ACTIVIDADES DOCENTES DIRIGIDAS AL APRENDIZAJE ORTOGR�FICO EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE LA ESPECIALIDAD DE CONTABILIDAD DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

1.3 Proceso metodológico para el logro de las habilidades ortográficas

Como ya se ha analizado, la ortografía es un área del lenguaje sumamente compleja; sin embargo, desborda los límites de la esfera lingüística como objeto de estudio de una ciencia en particular para irrumpir en el medio escolar dada su pertinencia como herramienta de comunicación. La escuela debe enfrentarse a dos grandes grupos de problemas o dificultades; los de la ortografía en sí, y los que suelen presentar los estudiantes.
En cuanto a la ortografía se tropieza con:

• La arbitrariedad del sistema de notación escrita con respecto al sistema oral.
• El carácter contradictorio de muchas normas ortográficas; la mayoría de las cuales requiere de conocimientos gramaticales complementarios para ser asimiladas.
• Las reglas para la acentuación son muchas y con numerosas excepciones para ser reconocidas, recordadas y aplicadas sin dificultad.
• El carácter temporal de las normas ortográficas.
• La configuración de las letras con que debe operar el estudiante para leer y para escribir son diferentes, p.26 Balmaseda.

Esta última dificultad, aunque se encuentra más relacionada con la caligrafía, no debe subestimarse.
Por su parte, los estudiantes pueden manifestar: poco interés por la ortografía, insuficiente competencia lingüística o gramatical, que les impide el acceso masivo a la ortografía de las palabras, padecer trastornos psicológicos que se reflejan en su capacidad de concentrar la atención, en los procesos de memoria o percepción, o tener defectos físicos o neurofisiológicos que repercuten en sus capacidades auditivas, visuales o motoras; al respecto, Gaddes distingue cinco tipos diversos de heterógrafos en función del déficit neurofisiológico condicionante (1980)

• Por déficit del lenguaje.
• Por disfunción viso perceptiva.
• Por problemas auditivos.
• Por alteraciones motóricas expresivas.
• Por combinación de dos o más factores.

Otros factores no menos importantes están relacionados con el desarrollo mismo del proceso enseñanza aprendizaje, (los que constituirían un tercer grupo): funcionalidad de los programas, estabilidad del profesorado, calidad, disponibilidad y empleo de materiales docentes (textos, diccionarios, prontuarios y otros recursos), maestría pedagógica, dominio y actualización de la Ortografía y de su didáctica particular por el profesor de Español-Literatura, la probable contribución del resto del colectivo pedagógico, la inveterada tendencia a homogeneizar la enseñanza ortográfica sin atender al carácter heterogéneo del aprendizaje.
Además, habría que agregar que la Ortografía, como objeto de estudio, carece del atractivo que suelen tener otras materias.
De todo lo anterior se deduce que lograr la sólida adquisición de habilidades ortográficas, sólo es viable a través de una compleja actividad consciente y dirigida, en la que intervienen diversos elementos, los cuales serán abordados más adelante. La ortografía ocupa un lugar importante en la enseñanza de la Lengua Materna, porque mediante ella, el estudiante aprende a escribir las palabras de su vocabulario y a usar los signos de puntación, de acuerdo con las normas vigentes que le permiten decodificar y codificar textos. Sin la posesión de la habilidad ortográfica, aumenta la probabilidad de que el estudiante comprenda y/o redacte textos con significados dudosos u oscuros; piénsese simplemente en la diferencia semántica que se presenta en “los zapapicos de rosa” frente a “los zapapicos de Rosa”.
El acatamiento de las normas ortográficas subyace un acto de disciplina y una actitud de amor y respeto por el idioma materno. Tal es la importancia que se le concede a esta materia que muchas personas, incluidos directivos docentes y figuras políticas, tienden a juzgar la calidad del aprendizaje de la Lengua Materna, según la competencia ortográfica alcanzada por los estudiantes.
La importancia del conocimiento ortográfico, está dada en el papel que desempeña en los procesos de lecturas y escrituras; en la primera, con un carácter pasivo, en la habilidad de recordar y reconocer los signos del sistema y relacionarlos con los elementos lingüísticos que representan. En la escritura, con un carácter activo, en la reproducción de los signos gráficos que supone el acto de escribir, de su pensamiento (auto dictado), o del pensamiento ajeno (dictado o copia).
La pertinencia del aprendizaje de la lectura y de la escritura como herramientas para el desarrollo y enriquecimiento personal, tanto intelectual como espiritual del estudiante ha conducido a la escuela, al menos en los países de habla hispana, a una búsqueda incesante de métodos, técnicas y propuestas curriculares de todo tipo que redunde en el aprendizaje de un sistema cuya coherencia, la academia misma, no ha podido resolver en dos siglos y medio, ni podrá resolver jamás.
El profesor, entonces, debe enseñar esta materia sin perder de vista:

• La edad y el desarrollo psicomotor y lingüístico del mismo.
• El carácter heterogéneo e individual de las percepciones y de la adquisición del conocimiento.
• La complejidad del sistema ortográfico de la Lengua.
• La relativa independencia del lenguaje escrito con respecto al lenguaje oral, que lo obliga a educar en la trascripción alfabética y la percepción fonética simultáneamente, diferenciando fonemas, sílabas, el inicio y el fin de cada vocablo, curvas de entonación, pausas y acentos.
• Las relaciones que se establecen entre la Ortografía y el resto de las materias del lenguaje. Enseñar y aprender ortografía. Balmaceda p.28.

Etapas por la que ha atravesado la enseñanza de la ortografía:
La enseñanza de la ortografía ha atravesado por diferentes etapas, que pueden ser caracterizadas atendiendo a la forma con que el estudiante asimila el conocimiento o la teoría que sirve de sustento al maestro o profesor para organizar y desarrollar el proceso enseñanza aprendizaje. La forma de actuar correspondientes a estas etapas o tendencias no se da con independencia total unas de otras, en algunos casos, coexisten, y sus procedimientos se emplean, solapándose, sin perjuicios del sistema metodológico con que se trabaje.
La etapa tradicional o empírica, se caracteriza porque en ella hay un predominio de la reproducción memorística; los métodos que se emplean están dirigidos a lograr estereotipos, fundamentalmente sobre la base de la repetición les son propios: la copia, el dictado, la memorización de reglas, la etimología y el deletreo. La insuficiencia de esta metodología reside en que no tiene en cuenta todos los procesos mentales que intervienen en el conocimiento ortográfico, ni las necesidades individuales del aprendizaje.
Mediante la repetición rutinaria se pretende reforzar la forma gráfica de la palabra hasta convertirla en imagen visual que pueda evocarse cuando ya no esté físicamente presente, sin ambigüedades, en el recuerdo. Pero la característica misma de la memoria niega tal concepción, ya que no todos los individuos emplean con igual efectividad los diferentes sectores sensoriales.
Según Rubinstein, unos retienen mejor a través de la vista, otros por el oído y otros, por la actividad motriz; además, raras veces estos se encuentran en forma pura; la frecuencia mayor se manifiesta en forma mixta: óptico-motores, ópticos-acústicos o acústicos-motores.
El método audio-motor emplea como procedimiento el dictado. Se le ha criticado que con él, no se aprende Ortografía, por cuanto coloca al estudiante, ante la palabra desconocida, ofreciéndole como alternativa escribirla bien o mal. Si la escribe bien, es porque ya sabe hacerlo; el dictado, en tal caso, nada aporta al aprendizaje; pero si la escribe mal, le es doblemente perjudicial, porque le da la posibilidad de apropiarse de una imagen falsa de la palabra. Hecho así, la efectividad radica entonces en la corrección y no en el dictado. (1800-1862)
Por su parte, José de La Luz y Caballero, consideró ventajosa la práctica del dictado, al extremo de concebirla como indispensable para aprender Ortografía. Sus beneficios residen en que contribuye a fijar la individualidad sonora de las palabras, e incluso prever la posible comisión de errores si al emplearlo este elemento se tiene en cuenta. Alfredo M. Aguayo(1866--) consideraba que el dictado debía emplearse solo como medio de comprobación y sugería la copia previa al dictado para evitar la escritura de un gran número de faltas. Enseñar y aprender ortografía Balmaceda p.29.
Otro método, el viso-audio-motor, sugiere que el estudiante vea y lea la palabra, la pronuncie en voz alta, o la oiga pronunciar, para luego escribirla. Como puede verse este método tampoco tiene en cuenta el papel de la conciencia para fijar el recuerdo gráfico, sin que medie entre el estudiante y la palabra ninguna motivación. La memorización mecánica de las reglas ortográficas sigue el curso contrario del camino dialéctico del conocimiento: “de la contemplación viva al pensamiento abstracto, y de este a la práctica”, va de lo general a lo particular.
Al respecto, José de La Luz y Caballero, siglo XIX, insistía que no debe comenzarse generalizando, hay que explicar primero lo más difícil, antes que lo más fácil. El resultado de esta práctica en la inmensa mayoría es que el estudiante aprende el enunciado, pero no llega a interiorizarlo, por lo que es incapaz de llevarlo a la práctica material; en las pocas veces que tiene éxito se debe, no a la aplicación de la regla misma, sino a la experiencia que se obtiene al leer y escribir la abundante cantidad de casos que contiene.
La utilidad de reglas, dado su carácter generalizador, se hace evidente cuando obran de forma inconsciente, no por su recitación o memorización mecánica, sino debido a su asimilación, que parte de la generalización de múltiples casos particulares, derivada de un complejo proceso en el que intervienen la observación, la comparación, la analogía, el análisis y la síntesis.
La enseñanza normativa, al no hallar en las reglas académicas la solución o una guía eficaz para el aprendizaje ortográfico del estudiante, dado el carácter heterogéneo de estas y la enorme cantidad de excepciones que comprenden, recurren la creación de un conjunto de reglas pedagógicas que llegan a ser, sin embargo, tan inexactas y complejas como aquellas.
Francisco Alvero Francés, (1982), reflexionaba: Había en los textos tradicionales de Ortografía algo que le restaba eficiencia, valor pedagógico. Y era precisamente limitarse a hacer libros dedicados a dar reglas, señalar excepciones, apuntar raros ejemplos (…). Afinaban la puntería disparaban y… no daban en el blanco.
El profundo apego de los maestros en el siglo XIX al recurso memorístico va a la etimología, en muchos casos desprovistos de lógica y de la asequibilidad de los estudiantes, encontró la oposición de José de La Luz y Caballero, siglo XIX, quien deploraba (…) la siega superstición por la etimología que dejan aun ciertas imperfecciones en la lengua que pueda tener y aun tiene de hecho la ortografía más perfecta.
Sin embargo, la etimología puede ser una vía muy útil en tanto contribuye no solo a precisar la significación básica de las palabras y su forma u ortografía, sino también al esclarecimiento de su origen o procedencia lo que proporciona una mayor cultura del idioma. El conocimiento etimológico posibilita la memoria por asociación y despierta el interés cognitivo al descubrir el origen o la evolución diacrónica de los signos que son objeto de estudio, sean segmental o suprasementales.
La pertinencia del estudio etimológico como recurso de enriquecimiento cultural también fue apreciada por nuestro Héroe Nacional, José Martí, (1890) Obras Completas, quien afirma:
(…) no hay placer como este de saber de dónde viene cada palabra que se usa y a cuánto alcanza; no hay nada mejor para agrandar y robustecer la mente que el estudio esmerado y aplicación oportuna del lenguaje (…). (…) Y es bueno, por cuanto quien ahonda en el lenguaje ahonda en la vida, poseer luces de griego y latín, en lo que tienen de lenguas raizales y primitivas, y sirvan para mostrar de dónde arrancan las palabras que hablamos: ver entrañas, ilustra.
Los defectos que se le atribuyen a la etimología habría que buscarlos no en ella, sino en las formas asumidas en su enseñanza, que no han sido las más viables; se ha visto como un fin y no como un medio para acceder a la ortografía de la lengua, mediante un estudio consciente y activo en el que el trabajo con las familias de palabras ocupe un lugar primordial.
La etapa sensorial o intuitiva surge de los aportes de la psicología en particular los provenientes de las investigaciones de los trastornos del lenguaje (afacias y agracias) realizadas a partir de la segunda mitad del siglo XIX, y que derivaron en la teoría de la existencia de cuatro tipos mentales: verbo motor, motor grafico, auditivo y visual que originaba los cuatro grandes grupos de afecciones o afacias; esta teoría, admitida por Grasset y representada por el polígono que lleva su nombre, condujeron a un nuevo procedimiento metodológico sobre una base sicológica del lenguaje y que aún ejerce una extraordinaria influencia en las aulas contemporáneas.
Así, Víctor Mercante (1921) debió los tres momentos del lenguaje que debían cumplirse en el aprendizaje de la ortografía: centrípeto o receptivo, central o asociativo y centrífugo o ejecutivo.
Los cuatro momentos de este método (más de aprendizaje que de enseñanza, por cuanto describe cómo se adquiere el conocimiento, sin precisar la actividad del maestro), implican que el estudiante vea y lea una palabra, la pronuncie en voz alta, o la oiga pronunciar, la aplique en frases cortas, la deletree y la silabeé, explique su significado y luego la escriba lentamente.
La importancia de la percepción en este método explica el interés en procurar que las imágenes que se ofrezcan en los estudiantes sean claras, legibles y que impresionen la vista mediante efectos especiales o secundarios, como son la tiza de color (casi siempre el rojo), los carteles con palabras, expuestos en el aula durante varios días y, sobre todo el temor a la palabra incorrecta que pueden presionar para siempre el recuerdo, si se da como primera vez e incluso, suplantar la huella correcta. Surge la divisa de “evitar el error”, a toda costa.
Contra tal proceder se pronunció otra tendencia basada en el carácter consciente del aprendizaje, encabezada por el francés Thophile Simon(1964) para quien lo fundamental en la retención ortográfica no son las “sensaciones”, sino las “nociones”, debido que en el recuerdo ortográfico intervienen, según él:

• Cierta lógica.
• Un vago principio de analogía (evocación de palabras por ley de asociación o semejanza).
• La etimología (familia de palabras, leyes de origen de las letras).

El desarrollo de la lingüística, sobre todo a partir de la segunda década del siglo XX, abre nuevas posibilidades para la enseñanza de la Ortografía, en tanto permite explicar y operar con la lengua como sistema. Las teorías lingüísticas se hacen sentir incluso en los medios académicos, lo que se aprecia en denominación que de las consonantes hacen la Real Academia Española, a partir de las nuevas normas de Prosodia y Ortografía(1978).
En la didáctica de la Lengua Materna, comienzan a emplearse las categorías de morfema, fonema, lexema. Se tiende al análisis morfológico y funcional de la palabra, en tanto signo lingüístico, empieza a utilizarse con profundidad, como método, el de la familia de palabras. La lexicología inspiró el estudio de los vocabularios, y a partir de la acuciosa investigación lexicográfica del español, Víctor García Hoz(1963) se comenzó a pensar en la “usualidad “de las palabras para el tratamiento ortográfico y en la concepción de los repertorios calcográficos de palabras, como los de Esteban Villarejo(1946)
Se inicia una nueva etapa: activa o sociolingüística que se caracteriza por insistir en el empleo de la palabra en la oración y criticar el desmedido afán de querer enseñar al estudiante toda la ortografía del idioma.
Las recientes teorías sobre el aprendizaje y la comunicación, así como los asombrosos adelantos tecnológicos relacionados con la informática y la inteligencia artificial han influido notablemente, y de forma muy positiva en la enseñanza de la ortografía, al tratar de llevar al estudiante a un ambiente de aprendizaje lo más similar posible a la situación comunicativa real.
De esta manera se insiste no solo en la ortografía como elemento imprescindible para lograr una mayor eficiencia comunicativa, sino que se recurre a formas de trabajo en grupos y por parejas, con lo que se estimula la cooperación, se socializa el conocimiento y se involucra mucho más al estudiante, quien adquiere un mayor protagonismo como sujeto en el proceso enseñanza aprendizaje, recurriendo a sus conocimientos previos revisando, autorevisando textos, ya seleccionándolos, ya construyéndolos, para analizarlos ortográficamente o para dictarlos.
La ortografía, escribe Donald Graves, ( ), es un tipo de etiqueta que demuestra la preocupación del escritor respecto al lector. Las faltas de ortografía en una obra de calidad es como asistir a un banquete en cuyas mesas quedan todavía grasa y restos de la comida anterior.
Otro estudio lexicográfico de mucha trascendencia lo constituye el Inventario cacográfico usual del escolar madrileño, de Esteban Villarejo(1946) En Cuba, el profesor e investigador Julio Vitelio Ruiz)1995) al asumir el trabajo ortográfico a partir del estudio de series de palabras, en su ortografía teórico–práctica, también elige el criterio de los vocabularios ortográficos, unidos al siguiente procedimiento metodológico
a). Estudio de palabras claves
b). Indicación del significado
c). Búsqueda de sinónimos y antónimos
d). Ejecución de un dictado comprobatorio
e). Tratamiento remedial
f.) Reglas ortográficas
Este criterio para organizar la enseñanza de la Ortografía lo retoma con Eloína Millares, (1985), en la vacuna ortográfica “Val Cuba” en esta ocasión a partir del vocabulario cacográfico o lapso gramático como prefiere llamarle pero empleando las direcciones ortográficas como coordenadas en su estructuración.
Para enseñar la estructura correcta de las palabras es conveniente seguir el siguiente procedimiento, que reúne criterios de psicólogos y pedagogos:
Presentación de las palabras sueltas.
 Principales acciones que ejecutan los estudiantes durante el aprendizaje ortográfico:
- Observación
- Percepción y apreciación
- Lectura
- Escucha
- Pronunciación
- Trabajo con los medios de enseñanza: Diccionarios, Libros de texto, tarjetas, láminas, Cuadernos de Ortografía, Soffwares educativos, pizarra, mural ortográfico, libretas diccionario, entre otros
-Escritura

• s y en columnas.
• Pronunciación de las palabras por el profesor y los alumnos.
• Indagación sobre el significado de cada una.
• Inducción de la regla ortográfica, si la hubiera, cuando varias palabras posean características comunes. Para ellos se clasificarán previamente atendiendo a si están, o no, sujetas a reglas.
• Ejercitación mediante su empleo contextualizado.
• Corrección de los trabajos por los estudiantes.

Es recomendable lograr que los estudiantes incorporen las palabras al vocabulario activo, haciendo que formen parte de textos para dictar y explicar otros ejercicios ortográficos y gramaticales, en cuya elaboración ellos deben participar.
Otras actividades pueden ser: buscar la palabra en el diccionario, escribir palabras de la misma familia que presenten similar dificultad ortográfica, compararlas con homófonos y parónimos, competencia de deletreo oral todas aquellas que contribuyan a ¨usar¨ y recordar la imagen gráfica de la palabra. Comprobaciones sistemáticas y periódicas indicarán al profesor si puede incrementar el vocabulario con nuevas palabras o si debe reforzar el recuerdo de determinados vocablos de las series o agrupaciones.
Los objetivos de la enseñanza de la Ortografía, formulados como tareas docentes, pudieran ser agrupados así: Enseñar y aprender ortografía. Balmaceda.
Primer nivel (Familiarización): Resolución de tareas docentes de reconocimiento y distinción de hechos, fenómenos y propiedades.
Segundo nivel (Reproducción): Resolución de tareas docentes de reproducción de hechos aislados, datos, conceptos, definiciones, textos, normas, reglas. De descripción y sistematización de ordenamiento, de determinación de relaciones, de abstracción, y la solución de ejercicios sencillos que impliquen el empleo de diferentes fuentes de referencia.
Tercer nivel (Aplicación): Resolución de tareas docentes de argumentación y explicación, de producción y de solución de problemas, de aplicación en la práctica de situaciones problémicas, mediante la búsqueda y la observación.
Primer nivel

• Reproducir el alfabeto.
• Representar gráficamente los sonidos y expresiones de la lengua oral empleando convenientemente los grafemas del alfabeto castellano, incluidos los dígrafos ocasionales y los que no representan sonidos (h, u en gue, gui, que, qui).
• Diferenciar adecuadamente el trazado de las mayúsculas y las minúsculas.
• Determinar la forma gráfica la individualidad sonora de cada palabra.
• Precisar las sílabas que componen las palabras.
• Reconocer y emplear abreviaturas y siglas.
• Describir regularidades típicas que se manifiestan en la escritura.

Segundo nivel

• Determinar los casos en que debe emplearse la letra mayúscula.
• Dividir palabras en sílabas al final del renglón de acuerdo con las normas establecidas.
• Conocer técnicas y procedimientos para aprender la ortografía de las palabras.
• Dividir, en lo escrito, palabras en silabas, ya sean directas dobles, inversas o mixtas, incluidas las que presentan ciertas complejidad, de acuerdos con las normas del silabeo ortográfico, diferenciándolo del sistema oral.
• Diferenciar alfabéticamente las palabras.
•  Describir fenómenos ortográficos y enunciar las reglas más generales del idioma, referida a la ortografía de la letra, del acento y de la puntuación, a partir de la generalización de hechos ortográficos particulares.

Tercer nivel

• Emplear la tilde en las palabras agudas, llanas, esdrújulas y sobresdrújulas de acuerdo con las normas, incluidas sus excepciones y con carácter diacrítico.
•  Emplear la tilde en las vocales compuestas, condensado en una sola palabra o unido por guión.
• Emplear la tilde en palabras dítonos.
• Emplear signos de puntuación en casos de uso obligatorio.
• Representar las relaciones sintácticas y otras necesidades expresivas con los signos de puntación adecuados.
• Emplear los signos de puntación de acuerdo con un estilo personal.
• Emplear correctamente escritas las palabras homófonas y parónimas.
• Hallar palabras con rapidez en diccionarios, índices alfabéticos, prontuarios, inventarios o bancos de palabras.
•  Argumentar el carácter típico o atípico de diferentes hechos o problemas ortográficos.
• Aplicar reglas o normas ortográficas a lo escrito.
• Revisar sus escritos asiduamente, y rectificar lapsus o dis Ortografía que advierta valiéndose de recursos diversos.
• Escribir correctamente núcleo de palabras de más frecuentes usos, cuya ortografía esté, o no, sujeta a reglas.

La formulación de los objetivos por niveles, en forma de tarea, permite al profesor establecer relaciones con otros componentes del proceso según el grado de desarrollo lingüístico del alumno e imprimirle un mayor dinamismo y carácter práctico al proceso de enseñanza aprendizaje. Esta modalidad le confiere un verdadero papel orientador a los objetivos tanto para el profesor como para el estudiante.
Para proporcionar un adecuado dominio de la Lengua Materna, es necesario que el contenido comprenda.

• El estudio de reglas relacionadas con todo el sistema de la ortografía española, de modo que propicie la escritura de un grupo numeroso de palabras de importante valor de uso, incluida su acentuación gráfica, así como el empleo de mayúscula y de los signos de puntuación.
• La adquisición de procedimientos que facilitan fijar la imagen gráfica de un núcleo significativo de vocablos no sujetos a reglas, que forman parte del vocabulario cotidiano, así como los recursos que posibilitan el empleo adecuado de los signos de puntuación.
• La apropiación de un sistema de hábitos y habilidades que favorezcan la escritura de acuerdo con las normas al uso de la ortografía española;
• El desarrollo de una conciencia ortográfica, o lo que es lo mismo, el hábito de revisar todo lo que se escribe y el interés por producir textos acatando las normas ortográficas vigentes.
• El empleo idóneo de materiales de referencia, tales como diccionarios, glosarios, prontuarios, resúmenes de gramática etc.

Aunque anteriormente fueron esbozados algunos métodos al escribir las diferentes etapas por la que ha transitado la enseñanza de la ortografía en la escuela, volveremos sobre ellos para adentrarnos en sus peculiaridades esenciales.
Propuesta de algunos de los métodos de carácter sensorial
Tradicionalmente, los métodos para enseñar la ortografía han sido clasificados de diferentes formas. Asumiendo con la participación de los órganos sensoriales que intervienen en la asimilación del contenido: Balmaceda p. 68.

• la vista y mano: viso motor
• la vista, el oído y la mano: viso audio motor.

Métodos viso motor: la copia
Con la copia puede reforzarse el recuerdo de la imagen gráfica de la palabra visual y la muscular.
Se desestima la importancia de la repetición y de la trascripción de los caracteres que componen los vocablos, como condición indispensable para lograr la automatización de una habilidad; sin embargo, es conveniente aclarar que no es solo la acción reiterara de copiar palabras aisladas la que permite adquirir la competencia ortográfica. Reflexión y análisis ante el texto copiado. El significado de las palabras en ese contexto de acuerdo con la situación comunicativa inmediata.
Método audio motor: El dictado y la aplicación sistemática de dictados, propicia el desarrollo de la percepción auditiva de las palabras, y por consiguiente la diferenciación fonética, incluido tonos, pausas, acentos. El dictado favorece también la asociación de imágenes sonoras y gráficas, con lo que contribuyen a mejorar la memoria muscular, auditiva y visual de las de las palabras.
El proceso del dictado lleva implícita la revisión, auto revisión, el análisis, la síntesis y la compresión lectora; por eso estos ejercicios, como ya se señaló para la copia deben:

• prepararse cuidadosamente, (lo que equivale a tener presente la calidad del texto a dictar, su correspondencia con los propósitos perseguidos, no es lo mismo ejercitar que comprobar, grado de complejidad
• realizarse con un procedimiento adecuado
• ser revisado inmediatamente
• concluir con ejercicios correctivos

El dictado dinamiza la estabilidad del estudiante y lo obliga a practicar tres de las cuatro habilidades lingüísticas básicas: observar,  escuchar, leer y escribir.
Al seleccionar el texto, deben tenerse presente algunas reglas:

1. La correspondencia entre extensión y dificultad. Son preferibles textos no muy extensos no más de 200 palabras.
2. La dificultad ortográfica que se desea tratar. Es aconsejable abordar pocos temas ortográficos en cada dictado.
3. La posibilidad que ofrece el texto a cometer problema o dificultad ortográfica correspondiente.
4. La relación del nivel asequibilidad del texto con la capacidad del estudio para asimilar la forma y el contenido (complejidad de las estructuras lingüísticas, significado de las palabras y expresiones, empleo de los signos de puntuación.)
5. El tiempo propicio para realizar el dictado adecuadamente.
6. El gusto y el interés de los estudiantes y su relación con el contenido del texto.

Es recomendable realizar una lectura previa del texto que se copiará para aclarar cualquier duda, familiarizar al alumno con el mismo y lograr una aproximación afectiva.
Existen dos grandes grupos de dictados los preventivos y correctivos, cuya función es la de enseñar Ortografía, evitar posibles errores o corregir defectos muy empleados en la ejercitación y consolidación de la escritura correcta de La Lengua, y los de control usados para comprobar la calidad de los conocimientos y habilidades de los estudiantes.
Los dictados, concebidos como ejercicios para aprender y practicar los conocimientos ortográficos pueden adoptar diversas formas, por ejemplo:
Método viso audio gnósico motor.
Su provecho consiste en que a diferencia de los anteriores, incorpora el componente gnoseológico. Como puede apreciarse, es una vía dirigida al aprendizaje de la estructura de las palabras, preferentemente de aquellas no sujeta a reglas. Por haber sido explicado en este trabajo y por su extendido uso en nuestras aulas no es necesario detenernos en detallar sus características y empleo.
Este método se basa en la observación visual y su simultaneidad con las impresiones auditivas, motrices y articulatorias, para ello se requiere que el alumno vea, oiga, entienda y escriba las palabras. Se destacan cuatro momentos:
Momento visual:
La vía visual es un factor de suma importancia para la adquisición del conocimiento ortográfico. El profesor procurará que sus alumnos lean en voz alta, ya que esta lectura es más lenta que la silenciosa. Si previamente se advierte a los alumnos que observen detenidamente, asocien y refuercen las imágenes visuales, esta lectura puede incrementar la posibilidad de fijar la vista en la estructura ortográfica del texto. El profesor escribe las palabras en el pizarrón siempre con trazos firmes, seguros y claros para asegurar percepciones suficientemente nítidas. La búsqueda del vocablo objeto de estudio en textos diversos, en diccionarios, periódicos, revistas, se constituye en un ejercicio útil.
Momento auditivo (oír y pronunciar):
La dicción debe ser correcta: escuchar contribuye a asociar las imágenes graficas y fónicas, a distinguir las sílabas acentuadas, las consonantes intermedias, los plurales, etc. El alumno debe acostumbrarse a percibir las diferencias en la articulación de diversas palabras, por eso el profesor pronunciará bien, aunque sin afectación.
Pero no basta con el modelo del profesor, el alumno debe ejercitar la enunciación correcta de los vocablos. Cambiar ®, por (l), omitir las (s), o la (d) al final de palabra, o cualquier otra pseudislalia, puede ser fuente de posibles errores ortográficos. Son útiles la lectura en voz alta la recitación, la elocución, el canto, los juegos de pronunciación, etcétera.
Momento gnósico.
El promedio de comisión de errores ortográficos es menor cuando se conoce el significado de las palabras; además, las condiciones indispensables para que pasen a formar parte del glosario activo del estudiante; sabido es que la riqueza del vocabulario ofrece mayores posibilidades de asociaciones y, por tanto, se fortalecen los recuerdos.
El estudiante debe aprender el sentido práctico, sin definiciones en extremos académicos, que distraigan y desvíen la atención ortográfica. Comprender significa poder formar familia de palabras, derivan reglas, reconocer el poder y luego la oración, etc.
Momento motor:
Es quizás más importante que ver, oír o pronunciar. En casi todos los textos dedicados al aprendizaje de la ortografía se insiste en que cuando se logra la correcta imagen motriz gráfica, se crea la habilidad, la conexión de la imagen sonora y visual entre la mano y el cerebro. La repetición de las palabras (unas pocas veces) es útil.
La escritura será sistemática; no debe dejarse al olvido, pues lo que no se ejercita no se aprende bien. Todo ejercicio ortográfico debe serlo también de caligrafía, ya que los enlaces correctos, los trazos claros y seguros crean imágenes duraderas y firmes. El empleo de la palabra en la oración aclara su significación, facilita ser incorporada y fija su ortografía.
En el acto de escribir participan la atención, la memoria, la percepción global de la palabra y la capacidad creadora. La ejercitación, por eso, será siempre novedosa y sistemática; luego vendrán la fijación y la comprobación para saber si es necesario comenzar nuevamente.
Método de carácter reproductivo.
Las reglas ortográficas se emplean con mayor frecuencia para el aprendizaje de las normas. La mayoría de los estudiantes cree que aprendiendo las reglas de memoria, podrán escribir sin error las palabras, esta es una idea que el maestro o profesor debe contribuir a rechazar. Su conocimiento, no obstante, contribuye a generalizar la escritura correcta de palabras que entran en un determinado sistema gráfico (morfológico, analógico), o al empleo de los signos de puntuación o la colocación de tildes.
Debe quedar claro que el objetivo nunca será la recitación de la regla, sino la escritura de los vocablos y la utilización de los signos según las normas de a Academia: luego la regla no es un fin, sino un medio. Deberá llegarse, perfectamente, mediante el análisis de lo particular a lo general. Las reglas no serán muchas, y, sobre todo, didácticas. Primero, las que tienen excepción, después, las que tienen pocas. Las reglas con muchas excepciones son de escasas utilidad por lo infrecuente de los casos que plantean.
El aprendizaje de la regla ortográfica requiere de una abundante ejercitación para que sea interiorizada. Este método no debe magnificarse, pero tampoco ha de ser ignorado pues constituye un recurso didáctico importante, propicio al análisis y la síntesis, la generalización y la abstracción.
Métodos de análisis lingüísticos
Pueden estar referidos a nivel del sintagma, al sintáctico, al fonético o al morfológico.
El deletreo
Consiste en fragmentar la palabra profundizando en el estudio de sus componentes más elementales: las letras. En la sección dedicada a los ejercicios, se podrán apreciar variadas formas para deletrear, que no deben limitarse a su expresión oral, pues la habilidad ortográfica precisa, en última instancia, del deletreo escrito; porque si bien no leemos todas las letras de cada palabra, sí las escribimos letra a letra.
La cacografía
Pudiera inscribirse bajo el subtítulo del deletreo. Consiste en hacer corregir los errores ortográficos contenidos en texto, compuesto especialmente con ese fin.
Muchos profesores temen emplear ejercicios basados en la metodología cacografía, o la rechazan por suponer que el estudiante adquiriría más errores en lugar de disminuirlos.
El deslinde de palabras
Con este método se busca la inversión de varias vías de acceso a la configuración ortográfica de la palabra para lograr una mayor fijación de su estructura gráfica.
Deslinde sonoro. Consiste en el análisis de los sonidos que integran la palabra. Incluye el análisis y la síntesis del contenido sonoro del vocablo; es decir, primero debe pronunciarse en su totalidad, de forma clara, descompuesta luego en sílabas y nuevamente integrada.
Deslinde gráfico. Se dirige al análisis de la estructura grafemática; en este acceso se insiste en hacer observar las letras con mayor probabilidad de error. Para fijar la estructura gráfica de las palabras se aconseja:

1. Mirar cuidadosamente la palabra y deletrearla.
2. Cubrir la palabra y escribirla de memoria.
3. Comparar la palabra letra por letra, con la del modelo (escrita en el libro o en la escritura).
4. Si se produce un error se destaca la palabra en el modelo y se repite su escritura.
5. Cubrir nuevamente la palabra, escribirla de memoria y continuar la secuencia.

Aunque este deslinde se basa en el análisis de una letra debe tenerse cuidado en concluir el estudio ortográfico de la palabra si esta no se estudia en su totalidad pues, como firmaba Tirado Benedí “la enseñanza de la Ortografía no descansa en las dificultades de la descomposición de la palabra, sino en su composición”.
Deslinde semántico. El profesor puede ilustrar de manera elemental cómo a veces el significado de la palabra puede variar en el transcurso del tiempo.
Deslinde idiomático. Permite analizar la palabra dentro del sistema de la lengua; comprende el estudio etimológico y su evolución histórica.
Deslinde gramatical. Implica el análisis morfológico de la palabra, el estudio de prefijos y sufijos, de los lexemas y morfemas en general. Ayuda a conocer la escritura de numerosas palabras sin tener que memorizar la forma gráfica de cada una.
Método de Trabajo Independiente
La aplicación de la modalidad de trabajo independiente en la enseñanza de la ortografía permite organizar el contenido ortográfico con respecto a un objetivo específico; dirigir y controlar la asimilación de los conocimientos de manera efectiva; dotar al estudiante de las habilidades necesarias para solucionar determinados problemas ortográficos; educarlo en la necesidad del perfeccionamiento y orientarlo en la búsqueda de nueva información por sí misma. Este método permite ahorrar tiempo en la adquisición y solidez del aprendizaje, optimizar las funciones del profesor y el estudiante y atender de modo directo las diferencias individuales.
La ventaja de la actividad independiente en la asimilación del contenido ortográfico con respecto a las formas tradicionales (reglas, dictados, copia, etc.) reside en que a través de ella se desarrolla el pensamiento creador, la asimilación y la consolidación del contenido y su transformación en hábitos y habilidades estables, la elaboración de métodos individuales de trabajo y la adquisición de hábitos primarios en la actividad investigativa.
Son justamente estas habilidades y hábitos los que conducen y garantizan el aprendizaje ortográfico, porque la escuela no puede lograr que los estudiantes dominen toda la ortografía de su idioma al egresar de ella; este conocimiento se perfecciona y enriquece durante toda la vida.
En la aplicación de esta modalidad de trabajo deberán manifestarse dos momentos fundamentales: la percepción de un cierto conjunto de hechos lingüísticos y su interiorización. Para que esto se produzca es imprescindible la adecuada ejercitación del estudiante hasta llegar a la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos. El método de la actividad independiente se lleva a cabo dando solución a un sistema de tareas, obteniendo el conocimiento por diversas fuentes o por ambas vías.
Durante la realización de la tarea ortográfica, el estudiante debe desarrollar las acciones siguientes: realizarla, revisar el trabajo, analizar las causas de los errores cometidos, corregirlos y valorar el cumplimiento del trabajo.
Las tareas ortográficas son dinámicas y se encuentran de manera tal que en ellas se produzcan y manifiesten los procesos de atención, percepción, pensamiento y memoria. Para lograrlo el profesor procurará que sus estudiantes posean los conocimientos previos y necesarios para realizar la tarea con eficacia, comprendan los objetivos, dominen las formas de actuación, dispongan de los medios de trabajo necesarios y tiempos para su cumplimiento; también velará por la complejidad gradual de los ejercicios.
El sistema de tareas para el trabajo ortográfico puede organizarse para la clase o de forma extractase, para atender deficiencias individuales o problemas comunes
El trabajo independiente para el aprendizaje ortográfico puede adoptar diferentes modalidades, según: el fin didáctico propuesto. Enseñar y aprender ortografía. Balmaceda p.75.

• de preparación para el nuevo conocimiento
• de repaso (ejercitación)
• de comprobación de conocimientos
• de solución de ejercicios o problemas

Los niveles de conocimientos

• con el libro de texto
• con diccionarios, catálogos, prontuarios
• con ilustraciones
• redacción de composiciones y otros trabajos escritos
• observaciones
• con el empleo de microprocesadores

La Ortografía está integrada por las siguientes acciones:

1. Preparatoria o de familiarización (mediante la explicación del profesor, o la relación primaria del estudiante con el nuevo material).
2. Directas, que forman habilidades y hábitos mediante la realización de tareas y ejercicios que propician la reproducción y fijación del conocimiento ortográfico.
3. De retroalimentación (control y autocontrol), que consolidan el conocimiento o corrigen los errores.

Métodos heurísticos o problémicos.
Se basan en dar solución a diferentes situaciones problémicas o a problemas propiamente dichos planteados con un fin didáctico. Permiten la consolidación y aplicación de conocimientos, conceptos y habilidades. A través del problema ortográfico se puede ampliar el vocabulario e influir en la fijación de la estructura de las palabras.
Error de ortografía natural:

1. Omisión o repetición de palabra:

Lota por pelota; pintaré de rojo la la silla.

2. Omisión y orden:

Pue por que; mánica por maquina

3. Errores de pronunciación infantil:

For por flor; fubar por jugar:

4. No correspondencia sonido-grafía:

Gugar por jugar; ceso por queso:

5. Separación de palabra:

Selodio por se lo dio; par ticipo por participo.
Nuestra propuesta para la clasificación de errores referidos a la ortografía de la letra y del acento ha sido concebida tras analizar diversas taxonomías, así como los errores ortográficos cometidos en numerosos trabajos escritos por estudiantes de primer año de la especialidad de contador. Esta división facilita el diagnóstico debido a que cada tipo de cacografía entraña una deficiencia particular, sin perjuicio de que esos errores puedan manifestarse combinados.

• Sustituciones
• Confusión homonímica
• Omisiones
• Condensaciones y segregaciones
• Lapsus

En resumen tales errores pueden estar originados por: deficiencias en el conocimiento léxico-semántico o gramatical: confusiones homonímicas, duplicaciones, sustituciones, inserciones e improvisaciones.
. Diferencias sensoperceptivas: sustituciones, omisiones, transposiciones, condensaciones y segregaciones.
. Desconocimiento del correlato fonema-grafema: sustituciones, omisiones y duplicaciones.
Los niveles cualitativos para la adquisición del conocimiento ortográfico se refieren a la estabilidad y calidad de las acciones, así como a su grado de rapidez y automatización:
IV Nivel: diestro o experto. El estudiante posee un dominio absoluto de lo que escribe. Practica el hábito de revisar sus trabajos. Su conciencia ortográfica es elevada y ha logrado la automatización ortográfica de las palabras de sus vocabularios activo y pasivo. Su puntuación es segura y muy personal.
III Nivel: estable o seguro (con lapsus). Posee la ortografía del vocabulario activo y de una gran parte del pasivo, pero comete errores al no tener formado el hábito de la revisión. La puntuación no comprende estructuras complejas.
II Nivel: Inseguro. A pesar de haber trabajado con la palabra, tiende a confundirla. Necesita escribirla varias veces, imaginarla con los ojos cerrados o emplear otros recursos para recordar la forma correcta. Su puntuación se limita a algunas normas de carácter obligatorio.
I Nivel: anárquico. Presenta total descontrol ortográfico. Escribe en bloque y sus errores generalmente son anárquicos. No tiene noción de las normas más elementales. La puntuación es nula o desordenada.
Contar y promediar errores, solamente, no permite un diagnóstico eficaz de la competencia ortográfica de nuestros estudiantes, sino es necesario encontrar formas que permitan un análisis más cualitativo del aprendizaje.
Evaluar la ortografía a partir de la interpretación de los errores, y la determinación en niveles ponderados del estado del desarrollo de las habilidades de manera que permita apreciar la estabilidad y calidad de las acciones, así como su grado de rapidez y automatización, es una forma viable para acceder a una enseñanza ortográfica más personalizada, que supera los tradicionales procedimientos basados en mediciones eminentemente cuantitativos.
María Luisa García Moreno y Fredy León González, autores de Cuaderno de trabajo, de ortografía, de décimo grado, proponen una información básica y necesaria, sobre las reglas básicas de acentuación:

• Llevan tilde (acento ortográfico): las palabras agudas terminadas en n, s, o vocal; las palabras llanas que terminan en consonante que no sean n, s, o vocal y todas las esdrújulas.
• Un gran número de palabras que presentan hiatos formados por vocal cerrada tónica y vocal abierta átona o viceversa. Ejemplo: alegría, frío, acentúa, reúne, país.
• Las voces compuestas y derivadas con prefijos, que aunque no llevara tilde como palabra simple o primitiva, le corresponda ahora de acuerdo con alas reglas de acentuación. Ejemplo: ciempiés, bibliobús.
• Las palabras compuestas que se escriben separadas por guión. Ejemplo: árabe-israelí.
• Los adverbios terminados en mente cuyo adjetivo primitivo lleve tilde. Ejemplo: ágilmente.
• Muchas palabras que tienen una doble función (tilde diferenciadora o diacrítica)
•  Ejemplo:

 él pronombre personal el artículo
 Ayer él me prestó un libro. Préstame el libro.
 
 tú pronombre personal tu pronombre posesivo
 Tú harás el ejercicio. Tu amigo es simpático.

 Mí pronombre personal mi pronombre posesivo
 “…contentos de mí.” “…a mi alrededor…”
 mi nota musical

 Te pronombre personal té sustantivo
 Te veré mañana. ¿Quieres tomar té?

 Se pronombre personal sé de los verbos saber y ser
 Se vistió rápido. “Sé justo”.
 “Solo sé que no sé nada”.

 Sí pronombre personal si conjunción condicional
 Volvió en sí. Si no vienes…
 Sí adverbio afirmativo si nota musical
 Sí, iré a verte hoy. Do, re, mi, fa, sol, la, si…
 Más adverbio de cantidad mas conjunción adversativa
 Llegó más temprano. No vino, mas no pasó nada.

 Aún adverbio, equivale a todavía aun adverbio, equivale a incluso
 Aún no lo sé. Llegaron todos, aun los enfermos.

 De preposición dé del verbo dar
 Habló de todo. Dé su opinión sin tapujos.

 O, conjunción disyuntiva ó conjunción disyuntiva también,
 Pero se utiliza para evitar confusio-
 nes.
 Juana o María. 5 ó 7

 Pronombres interrogativos o conjunciones, adverbios u otros
 Exclamativos. Pronombres.
 ¿Qué pasó? Quiero que vengas.
 Dime qué pasó. Aquel es el joven que te dije.
 ¡Qué día! ¡Que viva Cuba!
 ¿Cuál es tu deseo? Aquella chica con la cual te vi.
 ¡Cuál! Tal para cual.
 Me gustaría saber cuáles son.
 ¿Quién viene? Fui yo quien se lo dije.
 Dime de quién viene. Quien bien te quiere…
 ¡Quién pudiera!
 ¿Cuánto hay? Llegué en cuanto pude.
 ¡Cuánto trabajo!
 No sabes cuanto lo siento.
 ¿Cuándo vienes? Cuando quieras, ven por aquí.
 Dime cuándo vienes.
 ¡Cuándo podré ir!
 ¿Cómo lo hiciste? Lo preparé como me indicaron.
 No sé cómo lo hiciste. No es tan alto como su hermano.
Observación muy importante: El pronombre ti nunca lleva tilde. Ejemplo: te amo a ti.
 Conclusiones parciales
Los fundamentos constatados han permitido comprender los elementos principales que caracterizan la evolución histórica de los sostenes relacionados con el aprendizaje de la ortografía. A partir del análisis autoral, la presente investigación asume que:
Evaluar la ortografía a partir de la interpretación de los errores, y la determinación en niveles ponderados del estado del desarrollo de las habilidades de manera que permita apreciar la estabilidad y calidad de las acciones, así como su grado de rapidez y automatización, es una forma viable para acceder a una enseñanza ortográfica más personalizada, que supera los tradicionales procedimientos basados en mediciones eminentemente cuantitativo.
 La ortografía queramos o no es nuestra carta de presentación cuando escribimos, porque el que lee lo escrito por nosotros, asume de inmediato una actitud valorativa en relación con el dominio del idioma y, por ende, del nivel cultural. El desarrollo de habilidades ortográficas no es algo excepcional; todo lo contrario, también es posible mejorar la ortografía e incluso eliminar los errores ortográficos. El interés y el esfuerzo deben andar unidos para alcanzar ese fin. La práctica ortográfica necesita estar acompañada de la observación, del uso constante del diccionario, de la revisión sistemática de todo lo que escribe…1