Dr. C (PhD). Renan García Tamayo
Profesor Titular- Universidad de Ciencia Médica de Santiago de Cuba
Profesor catedrático en universidad de Lurio Nampula Mozambique
MSC. Mercedes De La Caridad Soler Lahittebignott
Profesora auxiliar, en universidad de Lurio Nampula Mozambique
PhD. Sergio Latorre Artega
Profesor auxiliar. Facultad de ciencias de la salud, Universidad de Lurio Nampula Mozambique
renangarciatamayo@gmail.com
Publicado sin revisión por pares
6.2 - Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación del profesional de la salud en Mozambique.
La universidad mozambicana en sentido general es relativamente joven, y la universidad de Lurio en la provincia de Nampula es aún más joven fundada y creada en el año 2007 y junto con ella su facultad de ciencia de la salud, su currículo fue desarrollado y fecundado de los programas cubano y de la universidad católica de Mozambique, donde además de los contenidos se plasmaron metodología evaluativa sustentada en experiencias foráneas, todo lo cual si bien ha sido útil, necesita ya una reconsideración epistemológica, y metodológica propia que conduzca a un proceso formativo del profesional de la salud propio y autentico, sin despreciar las experiencias de otros contextos que siempre serán útiles, pero que su desarrollo no sea ecléctico ni descontextualizado.
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje es otro eslabón fundamental en la formación de los profesionales de la salud que también ha de tenerse en cuenta en Mozambique, donde a través de la interacción entre los estudiantes y profesores implicados en el espacio de construcción de significados y sentidos, desarrollan la valoración de la actividad formativa y los logros en el desarrollo de las capacidades transformadoras profesionales en todos los implicados.
Constituye un proceso de naturaleza consciente, dinamizado por la comprensión, interpretación, motivación y generalización en la apropiación de la cultura y profundización del contenido sociocultural salubrista, que se desarrolla en la dinámica del proceso de formación del profesional de la salud en Mozambique.
Para citar este libro puede utilizar el siguiente formato:
Renan García Tamayo, Mercedes De La Caridad Soler Lahittebignott y Sergio Latorre Artega (2018): “Sustentos de la pedagogía y didáctica de la educación superior para la formación del profesional de la salud en Mozambique”, Biblioteca virtual de Derecho, Economía y Ciencias Sociales (febrero 2018). En línea:
//www.eumed.net/2/libros/1702/sustentos-pedagogia.html
En el proceso de evaluación, visto en su carácter lógico, se identifica con la valoración como el concepto al cual se llega a través de un proceso de razonamiento, que se desarrolla en la evaluación misma. Por otra parte la valoración además de constituir el resultado del proceso de evaluación es punto de partida o juicio para un razonamiento posterior que conduzca a nuevas valoraciones. Donde entonces se es importante tener en cuenta la relación existente entre juicios, razonamientos y conceptos.
El resultado principal de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un concepto, sobre el logro en el proceso de formación de los profesionales de la salud, al que se llega a través de una sucesión de juicios y/o razonamientos, que desarrollan los implicados en el proceso, estudiantes y profesores. El concepto que implica una valoración se desarrolla mediante los razonamientos, a partir de toda una serie de juicios sobre sus diversos aspectos que son evaluados.
En el desarrollo de la valoración se establece la dialéctica entre el análisis, como el tránsito del todo a las partes, y la síntesis, como el tránsito de lo fragmentado a la totalidad, que es una síntesis de juicios y razonamiento implicados en el proceso de formación de la valoración. El juicio y el concepto expresan aspectos generales y esenciales del proceso de evaluación, donde el concepto resulta más estable y esencial que en el juicio, considera toda propiedad, vínculo y relación, incluso las casuales y externas.
En general los conceptos, los juicios y los razonamientos se dan en unidad dialéctica en el proceso del pensamiento. El juicio expresa un aspecto o cualidad determinada en dicha dinámica y el concepto la síntesis de juicios, que a su vez es el nuevo punto de partida para sucesivos procesos del pensamiento; con lo que el concepto deviene en juicio, en una dialéctica entre lo general y lo singular, donde el concepto es la expresión de lo general y esencial como abstracción de lo singular del juicio.
En el razonamiento se expresa el tránsito de lo singular a lo general, por lo que constituye lo particular, a través del cual se establece el nexo entre el juicio y el concepto. Lo general y lo esencial del concepto se revela en el proceso del pensamiento, y no en los propios objetos o procesos concretos, aunque lo general y lo esencial constituyen propiedad inherente al proceso real.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de los profesionales de la salud en Mozambique, como en cualquier otro contexto, la relación dialéctica de lo singular, lo particular y lo general, existentes en los juicios, conceptos y razonamientos, devienen en categorías didácticas, dado que se encuentran en la esencia de la actividad valorativa del proceso de evaluación, desempeñando un papel fundamental en la formación de conceptos sobre los logros en la transformación de la capacidad transformadora humana profesionalizante.
En el proceso de evaluación, desde la consideración de las relaciones dialécticas entre las configuraciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, se revelan las dimensiones de este proceso, y con ello cualidades que permiten caracterizarlo como un todo. La relación entre el logro, en el desarrollo de la capacidad transformadora del estudiante, y el objetivo establecido expresa la efectividad del proceso, como congruencia entre lo planificado y el resultado obtenido, pero sin cuestionar el grado de adecuación, o sea, si el objetivo era o no el adecuado.
La relación entre el logro y el contenido expresa la eficacia del proceso que se interpreta como la congruencia existente entre aquella parte de la cultura que se ha apropiado en el proceso y configurado como contenido en los estudiantes.
La relación entre el logro y el método expresa la eficiencia del proceso, que no se limita a cómo se han profundizado en los contenidos, sino también la disponibilidad de los estudiantes y profesores implicados y los recursos materiales, financieros y metodológicos empleados.
Por último, la relación del logro y el problema expresa la espectatividad del proceso, es decir, la respuesta a las necesidades implícitas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los profesionales de la salud, que configuran las características del profesional y expresan el desarrollo de las capacidades transformadoras profesionales para satisfacer los requerimientos o las necesidades que dieron origen al problema.
Las relaciones que se establecen entre el logro, el objetivo y cada una de las restantes configuraciones de la didáctica, determinan las dimensiones de pertinencia, optimización e impacto en el desarrollo de las capacidades transformadoras de los profesionales de la salud, las que se explican a continuación.
El impacto estará dado en la calidad de sus egresados que será la disposición de cómo enfrentan y resuelven los problemas profesionales y las necesidades de salud de la sociedad Mozambicana, que y donde se originaron el y los problema.
En la concepción de universidad médica comprometida con la sociedad, el impacto contribuye en la formación de profesionales de la salud en Mozambique, como actores conscientes, comprometidos y motivados con su quehacer profesional, por lo que no es difícil que éste supere el objetivo trazado y se realice en la solución de los problemas sociales.
Formas de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del profesional de la salud en relación al contexto Mozambicano.
La práctica de evaluar es tan antigua como la propia civilización, pero su estudio de forma científica es muy reciente y aun en nuestros días su consideración ha estado marcada por el positivismo y los criterios exclusivamente matematizadores, siendo la evaluación uno de los eslabones del proceso de formación de los profesionales de la salud, menos entendido, peor practicado y apreciado por los profesores en los diferentes contexto y en particular en la universidad Mozambicana.
Desde el punto de vista histórico, R. Tyler (1942) es el primer investigador de la evaluación del proceso formativo el que propuso el modelo de evaluación por objetivos. Donde la evaluación vendría a consistir en una constante comparación de los resultados del aprendizaje de los estudiantes con los objetivos previamente determinados por los profesores.
L. Cronbach (1973), aboga contra este modelo y propone una evaluación que se oriente fundamentalmente a buscar información y comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la "enseñanza".
En 1977, M. Scriven contrapone a Tyler y critica de Cronbach, proponiendo que la evaluación tenga como objetivo la estimación del valor de la enseñanza. Al igual que Cronbach, desvía la atención de la evaluación de los resultados a las funciones, diferenciando entre evaluación formativa y sumativa.
La primera constituye una estimación del proceso formativo y permite intervenir para perfeccionarlo antes de que concluya su desarrollo. La sumativa se centra en el estudio de los resultados y de estos no sólo los resultados previstos en los objetivos, sino también aquellos no previstos.
Parlett y Hamilton (1972) son los autores del llamado modelo de "evaluación iluminativa", el cual se identifica con un paradigma de investigación antropológica opuesto al tradicional. Según este modelo, la evaluación ha de abarcar no sólo resultados de la enseñanza sino a ésta en su totalidad, frente a la utilización de técnicas psicométricas recomienda el uso de la observación para la recogida de datos y considera también el contexto en el que tiene lugar la enseñanza como un importante elemento que debe ser objeto de evaluación.
En 1975, Stake propone un método de evaluación pluralista, flexible, interactiva, holística y orientada hacia el servicio. E. Eisner (1979) considera que la evaluación es una actividad eminentemente artística, realizada por un experto, el profesor, que respeta el desarrollo natural formativo y profundiza en el conocimiento de las características de la situación específica en que se encuentra. Para Eisner la evaluación consiste en tres tareas: descripción, interpretación y valoración.
La evaluación es una práctica muy extendida en los diferentes sistema formativo a decir de Gimeno Sacristán "Conceptualizarla como práctica quiere decir que estamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada." (Gimeno Sacristán 1992: 334) De hecho primeramente tenemos que preguntarnos: ¿cuál es la razón de que determinadas formas de evaluar, que ya no se aconsejan, sigan practicándose tan masivamente en el contexto Mozambicano?
Las investigaciones realizadas en la formación del profesional de la salud en otros contextos y en el propio Mozambique específicamente en la Facultad de Ciencia de la Salud, han evidenciado que la práctica de la evaluación presenta múltiples incongruencias y que las principales dificultades están en los propios profesores y sus prejuicios ante la propia evaluación.
Estos problemas y dificultades afectan a todas las manifestaciones de la evaluación dando como resultado una evaluación disfuncional, desequilibrada, dogmática, burocratizada, rígida, autoritaria, dictatorial.
Los hábitos evaluativos, así como las formas y métodos de desarrollar la evaluación en el proceso formativo del profesional de la salud que reflejan esta situación que acabamos de exponer son los siguientes:
Y se generan las siguientes interrogantes:
Desde las concepciones teóricas, sustentadas en presupuestos epistemológicos, ontológicos, lógicos, axiológicos y praxiológicos que parten de considerar el proceso de formación del profesional, como un proceso holístico, complejo, configuracional y dialectico, con funciones educativa, instructiva, desarrolladora, creadora, transformadora y revolucionadora (Formativa), sustentada además en un enfoque humanístico cultural, donde se tenga en cuenta la esencia del ser humano como una dimensión de orden superior que surge de la relación necesaria y contradictoria que se da entre la naturaleza humana (biológica, ecológica, social, y espiritual); cualidades humana (compromiso, flexibilidad, trascendencia y amor); la capacidad transformadora del hombre (ser, hacer, saber y convivir) y la actividad valorativa, comunicativa, cognoscitiva y transformadora, emerge un modelo evaluativo formativo, humanístico cultural, dándole continuidad a los nucleas formativos y siendo además consecuentes con teles invariantes (núcleos), expuesto capítulos y acápites anteriores.
Las características más sobresalientes de este nuevo modelo de evaluación son las siguientes:
Este conjunto de aspectos generales subyacen a toda la serie de modelos de evaluación no centrados en la medición de resultados terminales e implica un proceso de evaluación que se extiende a personas, funciones y contextos organizativos dando lugar a precisar que se entiende por evaluar.
Proceso de evaluación: Decir qué es evaluar, no es algo simple, existe una gran amplitud de significados posibles. Una definición que recoge las ideas que estamos proponiendo para la formación del profesional de la salud en Mozambique es la siguiente:
"Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un estudiante, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educación." (Gimeno Sacristán 1992:338).
Si aplicamos este enfoque a los estudiantes podríamos decir que la evaluación es: "el proceso por medio del cual los profesores realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre los implicados." (Gimeno Sacristán 1992: 343).
En otras palabras, evaluar es el "enjuiciamiento comparativo, corrector y continuo del progreso del estudiante, a partir de datos recogidos." (Blanco 1990: 37). Vamos a analizar el significado y alcance de los conceptos básicos que se incluyen en la definición dada.
Enjuiciamiento: Evaluar es ante todo emitir un concepto de valoración sobre el proceso a partir de una formación de juicios en un proceso de enjuiciamiento, lo cual conlleva una grave responsabilidad. Un concepto de valoración no puede reducirse a un número, ni a un sólo elemento. Ha de abarcar todos los aspectos que directa o indirectamente inciden en el aprendizaje: características del estudiante, condiciones del centro, elementos del programa y características psicológicas y pedagógicas del docente.
Evaluar un proceso implica tener en cuenta toda su complejidad. Debe evitarse la esquematización que supone una calificación en beneficio de una reflexión profunda que dé origen a un informe riguroso, fundamentado, serio y competente.
Comparativo: Para Zabalza (1991) "evaluar es comparar". Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición como una valoración. Una y otra cumplen funciones diferentes en el proceso evaluador. A través de la medición constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la valoración realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la medición y unos determinados parámetros de referencia. Estos puntos de referencia se llaman normotipo. Zabalza considera tres tipos o modalidades básicas de normotipo:
Cada uno de estos normotipo estudiados posee unas virtualidades (pero no las únicas), será el profesor quien decida oportunamente por uno u otro en función de las circunstancias en que haya de realizar su evaluación.
Analizado el concepto de evaluación sería prudente introducirse en el análisis de todos sus aspectos. Con lo que responderíamos desde los presupuestos referidos anteriormente a las siguientes interrogantes.
El significado y valor de la evaluación en la práctica depende de las opciones que se tomen en cada una de las dimensiones que plantean estas preguntas sin que se pueda hablar de procedimientos únicos en cualquier caso y para cada propósito.
Hechas las reflexiones anteriores, se impone la necesidad de una práctica evaluativa eficaz y eficiente. Con este fin los nuevos diseños curriculares plantean una evaluación que reúna las siguientes características:
Como se deduce de las consideraciones anteriores, la evaluación consiste, en realidad, en un proceso complejo que se desarrolla a través de eventos que se orientan a regular el funcionamiento del proceso formativo. Estos eventos de evaluación pueden ser extraordinariamente diversos en cuanto a los ámbitos evaluados, los sujetos que los realizan, las formas que revisten, las funciones que tratan de cumplir, los contenidos a que remiten y los marcos de referencia que emplean.
La evaluación desempeña diversas funciones, es decir sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución educativa, a la familia y al sistema social.
Aquí nos vamos a detener a analizar funciones que sean coherentes con los presupuestos epistemológicos que sustentamos, para considerar la evaluación como un proceso formativo humanístico cultural. Así siendo consecuente con la teoría HCC-D y los núcleos curriculares formativos, consideramos en tal sentido que la evaluación ha de tener una función general que identificamos, con la función formativa humanístico cultura y que dentro de ella se encontraría:
A este conjunto de funciones se le podrían llamar también función pedagógica o función didáctica.
Otra función importante que se debe tener en cuenta es la función que interrelaciona el proceso formativo con la sociedad que la identificamos con:
La función social: La función social que cumple la evaluación es la base de su existencia como práctica formativa. Certificar o no el saber, ha hecho que las instituciones formativas y los profesores desencadenen toda una dinámica interna de ritos de evaluación reiterados que acaban desembocando en una calificación final.
Deale (1975) considera que la forma técnica de llevar a cabo la selección y graduación se justifica "científicamente" comparando los rendimientos de los individuos con una norma estadística relativa a un grupo o apelando al domino de un criterio de excelencia y de competencia en ciertos conocimientos y destrezas. Esta función selectiva y jerarquizadora en todos los niveles formativos es más evidente cuanto más elevado es el nivel.
Este tipo de evaluación se ha convertido en un recurso para lograr el control sobre el estudiante y en un instrumento de poder. Estamos ante una función de la evaluación, generalmente encubierta, que contamina el clima social del aula.
La confusión llega a un punto en el que los profesores no sabemos si evaluamos porque queremos comprobar lo enseñado o enseñamos porque tenemos que evaluar. Para los estudiantes la situación es evidente, tienen claro que la evaluación no es el diagnóstico de lo aprendido sino la razón para estudiar.
Sobre lo tradicionalista de lo anterior invito, a una reflexión pero que este sustentada en la esencia del ser humano donde se tenga lo social en estrecha relación con lo biológico, lo ecológico y lo espiritual así como su capacidad transformadora, sus cualidades, y la actividad.
La evaluación se concibe esté caracterizada por los siguientes aspectos básicos:
Según los planteamientos estudiados, hay que someter a evaluación todo lo que afecte en cualquier medida al proceso formativo. Aquí nos vamos a referir exclusivamente a la evaluación del estudiante, la pregunta por tanto será:
¿Qué ámbitos del estudiante son objeto de evaluación?
En un sentido, el profesor debe evaluar aprendizajes referentes a los contenidos, entendidos éstos en un sentido amplio a las Habilidades, conocimientos, valores y valoraciones.
Tipos de evaluación según los aspectos a evaluar
Considerar la evaluación como parte del contexto formativo es decir como un proceso que se realiza paralelamente y de forma continua e implícita al mismo proceso didáctico, implica que la evaluación es competencia de las personas directamente implicadas en este proceso, es decir del profesor y del estudiante se recomienda también así que el estudiante participe en la evaluación del profesor y de todo el proceso didáctico de su formación (dinámica y evaluación).
En síntesis, considerar la evaluación como parte del contexto formativo implica:
¿Qué debe conocer un estudiante acerca de la evaluación?
Sólo se harán afirmaciones valorativas cuando se disponga de suficientes datos para hacerla. Por eso se emplean diferentes métodos de recogida de información y en momentos diferentes.
La formación de los estudiantes en materia de evaluación no termina con el dominio de esta información, es necesario que el maestro facilite situaciones que favorezcan su aprendizaje. Las más aconsejables son las siguientes:
Hasta aquí se ha recogido el análisis de los requerimientos fundamentales a partir de los cuales se puede transformar la evaluación como un proceso participativo y no directivo, capaz de responder adecuadamente a las necesidades que le plantean los nuevos retos educativos, debe ser capaz de hacer buenas evaluaciones y disponer de criterios adecuados para llevarlas a cabo. El debate ahora está en qué modelo teórico puede dar respuesta a todos estos requerimientos y como instrumentar una estrategia para su puesta en práctica.
Se abordan ahora las formas que desde los presupuestos teóricos y epistemológicos de los autores, sustentados en varios años de investigaciones científicas han condicionado la siguiente propuesta.
Estas formas constituyen los modos de desarrollar el proceso de evaluación que se suceden en el tiempo y el espacio, y a través de los cuales se va desarrollando el mismo. Estos van aconteciéndose de manera cíclica y progresiva, lo que no significa que no se den en el mismo tiempo del desarrollo del proceso formativo de los profesionales de la salud.
La evaluación, siendo un eslabón del proceso enseñanza-aprendizaje, a su vez puede ser comprendida como una sucesión de formas, que se identifican como la Heteroevaluación, la Cooevaluación y la Autoevaluación, que tienen la misma naturaleza del proceso que existe a través de dichas formas. Algunos textos lo definen como sub-eslabones del eslabón de la evaluación.
Por otra parte, las formas de la evaluación no sólo significan un modelo didáctico que pretende expresar una determinada sucesión temporal en el proceso evaluativo, sino que se comportan como procesos contradictorios que permiten explicar la dinámica misma de dicho proceso.
La heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza por cada estudiante o profesor, de acuerdo a su patrón de logros, el cual se construye desde sus referentes y propósitos, de manera tal que tendría que analizar cómo el patrón de logros se forma en el profesor y en cada estudiante.
Se entenderá por patrón de logros los contenidos que cada estudiante y profesor delimita y establece como sus expectativas del proceso, por ello en esta dimensión de la heteroevaluación, lo primero que elabora cada cual, es su patrón de logros y en base a él desarrolla la heteroevaluación.
Los referentes del profesor son en primer lugar sus objetivos, delimitados del Microdiseño de las asignaturas, o aquellos que él establezca si no estuviera de acuerdo con los previstos en el programa, pero en todos los casos tienen un carácter general y el contenido también delimitado en el programa de la asignatura.
El profesor, en aras de alcanzar el objetivo que constituye para él su tesis, determina dentro del contenido de su asignatura el patrón de logros, que como se ha planteado constituye ese contenido delimitado a partir del cual espera alcanzar el objetivo. Figura 6.2.5.
La delimitación del contenido como es concebida en el Microdiseño curricular tendrá una dimensión, primero epistemológica, dada en la delimitación de aquel objeto de la cultura que es requerido en la solución de los problemas profesionales, y una dimensión profesional, cuando en ese contenido se toma en consideración el profesional que se está formando; esta delimitación constituye el contenido al que el profesor hace referencia en la contradicción objetivo – contenido, la solución de dicha contradicción se logra mediante el patrón de logros.
Los referentes de los estudiantes están en primer lugar en el contenido al que se está enfrentando, un contenido no delimitado totalmente, sino en construcción, a partir de la propia marcha del proceso va conociendo y construyendo gradualmente; a diferencia del profesor, el estudiante no parte ni de objetivos ni contenidos previamente delimitados, sino de contenidos que va construyendo y que en aras de este contenido es que va trazándose los objetivos que también van siendo parciales, inmediatos y que estarán vinculados con aquellas metas inmediatas que el estudiante se va trazando. La relación dialéctica entre el contenido como tesis de la que parte el estudiante y los objetivos que se va trazando como antítesis, le permite construir su patrón de logros como síntesis, como se muestra en la relación de la figura 6.2.6.
El patrón de logros del estudiante es más dinámico que el del profesor, y por tanto se transforma a lo largo del proceso de formación de los profesionales de la salud, desde él evalúa a los restantes estudiantes y al profesor.
La diferencia entre el patrón de logros del estudiante y el del profesor radica en que éste parte de lo general que le es dado desde el programa de la asignatura o de sus criterios sobre el mismo. En cualquiera de los casos anteriores los objetivos y contenidos para él tienen un carácter general y abarcador, mientras que para el sujeto el contenido es singular, es lo que él interpreta o le llega en el proceso y que construye de manera concreta.
Tanto para el profesor como para el estudiante, la heteroevaluación se realiza sobre la base de su patrón y mediante ella se apunta a la satisfacción o no que pueden sentir los participantes con respecto al grado de instrucción.
De forma más explícita, el profesor determina si cada estudiante satisface su patrón de logros y con ello el proceso le crea una satisfacción y un interés, o por el contrario le puede llegar a producir un rechazo, una determinada insatisfacción; por otra parte el estudiante a partir de la comparación de su patrón con el profesor puede provocarle una satisfacción o un rechazo en dependencia de si éste es capaz de satisfacer sus expectativas y proponer nuevas metas.
Esta dimensión de la evaluación (heteroevaluación), vista de manera aislada, entra en contradicción con el modelo de evaluación participativa y constructiva, pues:
Por medio de la Cooevaluación se logra la negociación de un patrón de logros, en el que el profesor aporta desde su mirada de lo general a lo singular, expresada entre sus objetivos y los contenidos de la asignatura, y los estudiantes desde su construcción singular entre el contenido inmediato y los objetivos que se traza, de este modo se llega a conformar un patrón de logros común, compartido o socializado. Figura 6.2.7.
La Cooevaluación propicia la elaboración de un patrón de logros que es socializado por el grupo lo que constituye un nivel intermedio, particular, entre lo general de las categorías con que trabaja el profesor, y lo singular de los objetivos y contenidos de cada estudiante, de manera que expresa la dialéctica entre lo general del trabajo del profesor, lo particular del patrón negociado en el colectivo y lo singular de cada estudiante.
La Cooevaluación propicia el compromiso mediante la socialización de los patrones individuales, y esta perspectiva grupal en el proceso de enseñanza-aprendizaje del profesional de la salud permite establecer estrategias en el proceso que cambian el rol de receptor del estudiante, o el rol de quien realiza sólo las tareas asignadas por el profesor, a un papel participativo, pero además debe ser constructivo al propiciar que los estudiantes propongan sus soluciones, sean promotores de sus patrones de logros, todo ello los compromete en la búsqueda de nuevas informaciones, en la propuesta y debate de sus criterios y como espacio de construcción de significados y sentidos, capaz de que se comprenda la colaboración entre estudiantes y profesores como un proceso horizontal.
La Cooevaluación presupone que la evaluación se realice en la propia relación entre estudiantes, en una dinámica capaz de promover la significación de la discusión en el grupo, pero esta discusión debe ser guiada desde la propia estrategia elaborada para el proceso, pues de no conducirse correctamente, puede conllevar a la creación de falsos patrones, pues lo que se logra, en ocasiones, con esos falsos patrones de logros, no es la calidad, sino tratar solamente de superar al resto de los estudiantes y no el ser cada vez mejor, de modo que el docente debe ser capaz de orientar, a través de métodos adecuados, el proceso de evaluación de tal modo, que se logre en los estudiantes la creación de patrones de logros adecuados, pues al alcanzarlos les permiten elevar sus desempeños, contribuir a desarrollar la capacidad transformadora humana profesionalizante, sustentada en los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones profesionales y sociales.
En ocasiones la práctica, con que la Cooevaluación se realiza, contribuye a que el estudiante pierda, o no tome conciencia de sí mismo y de su propia situación, dado que lo importante para él es sobresalir, ganar a los otros y obtener la máxima puntuación. De esta forma el estudiante difícilmente reflexiona sobre su aprendizaje, es decir, sobre qué aprendió y cómo logró aprender.
La evaluación, vista desde esta perspectiva, debe lograr una interrelación entre una evaluación individual y otra grupal; o sea, un proceso que permita a cada integrante del grupo reflexionar sobre su aprendizaje, delimitado por su propio patrón y lo confronta con el aprendizaje seguido por los demás integrantes del grupo, visto desde el patrón socializado; lo que permite desarrollar una percepción desde el punto de vista grupal sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros, por supuesto el patrón grupal debe de acercarse al patrón del profesor y en ello va la maestría de éste.
De esta manera se tendría que considerar en ella la evaluación realizada por el profesor desde una mirada crítica del proceso de formación que desarrolla y la que hace cada estudiante de su propio proceso formativo.
Cuando el estudiante es capaz de evaluar su patrón, respecto al patrón grupal, comprender sus diferencias y trazarse nuevas metas, o cuando él reconoce que está por encima o por debajo del patrón grupal y se traza nuevas metas, conforma un nuevo patrón de logros transformado cualitativamente superior, lo cual incuestionablemente debe estar guiado por el profesor.
Por otra parte, el patrón del profesor no se limita a los contenidos específicos, sino también a los aspectos didácticos que propicien el éxito del proceso, cómo lograr que los sujetos se apropien del patrón por él establecido, y por otra parte delimitar si los contenidos fueron los adecuados en profundidad y en nivel de sistematización.
El profesor tiene que ser capaz de reconocer las insuficiencias en su patrón que no se reduce a los contenidos propios de la asignatura, sino también a los aspectos didácticos que propicien el éxito del proceso, construyendo su nuevo patrón transformado.
Es muy importante saber qué piensa el estudiante acerca de su propio proceso de profundización del contenido, del programa aplicado, de la metodología empleada, de los recursos usados, entre otros aspectos de los cuales paulatinamente se hace consciente.
Es inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio de valor respecto a esos temas y es preciso poner los medios para que los haga explícitos. Para que la autoevaluación sea eficaz el profesor debe preparar al estudiante y ofrecer situaciones que la favorezcan. Figura 6.2.8.
De esta manera se tendría que considerar en ella la evaluación realizada por el profesor desde una mirada crítica del proceso de formación de los profesionales de la salud que desarrolla y la que hace cada estudiante de su propio proceso formativo.
Por otra parte, como consecuencia de la autoevaluación se contribuye a la formación de la capacidad transformadora humana profesionalizante de los estudiantes, y en particular con cualidades como:
1. Realizarse plenamente, al ser capaz de trazarse nuevas metas y alcanzar logros superiores.
2. Desarrollar su capacidad de crítica, capaz de favorecer su independencia y creatividad.
En resumen, si bien la Heteroevaluación constituye un primer eslabón en el proceso evaluativo, éste tiene que conducir a una Cooevaluación en la que se construya el patrón grupal. Quedarse en la Cooevaluación, convierte en estático ese patrón grupal y no permite que este constituya un nivel de referencia dinámico y ascendente, con la Autoevaluación; el patrón grupal entra en contradicción con los patrones individuales tanto del profesor como de los estudiantes, entonces la Autoevaluación se convierte en un proceso en el que el razonamiento desarrollado por cada estudiante y profesor, a partir de los juicios alcanzados en ese momento, permite reconocer en cada uno la transformación que tiene que hacer, las nuevas metas por trazarse, y ello necesariamente conlleva a elevar el patrón de cada uno de los estudiantes y a que el profesor precise cómo elevar el patrón grupal.
La autoevaluación propicia el ascenso del patrón grupal. Ello conduce a una nueva heteroevaluación, a partir de la autoevaluación de cada estudiante, pero ahora desde un patrón más alto, más cercano a los propósitos trazados por el profesor, repitiéndose el ciclo de Cooevaluación y Autoevaluación. Figura 6.2.9. Tomada de Homero 2010
De esta forma se argumenta cómo el proceso de evaluación sigue el camino de un razonamiento lógico, en que los juicios se transforman en razonamientos, y estos en nuevos juicios, en una dinámica entre la heteroevaluación, la Cooevaluación y la Autoevaluación.
La construcción de los patrones socializados ha de corresponderse a desarrollo de la Cooevaluación y aparecer en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje del profesional de la salud por los profesores.
Si bien los patrones se construyen en el propio proceso estos se tienen previstos por el profesor desde su planificación, lo cual comprende la determinación de los logros esperados por el profesor y que se concretan en los indicadores de desempeño previstos para cada uno de los momentos planificados. Figura 6.2.10.
Los indicadores de desempeño se determinan de la integración de las dimensiones de la dinámica y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en lo que se puede afirmar que la evaluación se constituye en el factor dinamizador del proceso en su totalidad y justifica, por tanto, el movimiento que se establece en la estructura del tema. Figura 6.2.11 se representan las relaciones de las dimensiones de la dinámica y la evaluación que tienen en la generalización formativa su síntesis y es precisamente los indicadores de desempeño, los que expresan los estadios en la generalización formativa.
Por otra parte estos estadio en los indicadores de desempeño se corresponden a los logros que se aspiran deben ir alcanzando los estudiantes en la formación de las competencias, lo cual es flexible y se concreta en cada caso.
Los indicadores se precisan en contenido específico, pero han tener en consideración cada caso concreto y los aspectos que caracterizan la comprensión de la observación y la interpretación en cada estadio, identificando los rasgos o características de cada nivel de la comprensión y la interpretación.
Por otra parte lo aspectos de la comprensión del contenido que se pretende incorporen en sus explicación de hechos, fenómenos y procesos de la realidad, permiten caracterizar el desarrollo de la generalización formativa a través de los indicadores de desempeño.
Como fue señalado los indicadores de desempeño se corresponden con los patrones de logros como la aspiración del profesor a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde las formas de la evaluación, a saber: heteroevaluación, cooevaluación y autoevaluación constituyen los espacios y tiempos del proceso de evaluación donde se integran las dimensiones de la dinámica y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y en los cuales se propicia la propia dinámica del proceso, como se representa en la figura 6.2.12.
Como consecuencia del estudio del proceso de evaluación y su inserción en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje en los profesionales de la salud, desde las consideraciones del Modelo Pedagógico desarrollado en los capítulos tercero y cuarto, así como de la precisión de las configuraciones y dimensiones del proceso de evaluación, se delimitan como regularidades:
Las regularidades anteriores constituyen el sustento para el establecimiento de una metodología de evaluación de la Educación Superior en la consideración de la formación por competencias.
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Recibido: Noviembre 2017 Aceptado: Enero 2018 Publicado: Febrero 2018