ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA ESTAD�STICA DE NIVEL UNIVERSITARIO

CAPÍTULO 1. PRESENTACIÓN DE UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ESTADÍSTICA. 

En el presente capítulo se presentan algunos resultados de la situación actual relacionada con la forma de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Estadística 1 en la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas  de la Universidad Autónoma de Nuevo León, que permitieron fundamentar una alternativa metodológica cuyo rasgo esencial es la formación por competencias mediante el vínculo   teoría práctica para contribuir a la formación integral del estudiante de las Licenciaturas de Matemáticas, Física y Computación de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas. Se caracteriza el modelo basado en competencias, las competencias en la enseñanza de la Estadística y se argumenta la alternativa, se describen sus etapas y se ejemplifican aspectos esenciales que permiten la comprensión entre el contenido estadístico, las competencias y las estrategias específicas para su consecución.

1.1.- Diagnóstico de la situación actual del proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la asignatura Estadística I.
Caracterizar el estado actual del proceso de enseñanza- aprendizaje de la Estadística en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
Para el desarrollo de la investigación se entrevistó a estudiantes y maestros del curso Estadística I, para interpretar los diferentes aspectos de las competencias del proceso de enseñanza - aprendizaje de la asignatura de Estadística I impartida en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
Los métodos y técnicas utilizados fueron:

• Entrevista a maestros que han impartido el curso de Estadística I, para conocer su apreciación del proceso de enseñanza- aprendizaje.
• Encuesta a 76 alumnos que habían llevado el curso Estadística I, para determinar los temas del curso que consideraron más interesantes y aquellos en los que tuvieron mayores dificultades (Anexo 1).
• Prueba de diagnóstico a 22 alumnos de Estadística I, para conocer las preconcepciones que poseen con respecto a conceptos estudiados en el curso (Anexo 3).
• Análisis de los resultados obtenidos en la evaluación correspondiente al tema de la propuesta.

Se realizó un análisis del Programa de Estadística I del quinto semestre de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nuevo León (Anexo 2), y entre las principales insuficiencias se encuentran:

• No se incluye el aspecto formativo del estudiante en su sentido más amplio.
• No se ofrecen orientaciones metodológicas de cómo se debe realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
• No se orienta la evaluación de las actividades experimentales.
• No se orienta el planteamiento de tareas que contribuyan a la formación general de los estudiantes.
• La concepción del Programa no potencia el protagonismo estudiantil.
• El objetivo sólo plantea aspectos cognitivos.
• No se orienta establecer relaciones entre las diferentes unidades.
• No se orienta la realización de tareas investigativas, y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
• El orden en el que aparece el contenido del programa de esta asignatura no es el más adecuado para la enseñanza del mismo.

En la encuesta aplicada a los alumnos que ya habían cursado la asignatura de Estadística I de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nuevo León (Anexo, 1)
Temas que despertaron mayor interés: Densidades especiales de probabilidad (42.1%), distribuciones especiales de probabilidad (27.6%), Tratamiento de datos (11.8%), otros (18.5%).
Temas que entendieron mejor: Tratamiento de datos (36.8%), densidades de probabilidad especiales (26.32%), Distribuciones de probabilidad especiales (19.8%), Esperanza Matemática (7.9%), otros (9,18%).
Con respecto a los temas en los que tuvieron mayores dificultades, tenemos: Probabilidad (35.5%), Esperanza matemática (23,7%), Distribuciones de probabilidad especiales (22.4%), variables aleatorias y sus distribuciones de probabilidad (13.2%), Otros (5.2%).  Las razones que expresan los estudiantes:

• En el caso de Probabilidad (35.5%), dificultades en la aplicación con problemas que involucran permutaciones y combinaciones, temas vistos en otro semestre, y el teorema de Bayes.
• Esperanza Matemática (23.7%). Dentro de este tema, el subtema que consideran más difícil de entender es el Teorema de Chebyshev, porque mencionan que no vieron suficientes ejercicios y no le ven utilidad práctica.
• Distribuciones especiales de probabilidad (22.4%). Este caso resulta de especial importancia, porque si bien de los resultados anteriores se desprende que el alumno reconoce la aplicación de estos temas a problemas reales, mencionan que tienen dificultad para identificar el tipo de distribución aplicable a un problema dado y las distintas aproximaciones entre diversas distribuciones.

Por otra parte, la mayoría de los maestros entrevistados manifiestan que durante el curso, en el salón de clases no se emplea ningún paquete estadístico, puesto que la escuela no cuenta con ese tipo de software, aunque el programa haga referencia al SPSS (paquete Estadístico). Sólo en el tema de “Tratamiento de datos”, algunos maestros utilizan computadora, con recursos disponibles tales como Excel, mientras que el trabajo en equipo sólo se plantea por algunos maestros en tareas que los alumnos realizan fuera de clase.  Los medios que se usan generalmente en la enseñanza de esta asignatura, son el libro de texto y el pizarrón, y predomina por lo general la explicación de los contenidos por el profesor.
Tomando en cuenta lo expresado, resulta interesante reflexionar cómo en los momentos actuales y a partir de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información para la enseñanza, aún prevalece el uso de los medios tradicionales para el aprendizaje, que a su vez, no contribuyen a despertar el interés por los contenidos que se imparten en la asignatura de Estadística I.
Las actividades docentes se centran fundamentalmente en función de que el alumno conozca los conceptos y las principales aplicaciones, pero no se llega a la realización de acciones que le permitan al estudiante investigar e interpretar lo estudiado a partir de situaciones problémicas.
Las actividades que los alumnos realizan están centradas en la solución de los problemas numéricos que aparecen sólo en los textos, propiciando la resolución de problemas de un modo mecánico, dejando a un lado la falta de reflexión cualitativa.
La colaboración e interacción, tampoco es un aspecto que se trabaja. De manera general, el enfoque integrador del contenido no está presente, ni se propicia un clima favorable en las diferentes situaciones de aprendizaje que se dan, lo que influye de manera negativa en aspectos como el aprendizaje cooperativo, las relaciones interpersonales entre los alumnos y la comunicación.
Otro de los aspectos estudiados es cómo se estimula el desarrollo de las potencialidades del alumno (Zona de Desarrollo Próximo) la unidad del sentir, el actuar y el pensar, además del papel protagónico del estudiante. Los contenidos se abordan esencialmente mediante el método expositivo y no se toma en cuenta en su gran mayoría la integración de lo personal y lo social, ni se presentan ejercicios con un enfoque problémico que propicie en el alumno una actitud crítica ante determinadas situaciones de la vida y el contexto. El conocimiento que reciben los alumnos por lo general no se vincula con la práctica, es decir, no se presentan situaciones y contenidos de enseñanza concretos y reales en relación con los problemas contemporáneos del mundo actual.
Los métodos utilizados por el docente y las estrategias metodológicas, no están en función de revelar y propiciar la búsqueda independiente del conocimiento por parte de los estudiantes. Es decir, al no estimularse el desarrollo de la independencia cognoscitiva, al no enseñar a los alumnos “a aprender”, resulta prácticamente imposible que ellos sean capaces de ser sujetos activos en su propia formación.
A partir de los resultados obtenidos durante el diagnóstico inicial, las principales dificultades encontradas se relacionan con:

• El diseño del Programa de Estadística I no contempla en sus objetivos y contenidos la formación de los estudiantes desde el punto de vista práctico y experimental que favorezca el aprendizaje eficiente de la Estadística.
• Los estudiantes poseen muchas preconcepciones que al no ser tomadas en cuenta provocan en ellos una manera errónea de comprender qué aplicación tiene la Estadística en el contexto social.
• El proceso se centra en lo cognitivo desaprovechándose todas las potencialidades que posee la actividad docente en la asignatura de Estadística I para trabajar la dimensión formativa y desarrolladora del aprendizaje.
• No se usan las tecnologías de la información, en particular el software que permiten penetrar en la esencia de fenómeno estadísticos y su modelación del mismo.
• Poca o casi nula relación del curso de Estadística con la vida en general. .

Lo antes expresado nos demuestra que el estudio de las fuentes y los resultados del diagnóstico coinciden en que la enseñanza-aprendizaje de la Estadística en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas presenta una serie de dificultades, el modelo que prevalece es el centrado en la explicación del docente, por tanto el estudiante al no participar de manera activa en su propia formación, ésta es muy limitada y parcial lo que provoca serias insuficiencias en su formación integral. Este hecho indica la necesidad de elaborar propuestas que permitan que el estudio de la Estadística I u otra asignatura cobre para los estudiantes un significado y un sentido que favorezca la estimulación y desarrollo de todas sus potencialidades como ser humano.