La investigación educativa

A pesar que existieron universidades solo de docencia en la que la investigación educativa solo fue accesoria y de poca práctica en el desarrollo del currículo en el aula, la investigación educativa  conquistó un lugar dentro de la epistemología de las Ciencias de la Educación, se comenzó a delimitar el campo disciplinar de la Investigación Educativa. Esta disciplina fue transitando, desde la década del setenta del siglo veinte, de ser una mera proveedora de herramientas metodológicas para la ejecución de investigaciones educativas a ser una ciencia de la educación. Su status epistémico presenta una doble naturaleza (Stenhouse, 1996:28-43):
1)  Es una disciplina dentro del campo de las Ciencias de la Educación; por lo tanto respeta y asume sus distintos enfoques teóricos disciplinares. Sin embargo, en tanto disciplina demarcada epistémicamente, tiene sus propios paradigmas teóricos. Asimismo presenta claramente delimitado su objeto de estudio (con el vínculo correspondiente con la Pedagogía): la educación como fenómeno a ser investigado en sus distintas dimensiones.
2)  Es la proveedora del herramental metodológico que posibilita que las investigaciones proyectadas y ejecutadas dentro de lo educativo tengan carácter de cientificidad reconocido académicamente. Para ello, acude a las Ciencias Sociales. Específicamente, recurre a la metodología científica de las Ciencias Sociales y sus dos paradigmas metodológicos: cuantitativo y cualitativo.
La investigación educativa para la producción de conocimientos adopta vías o enfoques llamados paradigmas que le posibiliten explorar y describir problemas en tanto relación teoría – práctica, se describen a continuación para cada uno de ellos algunas características (Kemmnis, 1988):
Enfoque positivista (también llamado cuantitativo, empírico-analítico, racionalista). - Sus postulados básicos son la concepción de la realidad (natural y social) como dada. Esta tiene existencia propia, más allá de los sujetos. Esta realidad que es gobernada por leyes naturales y sociales se estructura de forma ordenada. Las leyes a las que se hace referencia deberían ser descubiertas a través de la investigación científica, de forma tal poder explicar, predecir y controlar los fenómenos. Se sustenta sobre el supuesto de causalidad. Esta indagación de estas leyes supone la aplicación del método científico de acuerdo al modelo hipotético-deductivo (y lo elementos que este implica, por ejemplo, hipótesis científica verificable) que posibilita la generalización de resultados. A su vez, la aproximación por parte del investigador al conocimiento debe tender a la objetividad. El objetivo de la investigación es generar una teoría con carácter universal.
Enfoque interpretativo (también llamado cualitativo, naturalista, fenomenológico, humanista, etnográfico). - Se presenta como opuesto al paradigma positivista. Acepta que hay leyes que regulan la realidad pero hace hincapié en su carácter dinámico. Asimismo incorpora la probabilidad como elemento central en su interpretación de la acción humana. Su interés se centra en comprender e interpretar la realidad construida por los sujetos. La realidad es concebida como compleja, holística, divergente y múltiple. Las hipótesis que plantea son contextualizadas y de carácter inductivo-cualitativo fundamentalmente. Acepta la carga axiológica en el proceso de investigación, pues los valores y la ideología influyen desde la selección del problema a tratar hasta el análisis de los resultados obtenidos. Su objetivo es penetrar en el mundo construido y compartido por los sujetos y comprender cómo funcionan a partir de sus acuerdos intersubjetivos. En la actualidad, se centra fundamentalmente en la búsqueda de significados que los sujetos dan a sus propias prácticas en las situaciones en que actúan.
Enfoque crítico (también llamado socio crítico). - Pretende romper con el reduccionismo del positivismo y con el conservadurismo del enfoque interpretativo. Aparece como concepto eje su introducción de la ideología en forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos de conocimiento. Plantea que la finalidad de la investigación es la transformación de las estructuras de las relaciones sociales. A partir de la base conceptual del cambio social propone: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; orientar el conocimiento para emancipar al hombre; e implicar a toda la comunidad educativa en un proceso de compromiso social. En este sentido el concepto de participación es central pues implica en el proceso de investigación al grupo o comunidad en cada instancia. Desde el punto de vista metodológico trabaja el objeto de estudio de manera similar al enfoque interpretativo pero asume de forma explícita el componente axiológico enmarcado en su interés esencialmente emancipatorio. Su método por excelencia es la investigación-acción.

Reflexionar sobre la práctica docente ha constituido el motor que ha movido a la comunidad mundial  para llegar al concepto del docente como investigador la sistematización de las experiencias de aprendizajes que transcurren en el aula constituyen el escenario para el mejoramiento de la calidad y pertinencia de los aprendizajes. La investigación educativa en el aula es entonces un proceso orientado a la solución de un problema concreto de aprendizaje, es decir es una acción individual pero también colectiva en donde el grupo conduce la investigación.

La organización de la investigación que se hace en el aula dependerá de los modelos de investigación en que se inscriban, al respecto (Mckerman, 1999): «propone tres tipologías determinadas en las que divide el proceso de investigación-acción, la primera basada en la visión científica de la resolución de problemas, la segunda en los procesos de interpretación, denominada práctico-deliberativa, y la tercera de naturaleza crítico-emancipadora, postulada por investigadores de la universidad de Deakin, Australia, con sustento teórico en los postulados de la teoría social crítica». A continuación se presenta una visión apretada de ellos:

Modelo 1: investigación-acción científica

Es la primera tipología desarrollada por Mckernan, se puede encontrar fundamentos del método científico de Taba y Noel (1957), que enuncian:
 
El desarrollo de los proyectos de investigación-acción tiene que avanzar por ciertos pasos que están indicados en parte por los requisitos de un proceso de investigación ordenado, en parte por el hecho de que los investigadores aprenden mientras avanzan, y en parte porque, esencialmente, está indicado un procedimiento inductivo. (1999:36))

Modelo 2: investigación-acción práctico-deliberativa

El objetivo de los investigadores identificados con esta corriente es la interpretación de la práctica para la resolución inmediata de problemas. En este tipo de investigación - acción, los procesos son definitivamente más relevantes que los productos finales. La preocupación por lo práctico mostrada por Oakeshott (1962), establece la relación entre el deseo de todo ser humano de mejorar y la práctica misma:

Así pues, en la actividad práctica, toda imagen es el reflejo de un yo (self) deseante, comprometido en construir su mundo y en continuar reconstruyéndolo de tal manera que le proporcione placer. El mundo aquí consiste en lo que es bueno para comer y lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y lo que se resiste a él. Y cada imagen se reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar. (1999:41)

Modelo 3: investigación-acción educativa-crítica-emancipadora

Los planteamientos de Carr y Kemmis (1988) enuncian que la investigación-acción, más que una acomodación de la teoría a la práctica, o viceversa que se suman a los  criterios de los modelos 1 y 2 citados anteriormente.
«... una transición de lo irracional a lo racional, del hábito a la reflexión, de la dependencia a la emancipación crítica y nos ofrecen una dimensión particular de la investigación-acción, en la que se ... da prioridad a una crítica de las prácticas que frustran el logro racional de metas» (1999:45).

Este tipo de reflexión sobre la práctica con especial atención en la crítica, resulta de especial significado para la investigación-acción y su implementación en la formación de docentes, lo cual involucra también la formación permanente de los docentes que acompañan al grupo de investigación en los talleres de cada uno de los proyectos integradores de saberes.

Entre las actividades propuestas en este modelo, se identifican las estrategias de acción, el llevarlas a cabo y someterlas sistemáticamente a la observación, reflexión y cambio reflejan la naturaleza del objeto investigado. Esta última corriente tiene su base en la construcción de un paradigma distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara influencia de Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos del conocimiento conocidos como el práctico y el emancipador.