BIBLIOTECA VIRTUAL DE DERECHO, ECONOMÍA Y CIENCIAS SOCIALES

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SUSTENTOS DE LA PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA SALUD EN MOZAMBIQUE

La observación, en su naturaleza objetivo-subjetiva, es inherente y a la vez contradictoria con la interpretación subjetivo-objetiva, en tanto que se observa lo que es interpretado, y a su vez la interpretación está condicionada por la observación. La observación, en consecuencia, es expresión de la relación integrada entre el todo y las partes y está mediada por el proceso lógica hermenéutico dialéctico seguida en la construcción del conocimiento científico por el estudiante y le propicia la apropiación de la cultura al configurar la información en contenido.
La afirmación de que se considera la construcción del conocimiento científico es consecuente con el carácter de la Educación Superior, de ser profesionalizante, a través de la investigación científica y la gestión socio cultural, sustentada en el conocimiento científico.
En consecuencia se puede definir la observación como un proceso objetivo-subjetivo que se desarrolla con carácter hermenéutico dialéctico, integrador del todo y las partes, donde se configura el conocimiento de la realidad. La observación adquiere trascendencia en su unidad con la interpretación, y en la diversidad inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, como construcción del conocimiento científico necesariamente condicionado por el estudiante observador que se apropia de la cultura, lo que implica a su vez la recreación.
La consideración del reconocimiento de la realidad en la relación dialéctica entre la observación y la interpretación se sustenta en las sistematizaciones epistemológica y metodológica que propician la generalización del contenido por el estudiante, en tanto que la sistematización conlleva la determinación de niveles estructurales superiores, de mayor abstracción en los conocimientos y métodos, lo que implica una generalización y su profundización en sus contenidos por los estudiantes.
Con lo cual se desarrolla la generalización formativa que sustentan la transferencia y aplicación a diversas situaciones de mayor nivel de complejidad y en contextos diferentes, lo que propicia en los estudiantes su realización y motivación. Como se representa en la figura 6.3.1.

La evaluación, además del rol valorativo, tiene una incidencia fundamental en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje en los profesionales de la salud, desde la consideración que la evaluación dinamiza el desarrollo del proceso en su aplicación. Considerando, entonces, que la relación dialéctica entre la comprensión y la explicación mediada en la generalización formativa y la aplicación en los problemas profesionales que caracterizan el desempeño en la realidad por el estudiante. En una relación que se representa en la figura 6.3.2.
La consideración del desempeño en la realidad, en la relación dialéctica entre la generalización formativa y la aplicación, se sustenta en las sistematizaciones epistemológica y metodológica que propician elevar los contenidos a niveles estructurales superiores, de mayor abstracción de los conocimientos y métodos, lo que implica una generalización y su profundización en sus contenidos por los estudiantes. Con lo cual, además, se propicia la transferencia y aplicación a diversas situaciones de mayor nivel de complejidad y en contextos diferentes, lo que dinamiza el proceso de enseñanza-aprendizaje en los profesionales de la salud.

• PROPUESTA ESTRATEGICA PARA LA EVALUACION SUSTENTADA EN LOS ASPECTO Y MODELACION ANTERIOR EN EL CONTEXTO MOZAMBICANOTOS

A continuación se expone una propuesta estratégica para la evaluación del proceso formativo del profesional de la salud para Mozambique; que desde presupuestos epistémicos de la teoría holística configuracional y dialéctica se aborda los diferentes eslabones del diseño (Macrodiseño, Mesodiseño y Microdiseño) para estadiar la propuesta en Macroestructura, mesoestructura y microestructura; siendo consecuente con el Macrocurriculum, Mesocurriculum y Microcurriculum. Se precisan además las premisas, los requisitos, las características y regularidades de la estrategia evaluativa que se propone.
El proceso de formación de los profesionales de la salud en Mozambique no es un proceso neutral, sino comprometido, con los intereses, criterios y necesidades de los participantes, desde lo individual y lo social, dado en la actividad y en la comunicación, todo lo cual debe ser tomado en consideración en la elaboración de las estrategias que permitan su desarrollo.
Dentro de este proceso, la evaluación tiene que ser consustancial con el proceso de formación de estos profesionales en Mozambique y por lo tanto con la estrategia, no obstante, abordaremos los aspectos de una estrategia de evaluación que forme parte de la estrategia general de formar profesionales salubrista, que logre desde su propia formación, actuar en la comunidad en el logro de un estado saludable.
En correspondencia, la estrategia que se presenta, está encaminada a estructurar, organizar y desarrollar la evaluación del proceso de formación de los profesionales a nivel de los procesos de pregrado (curricular, extracurricular, investigativo y extensionista) así como en los componentes (docente, clínico-asistencial, investigativo y administrativo).

• Estructura de la estrategia

La estrategia es elaborada en tres estadios, para estar en consecuencia con el Macrodiseño, el Mesodiseño y el Microdiseño, que son: Macroestructura, Mesoestructura y Microestructura. Desde donde  se establecen tres triadas dialécticas al relacionarlo con el Macrocurriculum, el Mesocurriculum y el Microcurriculum en estrecha  relación contradictoria.

• Macroestructura, relacionada con los planes de estudios en la que se caracteriza la evaluación en el contexto donde se forma el profesional, la carrera; así como las premisas existentes y los requisitos que se necesitan para la aplicación de la estrategia elaborándose la caracterización de la evaluación.

De igual forma se caracteriza la evaluación como proceso participativo. Donde se ha de tener en cuenta a nivel ministerial, nivel que realiza el Macrodiseño en dependencia de las necesidades sociales, los aspectos evaluativo de manera general, con un carácter flexible, abierto y desarrollador; donde permita una derivación gradual que se valla contextualizando y que adquieran protagonismo real, todos los actores del proceso. 

• Mesoestructura; comprende los niveles de área, la disciplina, las asignatura, semestre; donde ha de planificarse los aspectos evaluativos, con carácter participativo y no directivo La estrategia se desarrolla a través de los  eslabones de la dinámica del proceso, como son la motivación, la comprensión (hermenéutica), la sistematización y la generalización según las regularidades en estos, Otra consideración importante es la valoración de los estudiantes que ingresan como parte del diagnóstico, previo a la instrumentación de la estrategia.
• Microestructura, se concreta en cada tema, unidad o clase donde tiene lugar la célula fundamental de la actividad formativa junto con la comunicación y se determinan los objetivos a evaluar y las indicaciones para desarrollar la dinámica de la evaluación. Ello se desarrolla a través de la elaboración de una matriz de eslabones de la dinámica y de la evaluación, que tiene que considerar las regularidades de la evaluación en cada eslabón de la dinámica, todo ello en correspondencia con los objetivo del Mesodiseño. La matriz permite elaborar los ejercicios evaluativos para cada eslabón de la dinámica en el tema al precisar las características de estos.

En la microestructura de la estrategia se tiene como eje los eslabones de la evaluación, como son la Heteroevaluación, la Cooevaluación y la Autoevaluación,  cada una de las cuales, a su vez, se desarrolla en los eslabones de la dinámica del proceso.
Loa aspectos concernienten a la Macroestructura no serán profundizado en este texto en tanto en los momentos actuales no se tiene muy bien estructurado un departamento docente o viceministerio que encamine este proceso. Es por eso que se hará hincapié en la mesoestructura y microestructura.    

• Mesoestructura

Caracterización de la Asignatura.
La caracterización de la asignatura incluye la identificación de la misma, el papel y lugar de la misma en la carrera, lo que incluye los objetivos de la disciplina y la asignatura.

Premisas de la estrategia.
Considerando las premisas, factores que se dan de forma previa como consecuencia de un desarrollo histórico y contextual del proceso y cuya ocurrencia no es determinada por quienes diseñan la estrategia. Pueden existir  premisas que propicien la concepción y puesta en práctica de la estrategia así como algunas que se opongan a la misma. A continuación se ejemplifican algunas premisas, que como resultado de una investigación, se han visto como más frecuentes en el proceso formativo del profesional de la salud en Mozambique y que pueden influir negativa o positivamente en la puesta en marcha de propuestas estratégicas.

• Capacitación teórica y técnica del personal docente Mozambicano en aspectos didácticos pedagógicos y evaluativos.
• Preparación investigativa del personal docente de Mozambique en el campo especifico pedagógico y didáctico de la educación médica.
• Preparación  metodológica del personal docente Mozambicano.
• Los docentes que fundamentalmente enfrentan el proceso no son pedagogos cuya preparación está sustentada en concepciones de la profesión.
• Existencia y condiciones de los recursos materiales, en especial, de los medios didácticos.
• Grado de motivación de estudiantes y profesores por el proceso de formación en que están inmersos.
• Disposición del personal docente a aceptar los posibles cambios en su quehacer profesional, incluida, como imprescindible, la preparación didáctica.
• Aspectos estructurales y organizativos del proceso, tales como formas docente, asistencial, científico investigativa y administrativa, planificaciones, diseño de programas de asignaturas.
• Está concebido en diseño curricular que el proceso formativo se efectué en su mayor por ciento, en el seno de la comunidad.

En el caso que los resultados de la valoración de dichas premisas, al aplicar la estrategia al proceso de formación de los profesionales de la salud de Mozambique en cualquiera de las asignatura sean favorables o no, se hace necesario imponer determinados requisitos que propicien la influencia de las premisas positivas y reviertan las que sean contrarias al proceso.

Requisitos de la estrategia.
Considerando a los requisitos como condiciones que se imponen al proceso en el diseño de la estrategia, los cuales deben lograr enfatizar la influencia de aquellas premisas positivas a la concepción y puesta en práctica de la estrategia y atenuar la influencia de las desfavorables. Tenemos como ejemplo de requisitos los siguientes:

• Los implicados en el proceso deben reflexionar y apropiarse, de los procedimientos y métodos empleados, sustentado en una formación humanística cultural de la problemática de salud encaminada a facilitar un adecuado estado de salud, así poder planificar y controlar adecuadamente el proceso y particularmente la evaluación.
• Los implicados, para poder hacer uso de la estrategia, debe disponer de recursos metodológicos, entre los cuales decide utilizar, en función de las demandas del propio proceso, una variedad de ellos que le permitan actuar de modo estratégico.
• La puesta en práctica de la estrategia de evaluación requiere del dominio por parte de todos los implicados y especialmente el docente del método formativo humanístico cultural y procedimientos didácticos, en especial, de los métodos para llevar a cabo a Heteroevaluación, la Cooevaluación y la autoevaluación, donde tenga significado especial el Método Clínico.
• El profesor debe estar preparado para desempeñarse no como dirigente del proceso evaluativo, sino como un orientador de éste, como un participante más, y esto implica que los estudiantes lo reconozcan como un guía de su proceso de transformación y que cada sujeto asuma la responsabilidad que le corresponda en el proceso.
• Debe garantizarse una correcta estructuración y organización del proceso formativo.
• Debe garantizarse un adecuado nivel de motivación que incluya la Automotivación la Coomotivación y la Heteromotivación en todos los implicados en el proceso, que le permitan una participación activa, independiente y creadora en su propia evaluación.

Caracterización del proceso de evaluación.
El proceso de  evaluación del profesional de la salud debe caracterizarse por:

• Un elevado carácter participativo y no directivo, en el que se dé la contradicción entre los eslabones de la evaluación, con lo cual el proceso ha de ser formativo(Instructivo, educativo, desarrollador, creativo, transformador y revolucionador)
• Potenciar los niveles de desarrollo de la formación del profesional de la salud en concepciones humanística cultural donde tenga en cuenta la esencia del ser humano como la dimensión que se da por las con tradiciones que se establecen entre las configuraciones: naturaleza humana(biológica, Social, ecológica y espiritual); cualidades humanas(compromiso, flexibilidad, trascendencia y amor); Capacidad transformadora humana(saber, ser, hacer y convivir) y la actividad humana(transformadora, valorativa, comunicativa y cognoscitiva).
• Fomentar el desarrollo de un pensamiento en correspondencia con una actitud crítica y autocrítica, reflexiva y autorreflexiva, transformadora y autotransformadora y dependiente e independiente, lo cual se propicia en la Cooevaluación, la Heteroevaluación  y la Autoevaluación de los implicados en el proceso formativo.
• Promover la consolidación del proceso de formación de los profesionales de la salud como un espacio de construcción de significados y sentidos, sobre la base de la  formación humanística cultural  de sus participantes.
• Contribuir al desarrollo de un ambiente socializado en cada actividad docente, donde la evaluación no sea vista como un proceso que inspire temor a los estudiantes, ni jerarquía de autoridad al profesor.

Diagnóstico
El diagnóstico tiene el propósito de obtener criterios acerca de los conocimientos, ideas previas, que han de poseer los estudiantes, vinculada los núcleos de contenido propuesta en la formación humanística cultural del profesional de la salud desde la perspectiva referida, además, detectar las situaciones reales de los estudiantes, dificultades y potencialidades. Estos últimos pueden ser aprovechados por los participantes en el desarrollo de las situaciones formativas con la finalidad de promover exitosamente la dinámica y la evaluación del tema en la asignatura. Igualmente se delimitan las regularidades de la dinámica y la evaluación del proceso que de forma específica se dan en dicha asignatura.

Situación contextual del grupo.
Un requerimiento para lograr el desarrollo exitoso de la estrategia está, la apropiación contextualizada  del grupo formativo sobre el cual se va a aplicar la misma. El análisis de la situación contextualizada del grupo se desarrollará sobre la base del análisis de los resultados de los estudiantes previo a su inicio en cada asignatura, lo cual puede ser a partir de sus resultados en la propia formación profesional o de la formación en el pre universitario en el caso de los de nuevo ingreso. Para ello se aplicarán las técnicas tradicionales como se muestra a continuación.

• Valoración de los documentos del expediente de cada implicado, resultados académicos y procedencia.
• Aplicar diagnóstico, en los primeros encuentros que permitan profundizar en el nivel formativo de cada uno de los implicados.        

Si el diagnóstico es utilizado en el primer encuentro, puede ser el momento de planificar todo el proceso posterior. Por ello se recomienda su realización al inicio del proceso aunque debe mantenerse a lo largo de éste, por ejemplo, al inicio de cada tema, a manera de control para valorar los cambios que se han ido operando en los conocimientos e ideas diagnosticadas al inicio.

Regularidades de la dinámica
Una estrategia de evaluación ha de responder a las regularidades de la dinámica y de la evaluación misma del proceso de formación de los profesionales de la salud y en consecuencia estas últimas regularidades se precisan en cada eslabón de la dinámica, como son la motivación, la comprensión, la sistematización y la generalización.
Siendo consecuente con las regularidades de la dinámica, establecidas en I. Álvarez  (1999), y con nuestros presupuestos epistémicos lo resumimos de la forma siguiente:

En la Motivación
Lo primero es recordar lo modelado con respecto a las categorías de la Automotivación, Coomotivación y Heteromotivación del contenido.

• El reconocimiento de los conocimientos, habilidades y valores previos de los estudiantes para establecer su vinculación con las situaciones contextual formativas. Teniendo presente que cuando los implicados no comparten, desde el inicio, los intereses del proceso, hay que partir de sus propios intereses para cambiarlos, haciendo ver la relevancia y sentido de esa nueva meta mediante su conexión con sus conocimientos e intereses previos.
• La atención de los elementos contextuales del contenido que fomenten la autonomía de los implicados, las capacidades de todos  para determinar metas y medios formativos mediante la formulación de problemas que promuevan ambientes formativos cooperativos.
• La problematización del contenido. Donde el contenido que se le presente durante el proceso formativo tiene necesariamente que expresarse en forma de problema, de necesidad para que propicie el interés por el mismo.

 
En la Comprensión.
Siendo consecuente con la modelación donde se considera este eslabón más que en una simple comprensión, sino como un eslabón hermenéutico que ha de tener lugar en la dinámica del proceso de formación del profesional de la salud donde se desarrolla además la explicación, la interpretación y la observación como forma de conformar el conocimiento, transitando del todo a las partes y de estas al todo en un espiral dialectico-hermenéutico con lo que ha de estar en consecuencia el proceso evaluativo  

En la Sistematización.
En el proceso de formación de los profesionales, el contenido a la vez que se asimila se enriquece, significa que la caracterización del proceso no es sólo por la asimilación ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, con lo cual debe de estar identificado el proceso evaluativo. Dicho en otras palabras, en el proceso de formación de los profesionales de la salud el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su caracterización no puede ser dada solamente por la asimilación como indicador de la marcha del proceso.
En este eslabón consideran un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendió en un carácter primario, pero además el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo.

De la Generalización:

• La generalización de los conocimientos y habilidades a través de la aplicación a nuevos contextos.
• La confrontación y la cooperación.
• El aprendizaje práctico (unidad de lo académico, lo laboral y lo investigativo) con efectos gratificantes desde el punto de vista profesional.
• La síntesis y automatización de conocimientos y habilidades a través de la ejercitación.

Regularidades de la evaluación
Los principios de la evaluación para un proceso participativo y no directivo que fueron determinados y argumentados ya en espacio anterior, constituyen las regularidades sobre las cuales se ha de elaborar el sistema de evaluación en el contexto Mozambicano. Estos condicionamientos se resumen de forma simplificada a continuación:

Condicionamiento  de la evaluación.

• Ha de ser holística compleja configuracional y dialéctica.
• Ha de tener carácter procesal
• Ha de ser eminentemente formativa 
• Tiene que estar contextualizada
• Debe ser coherente en el doble sentido: a) epistemológicamente y b) en relación con el proyecto educativo en que se inserta
• Ha de ser común y diversa:
• Ha de surgir y expandirse a base de negociación
• Ha de potenciar lo participativo y no directivo
• Debe procurar ser comprensiva y motivadora
• Ha de emplear múltiples métodos y fuentes de información
• Ha de estar regida por la ética

Microestructura
La microestructura de la estrategia comprende desde la delimitación de los objetivos de los temas y las clases como punto de partida de esta etapa hasta la elaboración del sistema de ejercicios evaluativos así como la precisión de la instrumentación de la evaluación, especificando los requerimientos de los ejercicios evaluativos en los eslabones de la dinámica y de la evaluación.

Objetivos de los temas y las clases.
Se delimitan los objetivos generales y los específicos de cada tema y clase, a partir de los cuales se precisa el sistema de evaluación en la asignatura como un todo y las evaluaciones en cada tema y clase, lo que tiene que verse de modo holístico.

Instrumentación de la estrategia de la evaluación
En conformidad con la concepción de evaluación asumida, evaluar los resultados del proceso docente educativo, en la asignaturas y en particular de los temas, significa valorar no sólo los resultados finales de este proceso, en términos de conocimientos, habilidades y valores del estudiante, sino valorar también el proceso en sí mismo, sus avances y retrocesos y esto a su vez significa evaluar en qué medida han intervenido en el logro de dichos resultados, las restantes configuraciones, esto es, objetivo, objeto, contenido, métodos y problemas.
Un sistema de evaluación tiene que responder tanto a los eslabones de la dinámica como a los de la evaluación, como se representa en la matriz de eslabones que aparece en la instrumentación de la estrategia, de manera que los eslabones de la evaluación contribuyan al desarrollo de la dinámica, como se especifica a continuación.

• Análisis de la evaluación por eslabones de la dinámica

En la Motivación
El eslabón de la motivación, se caracteriza por el reconocimiento de los conocimientos, habilidades, valores, condiciones, evaluaciones etc. previas de todos los implicados para establecer su vinculación con las nuevas situaciones formativas, en la cual se debe tener presente que cuando no se comparten, desde el inicio, los intereses de todos, hay que partir de sus intereses individuales, buscando y promoviendo un patrón de intereses donde la Cooevaluación, la heteroevaluación y la autoevaluación estén en correspondencia no lineal y si contradictoria con la Coomotivación, la Heteromotivación y la Automotivación, solo así reviste un significativo papel al propiciar la relevancia y sentido de los nuevos contenidos, mediante la socialización de sus conocimientos e intereses previos, teniendo en cuenta el objeto, su contextualización y su expresión en el propio contenido.
En este eslabón, el sistema de evaluación debe propiciar la apertura y disponibilidad para la formación. Para esto es importante provocar el surgimiento de  situaciones problémicas en los estudiantes,  teniendo siempre presente que  éstas no deben  ser ni tan simples que no ocasionen conflicto alguno y mutilen toda posible actividad intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea imposible de superar a partir de los conocimientos previos.
Para garantizar lo anterior se debe prestar especial atención en:

• Partir de los intereses y motivos de cada implicado con la intención de cambiarlos, si es necesario, para fomentar un interés colectivo por lo que se aprende (cooevaluación-coomotivación).
• Autocuestionamientos, acerca de los conocimientos y habilidades previas que posee cada uno de los implicados relacionados con el nuevo objeto de estudio que se introduce y establecer los nexos pertinentes entre dichas experiencias y el nuevo objeto y contenido (autoevaluación-automotivación).
• Estimular los conocimientos previos, haciendo que reflexionen y discutan sobre estos en un espacio de formación cooperativo, de modo que cada sujeto participante realice una valoración de los demás (heteroevaluación-heteromotivación).

En la Hermenéutica.
El segundo eslabón del proceso está constituido, siendo consecuente con nuestros sustentos epistémico y con la modelación realizada del contenido con: comprender, explicar, interpreta y observar algo de donde emanan una dimensión empírica y una dimensión teórica desde donde se va de lo concreto a lo abstracto y de este a lo concreto pensado y del todo a las partes y de estas nuevamente al todo; pero siempre a un estadio superior del espiral hermenéutico-dialectico, en tal sentido es tener una imagen que permita al sujeto identificar, hacer comparaciones, relacionar lo nuevo con lo conocido, por lo que en esta fase, los implicados deben identificar cómo seguir el camino del conocimiento para apropiarse de éste, así mismo, deben aprehender las bases conceptuales y leyes del nuevo contenido, para entonces encontrar nexos y establecer relaciones.
En este eslabón la evaluación estará dirigida a valorar el grado de implicación de todos con todos en la construcción del contenido, donde generalmente se aplica un método para este fin, que despliega un conjunto de acciones que una vez sistematizadas se convierten en habilidades del sujeto, lo cual puede ocurrir a través de las diferentes formas del proceso que sirvan de estructura espacio temporal a las situaciones de enseñanza aprendizaje encaminadas a la formación y en las que se le debe crear las condiciones para que se tengan un papel más significativo, en dependencia del momento, de la característica del contenido y de su grado de desarrollo en el grupo.
Para lograr un proceso formativo más productivo, debe someter a discusión en el grupo de implicados, la solución de los ejercicios evaluativos a través de cuestionamientos, que pongan en evidencia la necesidad de un nuevo conocimiento, despertando sus intereses por resolverlo. En este eslabón, por tanto, debe lograrse la construcción gradual de los contenidos, a través del establecimiento de nexos y relaciones y esto tiene que dinamizarse en la evaluación.
Los ejercicios evaluativos estarán encaminados a lograr la formación de patrones individuales de resultados, y donde como producto de una Cooevaluación, éstos originen un patrón a nivel grupal, a partir del cual cada sujeto se autoevalúe y como resultado de esta autoevaluación, conforme un nuevo patrón de resultados individual, superior al anterior, lo que dará lugar a una nueva Heteroevaluación, para ello el profesor ha de tomar en consideración que en la relación dialéctica entre la Heteroevaluación, Cooevaluación y Autoevaluación dinamiza la dinámica del proceso evaluativo.

En la Sistematización
La sistematización, como un proceso que presupone la integración de los contenidos y en el que cobra especial importancia la dinámica de la evaluación a través de la contradicción siempre ascendente entre la Heteroevaluación, la Cooevaluación y la autoevaluación.
En el eslabón de la sistematización, los implicados, después que ha conformado su patrón de resultados, partiendo de sus objetivos y de los contenidos, en este caso relacionado con su aplicación, valoran los patrones que les preceden y los que le sucederán.
Ejercicios evaluativos que promuevan la capacidad de encontrar nuevos nexos y relaciones más profundas, que impliquen la formulación de hipótesis para la solución de los mismos y la explicaciones de estas soluciones, que aporten la posibilidad de transformación del contenido para ser aplicado a disímiles situaciones, que brinden la posibilidad de aplicar con tendencia creativa el contenido a situaciones nuevas,  que propicien la elaboración de argumentos con fluidez, coherencia, así como con el nivel de esencia y generalidad requerido, que promuevan la independencia y diversidad en sus criterios, refutaciones y respuestas, que promuevan el proceso lógico de solución y la  flexibilidad en la ejecución de situaciones formativas.
Partiendo de este proceso de evaluación en la sistematización del contenido, y a través de la discusión socializada de las soluciones a los problemas con la participación activa de estudiantes y profesor, (éste último como orientador, pero a la vez como un participante más), se promueve el establecimiento de un patrón grupal de resultados de aplicación del contenido, que constituirá una media, la cual deben tratar de alcanzar los estudiantes que se queden por debajo de éste y al mismo tiempo tratarán de superar los restantes estudiantes a través de una autoevaluación respecto al mismo, lo que hará surgir en cada uno un nuevo patrón de resultados, que se ubicará en un peldaño más alto en cuanto a la sistematización de ese contenido, y que dará lugar a una nueva Heteroevaluación.
De esta forma se manifiesta en este eslabón de la dinámica, la contradicción entre la Heteroevaluación, la Cooevaluación y la Autoevaluación, que dará lugar a un proceso de evaluación en el cual los implicados juegan un papel muy activo, al ser todos protagonistas de la evaluación y del ascenso en el conocimiento y en la sistematización de los contenidos. Para lograr que se de esta contradicción, y que su solución conlleve a un proceso evaluativo ascendente en sus eslabones, en el proceso formativo en el contexto Mozambicano se debe:

• Realizar talleres u otro tipo de clases práctica, mediados por la preparación previa de los implicados, en los que todos, juntos, se introducen en la discusión participativa de los problemas ya resueltos en su tiempo de trabajo independiente y/o en la discusión de los que se decida resolver en ese encuentro, esto será significativo para que cada sujeto del proceso evalúe las participaciones de los restantes.
• Dar libertad para seleccionar, los problemas y ejercicios que desee o esté en condiciones de realizar en función de sus potencialidades, intereses, etc. Es decir, nadie impone los problemas que tienen que resolverse.
• Atender las diferencias individuales, ofreciendo preguntas, ejercicios, tareas adicionales a los más aventajados (aquellos que estén por encima del patrón grupal conformado), que motiven su reflexión y sean incentivos de nuevos cuestionamientos al resto del grupo; prestando la ayuda necesaria a los menos aventajados (los que están por debajo del patrón grupal conformado), tanto en presencia del colectivo, como individualmente, 
• Utilizar progresivamente actividades a realizar para aprender, en las que desde la práctica tenga necesidades de adquirir la teoría. En estas actividades debe provocarse la discusión abierta de las soluciones, enfocar varias vías, si éstas no han sido tratadas, entonces sugerirlas, de modo que se haga una valoración conjunta de la situación del grupo en la sistematización del contenido y se logre el establecimiento de un patrón grupal de resultados a alcanzar.
• Provocar la autoevaluación como punto de partida para una nueva Heteroevaluación desde su nuevo patrón de estudiante. Por su parte el profesor también se autoevalúa con lo que perfecciona el proceso por medio de la estrategia.
• Estimular los avances y convertir los errores en fuente de discusión, sacar el mayor provecho de éstos.

Las consideraciones realizadas sobre la instrumentación de la estrategia de la evaluación hasta aquí analizada propiciaran el carácter participativo y no directivo del proceso de formación de los profesionales de la salud en Mozambique, llevando al estudiante a un plano fundamental dentro de dicho proceso, estimulando el planteamiento, por parte de los estudiantes, de situaciones no previstas por el profesor; como resultado de los avances y  necesidades que tanto al nivel individual como al grupal vayan creándose, ello requerirá del profesor el suficiente conocimiento de su ciencia y de la didáctica para hacer frente a esta concepción del proceso.
Con las alternativas de evaluación propuestas, no se trata de reducir el proceso de formación del profesional de la salud respecto al sistema de evaluación, sino por el contrario propiciar mediante el sistema de evaluación dinamizar este proceso.

• El tema unidad integradora del diseño, la dinámica y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en los profesionales de la salud a tener en cuenta en Mozambique.

Otra consideración en el proceso de enseñanza-aprendizaje del profesional de la salud que se cree importante precisar en este texto lo constituye la caracterización del tema como unidad integradora de la dinámica y evaluación de dicho proceso, y que además constituye la célula del diseño curricular y es el primer nivel de sistematización del mismo, donde se desarrollan todos sus eslabones y las relaciones esenciales de éste.
Es al concluir el tema donde se aspiran que cambien los criterios cualitativos distinguibles en el comportamiento de los estudiantes, fundamentalmente en el saber y hacer que manifiestan, cuestión ésta que lo diferencia de una clase, donde solo se logran cumplir tareas parciales y de corto alcance.
El tema puede tener lugar en los más disímiles contextos y condiciones, siempre y cuando se propicie la adecuada interacción y participación de los estudiantes, dinamizado en la contradicción entre la apropiación de la cultura y la profundización de los contenidos, a través de las sistematizaciones epistemológica y metodológica, mediado por la orientación sistematizadora y la generalización formativa que se desarrolla a través de la sistematización formativa, que en calidad de eventos del proceso, identifican las relaciones de la dinámica y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, que tienen su esencia en el sistema de relaciones sociales; en este espacio y tiempo se significa que sea sólo en la modalidad presencial. Es así que este puede desarrollarse en diferentes contextos como son: en las salas hospitalarias en pleno pase de visita, en la comunidad, en las consultas y muchos espacios más.
La sistematización formativa constituye el evento a través del cual trascurre el proceso de enseñanza-aprendizaje, y donde los estudiantes y profesores implicados, en sus relaciones en el seno del proceso configuran sus conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, potenciando sus capacidades transformadoras profesionales y sociales.
En la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje también han de estar presentes el sistema de contradicciones que condicionan y generan el desarrollo y autodesarrollo de los estudiantes y profesores implicados, donde este la relación dialéctica entre las sistematizaciones epistemológica y metodológica mediada por la orientación sistematizadora y la generalización formativa.
El tema por tanto, estructuralmente, constituye una sucesión de eventos del proceso de enseñanza-aprendizaje, que tienen lugar tanto en el ámbito de la institución como fuera de ésta, en formas de seminarios, conferencias, talleres, mesas redondas, conversatorios, desarrollo de proyectos, visitas a la comunidad; pero que tienen en común el desempeño en la solución de algún problema, real, modelado, teórico, práctico, de los servicios, salubrista, entre otros, lo que significa la formación en contextos, o la educación en el trabajo.

• Consideraciones metodológicas para la dinámica y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de los profesionales de la salud en Mozambique.

A.- Caracterización de la asignatura
La caracterización de la asignatura, como estructura espacio temporal determinada en un semestre, incluye la identificación de la misma, el rol y lugar en la carrera, así como las competencias que se contribuye formar en esa etapa de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, además la determinación de las condiciones para la metodología.
Para la asignatura específica se delimitan los objetivos, contenidos, a partir de los cuales se precisa el sistema de evaluación en la asignatura como un todo y las evaluaciones en cada tema, las cuales han de integrarse como un todo, se delimitan si la asignatura requiere examen final o no; no obstante que en los actuales planes de estudio se propone un criterio de si la asignatura lleva examen final, ello debe determinarse a partir de la sistematicidad del contenido de la misma.
Se consideran los factores que propicien la concepción y puesta en práctica de la metodología, así como algunas que se opongan a la misma. Algunas de las más significativas, que como logro de investigación de los autores en el contexto Mozambicano, se han visto como más frecuentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:

• Capacitación teórica y técnica de los profesores.
• Preparación investigativa y en el contenido específico de los profesores.
• Preparación metodológica de los profesores.
• Existencia y condiciones de los recursos materiales, en especial, de los medios didácticos.
• Predisposición de los estudiantes y profesores por el proceso de enseñanza-aprendizaje en que están inmersos.
• Disposición del personal docente a aceptar los posibles cambios en su quehacer profesional, incluido la preparación didáctica.

Por otra parte, al aplicar la metodología al proceso de enseñanza-aprendizaje, concretado a una asignatura, se hace necesario cumplir determinados consideraciones que propicien el proceso.

• El profesor y los estudiantes deben reflexionar al apropiarse de los procedimientos y métodos empleados para el proceso de enseñanza-aprendizaje y particularmente la evaluación.
• El profesor debe disponer de recursos metodológicos, entre los cuales decide utilizar, en función del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, que le permitan flexibilidad ante la diversidad de condiciones concretas.
• La puesta en práctica de la metodología de evaluación requiere del dominio por parte del profesor de métodos y procedimientos didácticos, en especial, de los métodos para llevar a cabo la heteroevaluación, la cooevaluación y la autoevaluación.
• El profesor debe estar preparado para desempeñarse como gestor axiológico cultural del proceso de enseñanza-aprendizaje y de lo evaluativo como un participante más, y esto implica que los estudiantes lo reconozcan como participante de su proceso de transformación.
• Se debe garantizar una adecuada coherencia en la estructuración y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Debe propiciar que se desarrolle la motivación en estudiantes y profesores, a través de la participación activa, independiente y creadora en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

B.- Determinar la sistematización del contenido
Determinar la sistematización de los contenidos, que implica sistematizaciones epistemológica y metodológica, es decir, aquellos conocimientos y habilidades que el estudiante tiene que configurar y con ello los posibles valores y valoraciones, lo que no significa que en el tema se alcance la formación de valores. Lo que será el sustento para prever la orientación sistematizadora, que además debe considerar.
Los criterios que deben adoptarse para esta sistematización crítica pueden ser, como mínimo, los siguientes:

• Congruencia de los contenidos con los objetivos del tema, en aras de alcanzar el logro del tema.
• Que los contenidos puedan generalizarse, transferirse.
• Que los contenidos operen a través del uso de metodologías, técnicas, procedimientos (instrumentación del contenido).
• Que los contenidos sean de significación profesional y contextual (funcionalidad del contenido).

Los temas deben tener el número de horas suficientes para garantizar la apropiación del contenido que sustenta la competencia, por lo que no debe ser menor de 20 horas, para que se puedan ejercitar los contenidos y desarrollar la capacidad transformadora humana profesionalizante.
Cada tema debe poseer un objetivo que exprese de modo sintético el contenido de la cultura, cuya apropiación posibilita resolver los problemas profesionales, como generalización de los problemas que se manifiestan en la realidad profesional y social. Además, el objetivo debe hacer explícito los niveles de sistematicidad con que se pretende lograr la apropiación del contenido.
El tema debe desarrollarse en espacios convencionales como son las aulas, los laboratorios docentes, talleres, sala de ingreso, consultas, así como en la comunidad, centros de investigación e incluso teatros y otros.
De acuerdo con esta concepción, por una parte, se desarrollan las sistematizaciones epistemológica y metodológica de la cultura que será configurada en los contenidos y por otra la delimitación de las etapas de la sistematización del contenido, identificadas en logros.
Sin embargo, las referidas etapas de sistematización del contenido y los logros se convierten en las formas en que se concretan la comprensión, la interpretación, la motivación y la generalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de dichas etapas, que pueden ser las que el profesor determine en función de las características del contenido, de la cultura y experiencias previas de los estudiantes.
El profesor para desarrollar la orientación sistematizadora deberá estudiar las características del grupo, del tiempo disponible, como factores que le permitan, elaborar su estrategia de trabajo, en la concreción de las dimensiones del proceso, a través de la estrategia. Su manera de operar debe conducir a la formación del contenido previamente determinado y estructurado, a partir de las sistematizaciones epistemológica y metodológica, y se repetirán tantas veces como el profesor determine, en un proceso en espiral, que tiene como génesis, la contradicción siempre ascendente entre estas sistematizaciones, que es mediada en la orientación sistematizadora y la generalización formativa que se va revelando en el contenido y el nivel de las potencialidades intelectuales del estudiante.
Así, cada momento de interacción sujeto–objeto, es decir, cada sistematización formativa del proceso, el estudiante se apropia de la cultura y profundiza en sus contenidos en el que entra en conflicto su nivel de desarrollo con la complejidad del objeto y los requerimientos para resolver la sistematización formativa que enfrenta, es decir, entre su cultura y sus necesidades culturales, que se sintetizan en su motivación y generalización.
Para que este conflicto sea superado dialécticamente, se requiere del estudiante el desarrollo de sus potencialidades, como lo es la capacidad transformadora humana profesionalizante, de modo, que al ser superado el conflicto, se produzca un salto a un estadio de desarrollo de su capacidades transformadoras, restableciéndose una nueva contradicción ante la presencia de una nueva sistematización formativa, es decir, un nuevo estadio en la apropiación de la cultura y profundización del contenido.
Lo descrito es un proceso gradual de acercamiento a niveles más generales y esenciales de la formación y realización cultural del estudiante. Es un proceso complejo progresivo y ascendente en espiral, que al ser orientado por el profesor, teniendo en cuenta los logros de los estudiantes, como expresión de sus conocimientos, habilidades, valores y valoraciones a formar, así como las posibles etapas cualitativamente superiores y en desarrollo del proceso de apropiación del contenido posibilita, al estudiante, la introducción en el camino de la búsqueda, de la indagación, y al profesor, guiar conscientemente a aquel hacia la salida de la sistematización formativa, garantizando una adecuada planificación de la frecuencia, periodicidad, complejidad y flexibilidad del contenido.
El hecho de que el proceso de enseñanza–aprendizaje, y en particular la dinámica de la formación del profesional de la salud, transcurra bajo la lógica de los eslabones supone aceptar el papel activo, transformador y constructivo de los estudiantes, por una parte, y por la otra, que el desarrollo de las capacidades transformadoras del estudiante, no termina con la comprensión externa, imitativa y reproductiva, sino cuando se ha interiorizado en el proceso de construcción individual y colectivo, teórico y práctico. Todo ello permite, consecuentemente, la contextualización y aplicación.
Lo anterior no se alcanza en una clase o forma del proceso, sino en un tema, cuyos objetivos constituyen la transformación cualitativa del estudiante, porque es capaz de desarrollar cualitativamente su capacidad transformadora ya que propicia la integración de conocimientos, dominar ciertos procedimientos del pensamiento, desarrollar habilidades, valores y valoraciones, además porque permite el surgimiento de nuevos intereses y sentimientos, se movilizan sus potencialidades; en síntesis: desarrollar las capacidades transformadoras y de hecho su condición humana.

C.- Caracterización del sistema de evaluación
Teniendo en cuenta que el proceso de evaluación está inmerso en un proceso de construcción de significados y sentidos, y que por tanto, debe ser consustancial al mismo, la metodología del sistema de evaluación, debe contribuir a fomentar la capacidad de crítica, autocrítica, independencia y creatividad en los estudiantes, por lo que éste debe caracterizarse por:

• Un elevado carácter participativo y constructivo, con lo cual el proceso de enseñanza–aprendizaje del profesional de la salud además de instructivo asegura su carácter educativo y desarrollador.
• Potenciar los niveles de desarrollo de la formación del profesional de la salud, a través de cambios cualitativos en comportamiento de las capacidades transformadoras de los estudiantes.
• Fomentar el desarrollo de un pensamiento investigativo, crítico, reflexivo, transformador e independiente, lo cual se propicia en la cooevaluación y la autoevaluación de los participantes.
• Promover la consolidación del proceso de enseñanza–aprendizaje del profesional de la salud como un espacio de construcción de significados y sentidos, sobre la base de las sistematizaciones epistemológica y metodológica, que propicie lo profesionalizante y lo investigativo en la formación de dicho profesional.
• Contribuir al desarrollo de un ambiente donde la evaluación no sea vista como un proceso que inspire temor a los estudiantes, ni jerarquía de autoridad al profesor.

D.- Diagnóstico del grupo de estudiantes
El procedimiento del diagnóstico del grupo de estudiantes tiene el propósito de obtener criterios acerca de cultura, ideas previas, que deben poseer los estudiantes vinculados con el contenido de la asignatura, que se va a desarrollar y, además, detectar las situaciones reales de los estudiantes, dificultades y potencialidades.
Así mismo está el conocimiento previo sobre el grupo de estudiantes que se desarrollará, a partir de los resultados previos a su inicio en la asignatura, lo cual puede ser de sus logros en la propia universidad o de la formación anterior, en el caso de los nuevos ingresos. Para ello se aplicarán las técnicas tradicionales como se muestra a continuación:

• Valoración de los documentos del expediente de cada estudiante, logros académicos y procedencia.
• Aplicar técnicas de diagnóstico con diseños establecidos para estos fines, aplicadas en las primeras clases que permitan profundizar en el nivel de desarrollo de cada uno de los estudiantes.
• Aplicar ejercicios evaluativos de carácter específico en el contenido de la asignatura, talleres de reflexión y debates, todos los cuales permiten obtener la información necesaria al profesor.

Si el diagnóstico es realizado en la clase introductoria, puede ser el momento de adaptar todo el proceso posterior, por lo cual se recomienda su realización al inicio de la asignatura, aunque debe mantenerse a lo largo de ésta, para valorar los cambios que se han ido operando en los conocimientos e ideas diagnosticadas al inicio.

E.- Instrumentación de la evaluación por eslabones de la dinámica del proceso.
En conformidad con la concepción de evaluación planteada, evaluar los logros del proceso de enseñanza – aprendizaje del profesional de la salud en Mozambique, en las asignaturas, y en particular de los temas, significa valorar no sólo los logros finales de este proceso, en términos de logros en el desarrollo del comportamiento del estudiante, sino valorar también el proceso en sí mismo, sus avances y retrocesos, y esto a su vez significa evaluar el logro, en relación a las restantes configuraciones, esto es, objetivo, objeto, contenido, métodos y problemas.
Un sistema de evaluación tiene que responder tanto a las dimensiones de la dinámica como a los de la evaluación, como se representa en las acciones de la instrumentación de la metodología, de manera que los eslabones de la evaluación contribuyan al desarrollo de la dinámica, como se especifica a continuación.

Motivación.
A pesar de haber abordado esta, lo que a continuación  se considera no se pretende ser repetitivo en el texto sino emplear la sistematización metodológica que junto a la sistematización epistemológica permita una profundización de los contenidos tratados en este texto.
La motivación como se abordó anteriormente se caracteriza por el reconocimiento de los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes para establecer su vinculación con nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje, en la cual se debe tener presente que cuando los estudiantes no comparten, desde el inicio, los objetivos del profesor, se hace necesario promover los intereses de los estudiantes, donde la cooevaluación reviste un significativo papel al propiciar la relevancia y sentido de los nuevos contenidos, mediante la socialización de sus conocimientos e intereses previos, teniendo en cuenta el objeto, su contextualización y su expresión en el propio contenido.
El sistema de evaluación debe propiciar la apertura y disponibilidad para aprender. Para esto es importante propiciar el surgimiento de nuevos problemas en los estudiantes, teniendo siempre presente que éstos no deben ser ni tan simples que no ocasionen conflicto alguno y mutilen toda posible actividad intelectual del estudiante como se planteó anteriormente, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea imposible de superar a partir de los conocimientos previos.
La evaluación debe lograr en este eslabón el intercambio de conocimientos previos y la negociación de intereses con vistas a lograr formar un patrón común de intereses y conocimientos previos que permita enfrentar con éxito el nuevo contenido, lo que implica que el profesor debe prestar especial atención en:

• Partir de los intereses y motivos de cada estudiante con la intención de transformarlos, si es necesario, para fomentar un interés colectivo por lo que se aprende o sea establecer una coomotivación para desarrollar una cooevaluación desde la automotivación de cada uno de los estudiantes.
• Cuestionamientos, acerca de los conocimientos y habilidades previas que posee cada uno de los estudiantes relacionados con el nuevo objeto de estudio que se introduce y establecer los nexos pertinentes entre dichas experiencias y el nuevo objeto y contenido, es en ese sentido establecer una autoevaluación desde la automotivación.
• Estimular los conocimientos previos, haciendo que reflexionen y discutan sobre estos en un espacio de construcción de significados y sentido gestado en la cooperación y colaboración de los estudiantes y profesores, de modo que cada participante realice una valoración de los demás, o sea realizar la heteroevaluación desde una heteromotivación, lo que garantiza a su vez realizar la cooevaluación  desde la coomotivación.
• A partir de esta negociación de intereses y de conocimientos se debe ir conformando un patrón grupal de intereses y conocimientos previos (coomotivación) que se evalúa fundamentalmente a través de la cooevaluación, que permita al profesor y al colectivo enfrentar el nuevo objeto de estudio con un nivel adecuado.

Comprensión
El eslabón del proceso lo constituye la comprensión del contenido. Comprender algo es tener una imagen que permita al estudiante identificar, hacer comparaciones, relacionar lo nuevo con lo conocido, por lo que en esta fase, los estudiantes deben comprender e identificar cómo seguir el camino del conocimiento para apropiarse de éste, así mismo, deben comprender las bases conceptuales y leyes del nuevo contenido, para entonces encontrar nexos y establecer relaciones.
En este eslabón la evaluación estará dirigida a valorar el grado de implicación de los estudiantes con el profesor en la construcción del contenido, donde generalmente se aplica un método para este fin, que despliega un conjunto de acciones que una vez sistematizadas se convierten en habilidades del estudiante, lo cual puede ocurrir a través de las diferentes formas del proceso que sirvan de estructura espacio temporal al proceso de enseñanza-aprendizaje del profesional de la salud, encaminadas a la comprensión, y en las que se le debe crear al estudiante las condiciones para que tengan un papel más significativo, en dependencia del momento, de la característica del contenido y de su grado de desarrollo en el grupo.
Unas de estas forma en la formación del profesional de la salud está dada en los pases de visitas ya sean en los servicios hospitalario o en la comunidad, las discusiones de casos, las discusiones diagnostica, la realización de un diagnóstico de salud, entres muchas formas más que pueden tipificar la educación en el trabajo.
Para lograr un proceso de comprensión del contenido más significativo, debe someterse a discusión en el grupo de estudiantes, la solución de los ejercicios evaluativos a través de cuestionamientos, que pongan en evidencia la necesidad de un nuevo conocimiento, despertando sus intereses por resolverlo.
En este eslabón, por tanto, debe lograrse la construcción gradual de los contenidos, a través del establecimiento de nexos y relaciones, y esto tiene que dinamizarse en la evaluación. El profesor desde su patrón de logros valora, a través de una heteroevaluación, si los estudiantes son capaces de:

• Reproducir contenidos.
• Establecer nexos y relaciones.
• Identificar componentes o aspectos del contenido.
• Identificar estructuras (leyes, modelos, entre otros)
• Ejemplificar estructuras.
• Dar respuesta a ejercicios reproductivos.

Por otro lado el estudiante a partir de su patrón de logros, valora al profesor, en el sentido de si éste es capaz o no de satisfacer sus expectativas para lograr sus objetivos, y además valora a los restantes estudiantes, haciendo comparaciones acerca del grado de construcción de los contenidos de cada uno.
Luego a través de la construcción socializada de significados, donde participan todos los estudiantes y con una adecuada orientación del profesor, se logrará la conformación de un patrón grupal de logros, que será un referente o patrón comprendido entre los patrones individuales, propiciándose en una cooevaluación y autoevaluación que se eleven los patrones de cada estudiante, respecto al patrón grupal, pues éstos se van a autoevaluar con respecto a este patrón de logros como un proceso continuo.
Los ejercicios evaluativos estarán encaminados a lograr la formación de patrones individuales de logros, y como producto de una cooevaluación, éstos originan un patrón a nivel grupal, a partir del cual cada estudiante se autoevalúe y como logro de esta autoevaluación, conforme un nuevo patrón de logros individual, superior al anterior, lo que dará lugar a una nueva heteroevaluación, para ello el profesor ha de tomar en consideración que en la relación dialéctica entre la heteroevaluación, la cooevaluación y la autoevaluación se dinamice el proceso de formación de los profesionales de la salud, en aspectos tales como:

• Heterogeneidad de los niveles cognitivos de los estudiantes: en dependencia del lugar en que se inserte el tema en cuestión, de las características de los estudiantes, del nivel precedente de los mismos, del grado de interés que lograron alcanzar en el eslabón de la motivación y de otros factores, serán diferentes los niveles cognitivos de los estudiantes para afrontar el nuevo contenido.
• Confrontación de puntos de vista contrarios: éste es un aspecto muy importante que contribuye a la construcción efectiva de los contenidos en estas interacciones sociales; es decir, poner frente a frente puntos de vistas distintos, con un grado óptimo de divergencia, los cuales son punto de partida para una fructífera confrontación, la que en efecto puede dar lugar a la elaboración de nuevas respuestas, cambios y transformaciones en las representaciones, ideas y realizaciones de los estudiantes, lo que conllevará a la modificación positiva de los patrones de logros de estos y del profesor.
• Cuestionamiento sistemático: a través de estas acciones, los participantes del proceso podrán valorar el nivel de apropiación de la cultura salubrista y profundización de los contenidos de salud de los estudiantes, los que podrán valorar la capacidad del profesor de preguntar de forma clara, precisa y adecuada, y también si éste es capaz en todo momento de satisfacer sus dudas, lo que contribuirá a la formación de los patrones individuales de cada estudiante y a la conformación de un patrón grupal adecuado.
• Elevar el nivel de todos los estudiantes: ya que en algunos casos puede ser bajo el patrón individual de alguno de estos, que no les permita comprender la solución aportada, quedando éste rezagado al resto de los participantes; o por el contrario, en otros casos puede el patrón individual superar, en gran orden, a los del resto de los estudiantes. Se trata, en último término, de lograr un nivel adecuado en el grupo que permita la conformación de un patrón grupal de logros que se encuentre representado en la mayoría de los estudiantes.
• Propiciar mediante la evaluación, la búsqueda de la información precisa durante el proceso de solución con un estilo de apoyo dirigido más a hacer preguntas que a dar respuestas, lo que contribuirá a una valoración por parte del profesor de cada uno de los estudiantes, de acuerdo al grado de profundidad en las respuestas de éstos, y al mismo tiempo a una valoración de cada uno de los restantes miembros del grupo y del propio profesor.
• Orientar, a través de una guía, con carácter autoinstructivo, un sistema de ejercicios evaluativos, que pueda desarrollarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje más disímil, diseñado en conformidad con las ideas antes planteadas. Esta deberá contener tantos tipos de ejercicios evaluativos de diferente carácter (heteroevaluación, cooevaluación y autoevaluación) como niveles de profundidad correspondientes a las etapas de sistematización en el proceso de enseñanza-aprendizaje dirigida a la autoformación y autoevaluación.

Generalización
La generalización, como logro en el estudiante, se alcanza cuando es capaz de aplicar el contenido a situaciones nuevas, lo cual le permite enfrentarse a diversos problemas donde no está dado solamente el contenido conocido, por tanto no lo puede reproducir tal como se apropió de él, sino que tiene profundizar conscientemente en el proceso a partir de niveles superiores de dificultad, lo que conlleva a encontrar nuevas relaciones en la estructura del contenido, y a reafirmar este contenido desde un proceso de recreación y transformación en el propio proceso de apropiación de él.
Es un proceso que presupone la integración y generalización de los contenidos y en el que cobra especial importancia la dinámica de la evaluación a través de la contradicción siempre ascendente entre la heteroevaluación, la cooevaluación y la autoevaluación.
En la dimensión de generalización, el profesor valora el patrón de los estudiantes a través de diferentes ejercicios evaluativos entre los que se encuentran:

• Los que promueven la capacidad de encontrar nuevos nexos y relaciones más profundas.
• Los que impliquen la formulación de hipótesis para la solución de los mismos, y la comprensión y explicación de estas soluciones en el proceso interpretativo.
• Los que aporten la posibilidad de transformación del contenido para ser aplicado a disímiles situaciones y contextos.
• Los que brinden la posibilidad de aplicar con tendencia creativa el contenido a situaciones nuevas.
• Los que propicien la elaboración de argumentos con fluidez, coherencia, adecuación y cohesión, así como con el nivel de esencia y generalidad requerido.
• Los que promuevan la independencia y diversidad en sus criterios, refutaciones y respuestas.
• Los que promuevan el proceso lógico de solución y la flexibilidad en la ejecución en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado los estudiantes, al partir de sus conocimientos acerca del contenido que ha construido y de los objetivos que se propone alcanzar en la aplicación de los mismos, conforma un patrón individual de logros, que ya es superior al que se trazó en el eslabón de la comprensión, a partir del cual valorará al resto de los estudiantes de acuerdo a:

• Su agilidad para resolver los problemas que se presentan en el contexto.
• La comprensión y creatividad de sus respuestas.
• La fundamentación de cada acción que realice.
• La profundidad de dominio de los contenidos que se aplican.
• Las diferentes vías de soluciones empleadas.

Al mismo tiempo valorará al profesor, en el sentido de:

• Si éste es capaz de responder a todas sus dudas.
• Si es justo en sus valoraciones abiertas en el grupo acerca de cada estudiante.
• Si los ejercicios propuestos se corresponden con el nivel de los contenidos impartidos.
• Si satisface sus expectativas, no muestra incompetencia y si se hace entender en las explicaciones y fundamentaciones.
• Si atiende eficientemente las diferencias individuales, entre otros aspectos.

Partiendo de este proceso de heteroevaluación en la sistematización del contenido, y a través de la discusión socializada de las soluciones a los problemas con la participación activa de todos los estudiantes y profesores implicados, se promueve el establecimiento de un patrón grupal de logros de aplicación del contenido, que constituirá un nivel cualitativo intermedio, que deben tratar de alcanzar los sujetos que se queden por debajo de éste y al mismo tiempo tratarán de superar los restantes estudiantes a través de una autoevaluación respecto al mismo, lo que hará surgir en cada uno un nuevo patrón de logros, que se ubicará en un nivel más alto en cuanto a la sistematización de ese contenido, y que dará lugar a una nueva heteroevaluación.

De esta forma se manifiesta en este eslabón de la dinámica, la contradicción entre la heteroevaluación, la cooevaluación y la autoevaluación, que dará lugar a un proceso de evaluación en el cual los estudiantes juegan un rol muy activo, al ser los protagonistas de su propia evaluación y de su ascenso en el contenido y en su sistematización. Para lograr que se de esta contradicción, y que su solución conlleve a un proceso evaluativo ascendente en sus eslabones, el profesor debe:

• Realizar talleres u otro tipo de clases prácticas, mediados por la preparación previa de los estudiantes (a través de la guía de trabajo y los textos orientados); en los que éstos, junto al profesor, se introducen en la discusión participativa de los problemas ya resueltos en su tiempo de trabajo independiente y/o en la discusión de los que se decida resolver en ese encuentro, esto será significativo para que cada estudiante del proceso evalúe las participaciones de los demás. Lo anterior se puede realizar también en las discusiones de casos, discusiones diagnostica, clínico patológicas, clínico radiológica entre otras forma de organización de la docencia donde la educación en el trabajo adquiera gran significación.
• Dar libertad al estudiante para seleccionar, de la guía de trabajo, de la realidad profesional de salud, los problemas y ejercicios que desee o esté en condiciones de realizar en función de sus potencialidades, intereses, motivaciones, entre otros. Es decir, el profesor no impone los problemas que los estudiantes tienen que resolver, sino que, por un lado sirve de ayuda, de orientador, y por otro, para cuestionar y provocar conflictos en la solución de los problemas que los estudiantes decidan resolver, lo cual provoca así la participación activa y espontánea de los mismos. Una forma de abordar esta evaluación es dar elegir al estudiante su propio caso a resolver en las evaluaciones práctica, o su propio tema a desarrollar en las evaluaciones teóricas.
• Atender las diferencias individuales, al ofrecer preguntas, ejercicios, tareas adicionales a los estudiantes más aventajados (aquellos que estén por encima del patrón grupal conformado), que motiven su reflexión y sean incentivos de nuevos cuestionamientos al resto del grupo; deberán prestar la ayuda necesaria a los menos aventajados (los que están por debajo del patrón grupal conformado), tanto en presencia del colectivo, como individualmente, siempre cuidando de no darle las verdades acabadas, para ello debe propiciar alertas e interrogantes; en esta atención individualizada, el profesor podrá hacer una valoración más precisa de los estudiantes y al mismo tiempo cada uno es capaz de valorar los logros de sus compañeros, así como las competencias del profesor, fundamentalmente en el momento de atender a los estudiantes aventajados desde su patrón individual de logros.
• Utilizar progresivamente actividades a realizar por el sujeto para sistematizar el contenido y con ello implícitamente el aprendizaje, en las que desde la práctica tenga necesidades de adquirir la teoría. Las modalidades más asequibles pueden ser la realización de tales actividades en clase, prácticas modeladas de la realidad, trabajos de laboratorios, trabajos en grupos, entre otros, pero partiendo siempre que sea posible la solución de problemas.

En estas actividades debe provocarse la discusión abierta de las soluciones, enfocar varias vías, si éstas no han sido tratadas por los estudiantes, entonces sugerirlas, de modo que se haga una valoración conjunta de la situación del grupo en la sistematización del contenido y se logre el establecimiento de un patrón grupal de logros a alcanzar.

• Provocar la autoevaluación como punto de partida para una nueva heteroevaluación desde el nuevo patrón del estudiante. Por su parte el profesor también se autoevalúa, con lo que perfecciona el proceso por medio de la metodología.
• Estimular los avances de los estudiantes y convertir los errores en fuente de discusión, sacar el mayor provecho de éstos, provocando la autoevaluación de cada participante del proceso, teniendo como referencia el patrón grupal que cada estudiante tratará de superar, y como logro de ésta autoevaluación, conformará su nuevo patrón que conllevará nuevamente a una heteroevaluación, luego a una cooevaluación y de nuevo a una autoevaluación.

Este proceso se repetirá de forma sucesiva en las discusiones cooperativas, hasta lograr un patrón grupal que esté lo más cercano posible al patrón establecido por el profesor, lo que implicará el cumplimiento de los objetivos propuestos por el profesor y al mismo tiempo el ascenso del alcance de los objetivos de los estudiantes.
En resumen las consideraciones realizadas sobre la instrumentación de la metodología de la dinámica y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del profesional de la salud para Mozambique, propician el carácter participativo y constructivo de la formación de tales  profesionales, con lo cual los estudiantes desempeñan el rol fundamental dentro de dicho proceso, en el desempeño ante situaciones no previstas por el profesor; el logro de avances y necesidades, que tanto al nivel individual como al grupal se van creando, lo cual requerirá del profesor el suficiente conocimiento de su campo profesional específico y de la didáctica para orientar la sistematización del proceso desde esta concepción.
Con las alternativas de evaluación propuestas, no se trata de reducir el proceso de formación del profesional respecto al sistema de evaluación, sino por el contrario propiciar mediante el sistema de evaluación, el dinamizar este proceso como un todo.
De la concreción de la teoría sobre la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior, se consideraron las contradicciones, las categorías en su relación evidenciaron la consideración epistemológica del carácter holístico y complejo de este proceso y sustentaron las determinación de metodologías y estrategias para la dinámica y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de los profesionales de la salud.

Las metodologías y estrategias elaboradas permitieron, en la realidad del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del profesional de la salud en Mozambique, sustentar procesos como espacios de construcción de significados y sentidos de autodesarrollo formativos y contextualización epistemológica cultural en salud, como concreción de las categorías, contradicciones y leyes, las cuales propugnan el objeto de la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Médica Superior para este contexto, lo que se concreta en las metodologías y estrategias específicas para la dinámica y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje con la incorporación de la competencia como categoría didáctica como totalidad en la dinámica y evaluación de la formación de las capacidades transformadoras humanas para el desempeño en contextos.

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Recibido: Noviembre 2017 Aceptado: Enero 2018 Publicado: Febrero 2018

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