LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA CARRERA DE ECONOMÍA, DE LA FACULTAD DE 
CIENCIAS HUMANÍSTICAS Y ECONÓMICAS DE
 LA ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA DEL
 LITORAL Y PROPUESTA DE GUÍA
 METODOLOGICA

LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA CARRERA DE ECONOMÍA, DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANÍSTICAS Y ECONÓMICAS DE LA ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA DEL LITORAL Y PROPUESTA DE GUÍA METODOLOGICA

Miguel Mauricio Cueva Estrada
Universidad de Guayaquil

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Metodología para la enseñanza

Propuesta metodológica para la enseñanza
Según Moran Oviedo, P.(1993) “Está constituida por las estrategias, las técnicas, los recursos y las actividades que se plantearán durante el desarrollo de la enseñanza con el propósito de crear las condiciones adecuadas para el logro de aprendizajes significativos”. p, 55,  La propuesta se determinará de acuerdo a criterios que tengan en cuenta el contexto y la complejidad de la práctica educativa. La propuesta metodológica puede ser definida por el mismo autor como
La organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje a los fines de facilitar, en un tiempo determinado, el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno” pág…

En la elaboración de la propuesta metodológica se incluyen distintos conceptos que podemos diferenciar: método, estrategia, técnica, y actividad.

Método
Según Edelstein Gloria; Rodriguez Azucena; (1974)
"En el proceso de conocimiento y de la actividad práctica, los hombres se proponen determinados fines y se plantean diversas tareas. Esto lleva a la necesidad de hallar las vías que conducen mejor al fin propuesto y los modos eficientes de resolver las tareas planteadas. Estas vías, el conjunto de principios y procedimientos de actividad práctica, constituyen el método. Sin un método determinado es imposible resolver la tarea teórico-práctica." p, 99

Si aplicamos esta definición a la enseñanza, como lo afirma Meirieu P. (1997), en un sentido amplio que método es:

El modo de gestión, en un marco determinado, de las relaciones entre el formador, los discentes y el saber. Porque el método es, precisamente, lo que vincula a estos tres elementos de naturaleza muy diferente y lo que estructura, en un momento dado, sus relaciones.  p, 32.
Estrategia de enseñanza
Consiste en el trazado de un plan que permite aproximarse a las metas propuestas, en un modo general de encarar la enseñanza, según Rockwel Elsie (1985) "La idea de estrategia remite a las exigencias reales y cambiantes que un grupo le plantea al profesor y que requiere seleccionar, usar y adaptar los recursos personales y profesionales de todo tipo para poder lograr resultados… Son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines más amplios y generales". P, 46 La estrategia y el método refieren a un enfoque o aproximación global a la enseñanza, que puede desplegarse en un abanico de técnicas y de actividades.

Técnicas de enseñanza
Las técnicas de enseñanza según Rockwel Elsie (1985) son maneras de organizar una determinada secuencia de aprendizaje. (Por ejemplo: técnicas grupales; guías de estudio; exposición; demostración). Las técnicas que utiliza el docente para enseñar, son su instrumental. La idea de técnica alude a dispositivos, a pasos a desarrollar de un modo previsible y constante. Como todo instrumento, lo importante no es el dispositivo por sí mismo sino el uso que se hace de él. Es necesario que el/la docente conozca los fundamentos de las técnicas de enseñanza y que las integre en una propuesta de trabajo; que tenga conciencia de por qué y para qué las utiliza. Deben evitarse los errores de alquilar herramientas ajenas, de buscar recetas para resolver las situaciones que se plantean, de tomar las técnicas rígidamente, como si fueran válidas para toda situación. Las técnicas de enseñanza forman parte de una estrategia cuando están integradas en función de un determinado propósito, considerando las características personales y sociales de la situación de aprendizaje, p, 62.

Estrategia
Al referirnos a la estrategia, estamos destacando la posición de un docente que decide qué hacer en una situación de enseñanza determinada. Al diseñar la propuesta metodológica de enseñanza, se tendrá en cuenta la perspectiva técnica -es decir, lo referido a cómo hacer algo y por qué se lleva a cabo de ese modo y se optará por el procedimiento más conveniente respecto de cada situación específica. Stenhouse (1987) "La estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y el aprendizaje sobre la base de principios, y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta". p, 203.

Actividades
Según De Morán ( 1999 ) “Las estrategias y las técnicas de enseñanza articulan las actividades que el docente propone a los estudiantes, quienes las desarrollarán en forma individual o grupal. Desde el punto de vista del aprendizaje, las actividades pueden definirse como: Desde el punto de vista de quien enseña, las actividades representan la unidad central de organización de la enseñanza que delimita segmentos temporales en el desarrollo del módulo, de la unidad didáctica o de la clase.” p, 75 Por ejemplo: actividades iniciales, actividades de desarrollo, actividades finales. Una actividad puede ser descripta en los siguientes términos:

  • El espacio físico en el que se desarrolla.
  • La duración de la actividad.
  • El tipo y el número de participantes.
  • Los recursos y los materiales empleados.
  • El tipo de comportamiento esperado de los participantes.
  • El contenido principal de ese segmento.

Tarea
Un concepto más específico que el de actividad es el de tarea, que da cuenta de la diversidad del trabajo en clase y del tipo de procesos cognitivos que un mismo formato de actividad puede implicar. En este sentido, la noción de tarea constituye un aporte sustantivo de la psicología cognitiva. Se trata, según W. Doyle, de estructuras y situaciones que definen el modo en el cual el trabajo de los/as alumnos/as es organizado en clase, y dirigen el pensamiento y la acción. Aplicar un algoritmo, elegir un procedimiento para resolver un problema, identificar o reproducir información, constituyen tareas que implican demandas diferentes de procesamiento de información por parte del alumno y niveles de comprensión del contenido también distintos. "...instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación". Díaz Bordanave, Juan y Martins Pereira, Adair; (1985), p. sn

Toda tarea está conformada por tres componentes:

  • Una meta o un estado a lograr.
  • Un conjunto de recursos y de condiciones para alcanzar el objetivo.
  • Las operaciones (pensamientos y acciones) implicadas en la organización y la utilización de los recursos para alcanzar la meta.

En su obra Content representation in teacher definitions of academic work, W. Doyle (1985)  ha construido una tipología posible de tareas teniendo en cuenta el tipo de demandas cognitivas que implican para los alumnos:

  • Tareas de memoria. Demandan reconocimiento o reproducción de información previamente adquirida.
  • Tareas de procedimiento o de rutina. Requieren la aplicación de un algoritmo o de una fórmula para obtener determinada respuesta.
  • Tareas de comprensión. Implican la elaboración de nuevas
  • versiones de una información y la aplicación de procedimientos a situaciones nuevas.
  • Tareas de opinión. Promueven la expresión de las opiniones, las preferencias y las reacciones personales de el/la alumno/a frente a un contenido determinado.  Pág…..

Uno de los factores importantes que condiciona el desarrollo de la enseñanza es la organización del espacio y del tiempo. Al diseñar la propuesta metodológica, es posible definir si la actividad de enseñanza se realizará en el aula o en la cuadra, en el taller o en el laboratorio; si abarcará bloques de cuarenta minutos o de ochenta; si se enseñará primero la teoría y luego la práctica o si se integrarán ambas dimensiones. Las decisiones que se adopten promoverán distintas condiciones de enseñanza y de aprendizaje.

Materiales curriculares
El diseño de la propuesta metodológica implica la definición de los materiales curriculares La elección de los materiales constituye un aspecto a veces desatendido, o relegado a un tratamiento meramente formal. Sin embargo, a través de ellos el docente seleccionará los modos más adecuados de presentar la información, o los materiales e instrumentos para llevar a cabo una experiencia determinada. Constituyen verdaderos instrumentos de mediación, que sostienen la tarea y contribuyen a estructurar el pensamiento del  alumno. Si bien la mayor parte de los materiales se presenta en forma escrita, existen diversas maneras de representar un mismo objeto: ilustraciones; fotografías; dibujos; textos descriptivos o informativos; cuadros; tablas; esquemas. Estas herramientas desempeñan un papel decisivo en la actividad cognitiva de los alumnos.  Según Amigues, R y Zerbato – Poudou,  (1999) indican que:
Orientan y limitan los razonamientos aplicados por ellos en una situación particular. Constituyen auxiliares para la representación, para la ejecución o el control de la acción; sin embargo, la utilización de semejantes herramientas también puede constituir un obstáculo para los alumnos. Las dificultades que enfrentan pueden depender no sólo de la noción aplicada, sino del empleo de las herramientas semióticas propuestas. Asimismo pueden proceder de los instrumentos propuestos. P, 101.

El contenido presentado, hace referencia a las concepciones históricas y presentes respecto a la enseñanza y clarifica los conceptos proporcionando al maestro un mejor entendimiento del proceso de enseñanza

La teoría del aprendizaje de adultos: la Andragogía
Hasta hace muy poco tiempo, que se ha comenzado a  pensar, escribir,  investigar sobre el aprendizaje de adultos. Sorprende la carencia de investigaciones sobre el ámbito educativo, cuando todos los grandes maestros de los tiempos antiguos, fueron profesores de adultos y no de niños. En estos tiempos se consideraba que el aprendizaje era un proceso de indagación mental, no la recepción de los contenidos que se transmiten. Crearon técnicas acordes con lo que necesitaban, con el fin de motivar a los aprendices a la indagación. 

Los antiguos chinos y hebreos inventaron los que se conoce como estudio de caso, en el que el líder o uno de los integrantes del grupo describen una situación, frecuentemente en forma de parábola, y con el grupo exploran sus características y posible soluciones. Los griegos fueron los que inventaron lo que ahora se conoce como diálogo socrático, cuyo procedimiento consiste en que el líder o algún miembro del grupo, propone una pregunta o dilema para que los integrantes del mismo expongan sus pensamientos y experiencias en busca de la respuesta o de su solución.

Por otro lado, los romanos, eran mucho más polémicos, al retarse en debates y forzaban al grupo a mantener una posición y defenderla.

Para el siglo VII, en Europa, se organizaron escuela para enseñar a los niños, fundamentalmente con la finalidad de prepararlos para el sacerdocio y a estas escuelas se las conocía como escuelas monásticas o catedráticas.  Su principal intención era el reforzamiento de las creencias, la fe y los ritos de la iglesia, para lo cual formularon un grupo de supuestos acerca del aprendizaje y las estrategias de enseñanza al que se llamó pedagogía,  que literalmente significa “el arte y ciencia de enseñar a los niños”. Este término se deriva de las palabras griegas paid que significa niño y agogus que significa conductor. Dicho modelo de educación se mantuvo hasta el siglo XX.

Corrientes de investigación
Se perciben dos corrientes, una es la científica  y la otra es la artística  o intuitiva / reflexiva. La corriente científica busca acumular conocimientos por medio de investigaciones rigurosas y con frecuencias experimentales, fue iniciada por Edward L. Thorndike con la publicación de Adult Learning en 1928. El título propuesto no se ajusta a lo que buscaba realmente Thorndike, pues no trataba el proceso del aprendizaje de los adultos, sino su capacidad para aprender.
Los estudios realizados por este investigador, demostraron la capacidad de los adultos por aprender, lo que sentó las bases científicas en un área donde antes sólo se tenía fe en que los adultos pudieran aprender.

Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial los investigadores educativos contaban con validadas evidencias científicas de que los adultos podían aprender y poseían intereses y habilidades diferentes de las de los niños.

Por otro lado, estaba la corriente artística o intuitiva / reflexiva, la que fundamentaba su búsqueda de conocimientos mediante la intuición y el análisis de la experiencia, centrando su interés en saber cómo aprendían los adultos.  El origen de ésta corriente se remonta a la publicación de Eduard. C Linderman  The Meaning of Adult Education,  en 1926. Con un alto grado de influencia por parte de la filosofía educativa de John Dewey, Linderman puso los cimientos de una teoría sistemática sobre el aprendizaje de adultos con afirmaciones como las siguientes: “En la educación convencional, al aprendiz se le pide que se ajuste a un currículo establecido; en la educación para adultos el currículo se elabora según las necesidades y los intereses de los aprendices.” Linderman 1926 pp8-9. Según Linderman  cada adulto se centra en situaciones particulares respecto a su mundo, su trabajo, recreación, vida familiar, vida en su comunidad, etc. situaciones a las que debe conseguir  adaptarse. Donde los textos y los profesores cumplen un secundario papel, afirmando que la mayor importancia recae sobre los aprendices.

Resalta como fuente importante en la educación de adultos a la experiencia de los mismos. Decía que una gran parte del aprendizaje consiste en la sustitución de la experiencia y los conocimientos de otra persona. Pero la psicología nos enseña que aprendemos lo que hacemos y por lo cual toda educación fidedigna necesita del hacer y del pensar, donde la experiencia es el libro vivo de los adultos.

No se comparten criterios con los procedimientos de enseñanza autoritaria y fórmulas pedagógicas rígidas. La teoría del aprendizaje de adultos representa un reto para los conceptos estáticos de la inteligencia, para las limitaciones estandarizadas de la educación, para la teoría que restringe las instituciones educativas a la clase intelectual. Los defensores del statu quo de la educación aseguran que la gran mayoría de los adultos no se interesan por aprender ni están motivados por una educación continua; si poseyeran este tipo de incentivos, aprovecharían naturalmente las oportunidades educativas que proporcionan las organizaciones públicas. La educación de adultos es un intento de describir un nuevo método y crear un aliciente para el aprendizaje; sus implicaciones son cualitativas, no cuantitativas. Los aprendices adultos son precisamente aquellos que quieren que sus aspiraciones intelectuales no sean manipuladas por los requisitos inflexibles e intransigentes de instituciones de aprendizaje autoritarias y convencionales.
Se considera a la educación de adultos como un  proceso por el cual los alumnos toman  conciencia de sus experiencias  más importantes. Linderman también afirmaba que la  educación de adultos era una nueva técnica de aprendizaje, esencial, tanto por los graduados universitarios como para los no letrados.  Un estudiante no puede comenzar a estudiar temas con el afán de algún día poder utilizarlos, por el contrario, comienza por prestar atención a la situación en que se encuentra y a los obstáculos que debe superar par su propia realización. Su fuente son los hechos e información de las diferentes esferas del conocimiento no persiguiendo su  acumulación, sino la necesidad de resolver problemas. Es en este proceso donde el profesor tiene una nueva función. Ya no es el oráculo que habla desde la plataforma de la autoridad, sino un guía, un apuntador que también participa en el aprendizaje de acuerdo con la vitalidad y pertinencia de sus hechos  y experiencias.

Linderman en el libro de Gesner (1956), indica:
Mi concepción de la educación de adultos es una empresa de cooperación en aprendizaje informal y no autoritario, cuyo propósito general es descubrir el significado de la experiencia; búsqueda elemental que cava hasta las raíces preconcebidas que formulan nuestra conducta; una técnica del aprendizaje para adultos que relaciona la educación con la vida y por tanto eleva la calidad de ésta mediante un experimento audaz. P.160

Una de las distinciones principales entre la educación de adultos y la educación convencional radica en el proceso de aprendizaje mismo. En la educación convencional, los discípulos se adaptan al currículo que se les ofrece, pero en la educación para adultos ayudan a formular el currículo.

Supuestos sobre los aprendices Gesner (1956):

  • Los aprendices son motivados para aprender mientras experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje satisfará.
  • El centro de aprendizaje de adultos es la vida misma, lo que implica como unidades apropiadas para su organización a las circunstancias de la vida, más no a los temas.
  • Considerar a la experiencia como el más enriquecedor recurso, sustentado en el método del análisis de experiencias.
  • Fundamentarse en que los adultos desean dirigirse a sí mismos, lo que hace del profesor en un facilitador y no solo en transmitir conocimientos y evaluar a sus alumnos de acuerdo con él.
  • El aumento de la edad origina el aumento de las diferencias individuales en cuanto al estilo, tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje.

Aporte de la enseñanza de adultos
Edvard Lindeman presentó sus fundamentos sobre este tema en “The  Meaning of Adult Educatión” en el año de 1926, lo que fue acentuado diez años después por Lyman Bryson en “Adult Education “ en 1936  y casi veinte años más tarde ratificado en “The Next America” en 1952.
Se consideran también como tratados filosóficos las publicaciones realizadas entre 1926 y 1948 por la “Américan Association for Adult Education”, de los objetivos y propósitos de la educación de adultos como movimiento social.

“El objetivo principal era conseguir un movimiento encaminado a la educación para adultos solidamente unificado, lo que requería el poseer una meta común de todos los programas de todas las instituciones, pero todos los intentos fracasaron cuando se realizaron a mediados de la década de los cincuenta.” p, 23,

En 1956 el filosofo Kenneth Benne, presidente de la flamante “Adult Education Association” convocó a una reunión nacional sobre “filosofía de la educación de adultos” en North Andover, Massachustts, donde trece filósofos y educadores de adultos de los EE. UU., en tres días revisaron temas como:

  • ¿Cuál es el propósito de la educación de adultos?
  • ¿Cuál es la relación entre el contenido y el método de la instrucción?
  • Los intereses y los deseos de los individuos deben indicar los temas de la educación de adultos o las necesidades de la sociedad deben desempeñar un papel determinante en la creación de programas educativos?
  • ¿Qué implicaciones tiene las teorías del conocimiento o de la naturaleza del hombre y de la sociedad en la planeación y operación de los programas de la educación de adultos?

Aún cuando no se llegó a concretar en 1956 respuestas certeras a estas preguntas, pero se registraron los siguientes resultados:

  • Se pudo descubrir algunos conceptos útiles.
  • Se llegó a la conclusión de la importancia de la Filosofía como ingrediente necesario y continuo de toda formulación de principios y determinación de programas.
  • Proporcionó un ejemplo de los sufrimientos y tribulaciones con las que se enfrentan los hombres de muchas disciplinas y diversos puntos de vista sobre la educación de adultos.

En su gran mayoría, los entendidos en educación de adultos,  han enfrentado el problema del aprendizaje, mediante la adaptación de las teorías del aprendizaje en niños, considerando para ello las diferencias de grado.

El investigador Allen Tough en el Ontario Institute for Studies in Education  fortaleció lo que hizo en 1950 Cyril O. Houle, quién estudió 22 temas  que buscaban descubrir el por qué los adultos emprenden una educación continua, pero adicionalmente mostró la forma en que ellos aprenden.
Los resultados obtenidos hablan de tres tipos de sujetos, pero estos no son tipos puros, por lo que sujetos de un tipo podrían tener características de los otros tipos.

Los tipos de los que habla Houle en su investigación son:

  • Aprendices orientado a una meta:
    • Sujetos que buscan mediante la educación, obtener objetivos bien definidos.
    • Inician su proceso de educación continua generalmente pasados los 20 años.
    • La meta visualizada se da por etapas,  las que comienzan con el surgimiento de una necesidad o la identificación de un interés.
    • El aprendizaje es una característica constante en su vida, pero no es estable.
    • No se limitan a una institución o método.
  •  Alumnos orientados a una actividad:
    • Su participación sostenida en la educación de adultos, comienza  en el punto en que sus problemas o sus necesidades alcanzan la presión suficiente.
    • Estas personas en su gran mayoría están en un curso o pertenecen a un grupo.
    • Se quedan en una sola instrucción o van a distintos lugares, buscando contacto social y la selección de una actividad se basaba esencialmente en las relaciones humanas.
  • Aprendices orientados al aprendizaje:
    • Estudian por su amor al conocimiento.
    • Se dedican desde siempre y por completo al aprendizaje.
    • Lo que hacen es continuo.
    • Son lectores ávidos, generalmente desde su niñez.
    • Se unen a grupos, clases y organizaciones por razones de educación.
    • Seleccionan programas serios en la televisión y la radio.
    • Aprovechan los viajes preparándose para apreciar lo que ven.
    • Escogen trabajos y toman decisiones en términos del potencial de crecimiento que ofrecen.

Los estudios realizados por Tough buscaban esclarecer  ¿qué? y ¿por qué? aprenden los adultos, pero además se quería comprender ¿cómo? y que ayuda obtenían para tal aprendizaje.
Los estudios revelaron que era para los adultos una actividad absorbente  y que generalmente organizaban sus esfuerzos de aprendizaje en proyectos, los cuáles estaban conformados por una serie de etapas y que duraban al menos siete horas. Pág…

Esta fundamentación teórica sobre la enseñanza de adultos, podrá dar una mejor idea del proceso en sí, permitiendo a los docentes fundamentarse en experiencias demostradas por anteriores investigadores.