libro escolar:
Respecto de estos requisitos, cabe señalar como diferencia entre los libros especializados y los escolares que estos últimos son en general de autoría múltiple.
En particular, dada la temática que da origen a la presente investigación –el tratamiento de un determinado contenido en los libros escolares de Lengua–, de acuerdo con un estudio acerca de los manuales como objeto de investigación, para los profesores de Lengua y Literatura el libro escolar tiene cuatro finalidades centrales: “establece y configura los alcances de la asignatura escolar; ‘solidariza’ saberes provenientes de distintos campos disciplinares; proporciona conocimiento didáctico; opera como Antología de textos apropiados para el aula” (Negrin, 2009: 201).
A partir de lo expuesto, el libro escolar se define como un texto expositivo académico e instructivo de apoyo del Sistema Educativo formal, con determinados propósitos didácticos, empleado por docentes y alumnos para favorecer los resultados de las prácticas de la enseñanza de una determinada disciplina, de acuerdo con el nivel de escolaridad, las políticas educacionales y los diseños curriculares vigentes.
Por otra parte, siguiendo a Bajtín (1985), desde un enfoque semiótico social, la realidad concreta del habla se concibe como un intercambio comunicativo cuya unidad es el enunciado. Ahora bien, ¿cómo se constituyen los enunciados? Al interactuar en alguna esfera de la praxis humana la lengua se usa “en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares”(Bajtín, 1985: 248). Así, el contenido, el estilo y la composición de un enunciado están determinados por la especificidad de un ámbito de la comunicación que presenta una serie de enunciados relativamente estables, a los que el autor denomina “géneros discursivos”. Dado que existe una multiplicidad de géneros –en tanto múltiples son también las posibilidades de la actividad humana–, Bajtín propone una división muy vasta pero fundamental para abordar el estudio de la lengua:
Si bien la riqueza, diversidad y heterogeneidad de los géneros dificulta la posibilidad de establecer una clasificación exhaustiva, los libros escolares pueden concebirse como prácticas discursivas correspondientes a los géneros secundarios e inscriptas en la esfera de lo académico, junto con los exámenes, informes, ensayos, monografías, tesis, entre otros.
Los libros escolares influyen positivamente en el proceso educativo si no se desvirtúa la naturaleza del saber que se pretende transmitir. Este criterio supone que toda trasposición didáctica debe ser rigurosamente controlada por los especialistas, docentes e investigadores de las diversas áreas disciplinares. En dicho control resulta clave atender a los componentes paratextuales relativos al diseño del libro para establecer relaciones entre texto y paratexto que permitan determinar si el material mantiene cierta coherencia interna.
Por último, es posible arribar a algunas conclusiones parciales que se derivan de lo expuesto en este apartado.
En primer lugar, los libros escolares no deben concebirse como objetos autónomos porque están atravesados por otros procesos sociales que intervienen en la producción, trasposición y legitimación de los conocimientos: “Los manuales funcionan –de alguna manera– como un currículum paralelo que presenta todos los temas incluidos en los documentos curriculares (…) A la vez, el manual es un producto del mercado y responde a las necesidades empresariales” (Sardi, 2006:40). Al respecto, se subraya la importancia de que los docentes que utilizan estos materiales de estudio conozcan primero con detenimiento los marcos teóricos necesarios para reflexionar sobre sus prácticas y el complejo entramado que media entre el saber y su enseñanza. Cabe destacar que esta reflexión puede verse obstaculizada si en el ámbito educativo no se cuenta con instrumentos políticos, técnicos y administrativos adecuados. Pero también, en este mismo sentido, se trata de que, además de valerse de criterios que sustenten la selección y el empleo de libros escolares, los docentes propicien en sus alumnos el análisis crítico para evaluar su calidad, teniendo en cuenta variables tales como la autoría o fuente de datos y otros requisitos que determinan su confiabilidad y selección. En este caso, lo óptimo sería que los alumnos adquieran gradualmente la capacidad de realizar indagaciones con mayor eficacia y autonomía que acrecienten su aprendizaje.
En síntesis, los libros escolares solo contribuyen de forma significativa con las prácticas áulicas si la adaptación de los contenidos seleccionados respeta los fundamentos del saber originario y se corresponde con los lineamientos curriculares y el nivel cognitivo de los estudiantes, sumado a la mediación y al buen criterio del docente.
II.3.1.Perspectivas para el estudio de libros escolares
Específicamente, en lo que respecta al posicionamiento teórico adoptado para el análisis de los libros escolares, se parte de una perspectiva interdisciplinaria en la que se conjugan los aportes del A. D. –Lingüística textual de orientación comunicativa, de la Psicología cognitiva– y del A. C. El criterio adoptado se sustenta en el hecho de que el plano textual, como unidad de uso de la lengua, no se puede basar en determinaciones exclusivamente lingüísticas sino en mecanismos de regulación comunicacional heterogéneos, que implican un tratamiento de los fenómenos del lenguaje intrínsecamente ligados a otros psicológicos, cognitivos, sociológicos, entre otros.
Por otra parte, dado que se toma como objeto de análisis una práctica social discursiva que, como tal, es compleja y heterogénea, hay una serie de variables por tener en cuenta: recursos gramaticales y expresivos, factores contextuales, componentes paratextuales, macroestructurales y superestructurales.
En esta propuesta, y como se adelantó en la introducción, la sistematización teórica opera como sustento y guía de una posterior indagación empírica sobre los NAP yun corpus de libros escolares de Lengua para dar respuesta a los interrogantes que originan la problemática planteada:
Uno de los aspectos que caracterizan los estudios discursivos es que se toman como objeto de análisis datos empíricos, ya que se parte del principio de que el uso lingüístico se da en un contexto, es parte del contexto y crea contexto (Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls, 2001: 17).
A partir de estas consideraciones previas, en este apartado se reúnen las contribuciones de diversos autores que han estudiado con distintos objetivos los libros de texto, en tanto proporcionan una orientación metodológica de gran utilidad para el posterior análisis del material seleccionado.
En el marco de la Lingüística textual de orientación comunicativa y de la Psicología cognitiva se realizan importantes contribuciones y empiezan a surgir investigaciones que se ocupan de las propuestas de producción editorial. Con respecto a este enfoque, se incluyen aquellas nociones indispensables como punto de partida a la hora de considerar la organización que caracteriza a los textos en general, entendidos como unidades de uso de la lengua propios de una determinada situación comunicativa que responden a algún propósito. Asimismo, se incluyen aquellas funciones específicas del discurso pedagógico que permiten reconocer las diferentes modalidades adoptadas por los textos escolares para propiciar el aprendizaje.
A partir del modelo de van Dijk (1980 y 1983), se destaca la noción de coherencia, no solo referida a las conexiones de significado de la superficie textual, que se hacen más evidentes mediante los nexos cohesivos léxicos y gramaticales –repetición, sinonimia, referencia, sustitución, elipsis, entre otros–, sino también a las conexiones de significado no explícitas y dependientes de los saberes que poseen los usuarios de la lengua respecto de determinadas convenciones. A su vez, para la asignación de la coherencia del texto se conjugan diversos niveles: el sintáctico, que se corresponde con la “superestructura”; el semántico, que se corresponde con la “macroestructura”; y el pragmático, que se corresponde con la “función textual”.
En el modelo de van Dijk resulta pertinente la noción de función textual, desde los aportes de Martínez (2001) que se ubica en la línea del A. D. Esta autora aborda los textos académicos expositivos teniendo en cuenta las funciones del discurso pedagógico que organizan y regulan la lectura. En su estudio destaca que una de las principales ventajas de la aplicación del A. D. a los libros escolares radica en que estos últimos constituyen materiales empíricos auténticos, empleados a diario como fuente de información y referencia. En relación con esto, también resulta una ventaja el hecho de que el A. D. asume posiciones inter- y multidisciplinarias que aúnan enfoques de diversas ramas de las Ciencias del Lenguaje y de la Educación: Psicolingüística, Sociología, Pragmática, Lingüística textual, Teoría de la Enunciación, Pedagogía, Psicología, entre otros.
Martínez distingue tres grandes funciones relacionadas con tres niveles de significación: “proposicional”, “contextual” e “interaccional”. Es importante tener en cuenta que una misma función puede abarcar diversos enunciados que trasmiten diferentes conceptos o, a la inversa, un solo enunciado sobre un mismo tópico puede incluir varias funciones simultáneamente:
Finalmente, en relación con la organización que adopta el discurso pedagógico, la escritura de los textos escolares, entendidos como un género específico con sus propias particularidades e intencionalidades, se adecua a una estructura interna propia que responde fundamentalmente a un objetivo pautado institucionalmente. Sin embargo, este objetivo puede trazarse de forma variada, según las decisiones que toma el escritor de acuerdo con sus saberes –teóricos y didácticos–, intenciones y presupuestos sobre el conocimiento y las características de sus potenciales lectores, lo que explicaría, por ejemplo, por qué los libros de una determinada disciplina pueden variar notablemente en las modalidades adoptadas para la presentación de la información, aunque estén destinados al mismo público: “Los textos escolares pueden reproducir, completar o reinterpretar las orientaciones oficiales. Pueden abrir posibilidades o cerrarlas, generar espacios para otras interpretaciones o limitarse a extender lo que ya está fijado”. (Gvirtz y Palamidessi, 1998: 48).
Ahora bien, y tal como se adelantó más arriba, a estos aportes de la Lingüística textual se añaden otros provenientes del campo de la Psicología cognitiva que también contribuyen al establecimiento de categorías teóricas pertinentes.
A partir de los trabajos de Ausubel (1978), psicólogo educacional especialmente preocupado por los procesos de aprendizaje que se generan a partir de la relación entre los alumnos y el texto escrito, ingresa al ámbito de la psicología cognitiva un interés por estudiar las características que debieran reunir los materiales didácticos para propiciar un aprendizaje significativo, entendido este último como aquel que favorece el establecimiento de relaciones sustanciales, no arbitrarias, entre la información conocida y la nueva información que se incorpora. Además, tal aprendizaje prevé la posibilidad de revisar, modificar y ampliar la información continuamente, lo que, a su vez, da lugar a la generación de nuevas relaciones entre conceptos o ideas:
Los conceptos nuevos pueden ser subordinados a otros o supraordinados (…) El aprendizaje significativo puede ser también combinatorio, es decir que puede integrarse un concepto nuevo a otro ya existente, por analogía. Es decir que los conceptos se relacionan entre sí de muy diversas formas, y van conformando un complejo entramado, una red a la cual es posible acceder desde múltiples entradas (Sanjurjo, 2006: 34, 35).
Al respecto, Ausubel destaca cuatro criterios necesarios para que los materiales de estudio respondan a una lógica interna de adquisición y trasposición de los conocimientos disciplinares:
Los estudios de Ausubel se continúan con el surgimiento de investigaciones más aplicadas que añaden otros criterios para analizar los textos escolares y perfeccionarlos. A continuación, se toman estos criterios de acuerdo con la división propuesta por Rinaudo y Galvalisi (2002), atendiendo a dos planos centrales: la estructura y el contenido del texto.
preguntas que requieren recuerdo de la información puntual, b) preguntas que atienden a las relaciones entre diferentes partes del texto, y por consiguiente ponen en marcha procedimientos tales como resumir, contrastar, clasificar, etc., y c) preguntas que requieren el uso del conocimiento para elaborar hipótesis, generalizaciones, inferencias o evaluar información desde algún criterio particular3.
De acuerdo con los criterios arriba expuestos, que inciden en la mejora de los materiales de estudio, se destaca la idea de que todo aprendizaje significativo está directamente relacionado con la secuencia de contenidos fundamentados y adecuados a cada contexto particular, junto a la selección de actividades coherentes con tales contendidos, esto es, que efectivamente contribuyan con los alumnos en el proceso cognitivo. Desde este planteo, no cabe duda de que las instancias de estudio, reflexión y toma de decisiones de los equipos docentes inciden notablemente en la calidad de la enseñanza.
Por último, y en estrecha relación con el A. D., que analiza, describe y explica las estructuras propias de textos en uso y reales, esto es, las prácticas discursivas vinculadas con espacios sociales concretos, el A. C. es en primer término una técnica de investigación que intenta establecer las relaciones existentes entre el nivel sintáctico, semántico y pragmático de un texto estructurado –tales como respuestas a preguntas abiertas de un cuestionario o una entrevista dirigida– o no estructurado–tales como notas de campo, biografías, documentos– . Así entendido, y al igual que el A. D., se trata de una técnica que se utiliza para recoger información mediante la descripción de los mensajes que conforman la comunicación, de modo objetivo y sistemático. Esto supone crear un sistema de categorías pertinentes al análisis del objeto de estudio que garantice la obtención de resultados dentro de los márgenes de la fiabilidad y validez exigidos en cada caso. En este sentido, lo que interesa destacar es que, más allá de las disciplinas en las que puede aplicarse –Psiquiatría, Psicología, Historia, Sociología, Antropología, Ciencias de la Educación, Lingüística, Literatura, entre otros–, todos los A. C. tienen en común una lógica de composición, una forma de razonamiento y ciertos criterios: “el AC puede concebirse como un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo la producción de un meta-texto analítico en el que se representa el corpus textual de manera transformada.” (Navarro y Díaz, 1995:181).
En lo que atañe a los procedimientos a seguir para el A. C., se destacan la formulación de los datos, mediante la determinación de las unidades, el muestreo y el registro; la reducción de los datos; la inferencia; el análisis. Para ello se requiere la validación directa, la verificación de la correspondencia con distintos métodos y la verificación de las hipótesis respecto de otros datos.
II.3.2.Componentes paratextuales
El paratexto comprende todos aquellos elementos de un libro o publicación que acompañan al texto principal y funcionan como auxiliares para la comprensión, en tanto intervienen en el proceso de lectura, facilitando a modo de guía el trabajo del receptor. Son parte del paratexto la tapa, contratapa y solapa, las ilustraciones, las notas, el diseño gráfico y tipográfico, el prólogo, el apéndice, los índices y glosarios.
En la actualidad, con el auge de la comunicación audiovisual, la publicidad y el marketing, las editoriales se preocupan cada vez más por el diseño y diagramación del material impreso, que adquiere colores y formatos diversos para adecuarse a las nuevas demandas de consumo propias de un mercado cultural creciente y cambiante:
En los últimos años, acompañando el proceso de colonización de la comunicación por parte de la imagen y el ingreso de los enfoques discursivos y comunicativos a la escuela, se ha producido un aggiornamiento en el diseño de los libros de texto, como se aprecia en la abundante ilustración (…) en una progresiva sustitución de textos instruccionales por logotipos y en una tendencia a reproducir páginas de diarios y revistas, tapas de libros y todo tipo de materiales escritos, incorporando de este modo lo paratextual al discurso (Alvarado, 2009: 36).
A continuación, se exponen los principales componentes paratextuales del libro escolar, haciendo hincapié en la finalidad de cada uno de ellos:
En síntesis, y más allá de la cultura de la imagen que prevalece en el contexto actual, en el caso específico de los libros escolares, por ser marcadamente instructivos, el paratexto adquiere una importancia central, dado que contribuye a la organización de la información y, en tal sentido, dirige la comprensión.
II.4.Reflexiones finales
Retomando lo expuesto hasta aquí, la importancia de complementar este estudio con los aportes de la Lingüística textual y la Psicología cognitiva radica en la atención otorgada a la estructura y organización del contenido de los textos en general, como unidades de uso de la lengua que responden a algún propósito comunicativo, y de los textos escolares en particular, como materiales instructivos que a la vez que regulan la lectura posibilitan el conocimiento de una determinada disciplina.
Por otra parte, en relación con las características de los textos escolares, estos favorecen el aprendizaje de los alumnos siempre que incorporen funciones textuales, sugerencias y criterios que promuevan la activación de estrategias de lectura para la comprensión de la información y contribuyan a la apropiación/construcción del conocimiento de forma gradual y significativa: activación de saberes previos, establecimiento de relaciones, reconocimiento de semejanzas y diferencias, jerarquización e integración de contenidos, reformulación de conceptos, instancias de matacognición, entre otros. Asimismo, los recursos para favorecer la comprensión lectora resultan especialmente relevantes en esta investigación porque proporcionan orientaciones debidamente fundamentadas que permiten abordar, de forma crítica y reflexiva, las propuestas que circulan en el mercado editorial, sin desconocer el papel central que juega el complejo proceso de trasposición didáctica en el establecimiento de la forma que adoptan los contenidos por enseñar.
Finalmente, aunque las investigaciones aquí presentadas aportan instrumentos que influyen notablemente en la calidad de los materiales instructivos, estos no mejoran por sí mismos los resultados del aprendizaje, así como un nuevo método de enseñanza no necesariamente resuelve las serias problemáticas que afectan a las prácticas áulicas. De allí la importancia de que el docente intervenga en los procesos de análisis, organización y secuenciación de los contenidos educativos, seleccione cuidadosamente los recursos didácticos y genere propuestas de intervención alternativas, atendiendo a las características de los potenciales destinatarios para que puedan interactuar con los libros escolares de forma realmente productiva. Esto último implica además capacitar a los alumnos en un uso adecuado de los materiales de trabajo, tanto en cuestiones que atañen a lo específicamente disciplinar como en aquellas relativas al aprovechamiento de los recursos que el texto les brinda, de acuerdo con la función que cumplen, su finalidad y las posibles habilidades que involucran. Tal como enuncia Martínez (2001:134), es indispensable que:
el maestro conduzca al alumno a reflexionar acerca del texto, acerca de la manera como está construido, acerca de cómo las funciones sirven para cumplir ciertos fines y de que el texto posee también un plan retórico que permite su construcción como discurso, es decir como unidad coherente; todo ello con el fin de que el alumno aprenda a formarse las mismas expectativas de los autores de los textos.
2 En Rinaudo, Ma. C. y Galvalisi, C. (2002). Para leerte mejor... cómo evaluar la calidad de los libros escolares. Buenos Aires: La Colmena.
3 Obsérvese que solo las dos últimas clases de preguntas propician un verdadero aprendizaje, mientras que aquellas que dependen del reconocimiento de la información literal obstaculizan la posibilidad de integrar y transponer los contenidos a través de un proceso metacognitivo.