CAPITULO 3

DADOS GERAIS DA POPULAÇÃO COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL

1 O INGRESSO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

A carência de informações quantitativas e qualitativas, acerca da situação de pessoas com deficiência, no espaço brasileiro, impossibilita uma definição mais precisa e consistente da problemática social e educacional da inclusão desta parcela da população. A Coordenação Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) estima que aproximadamente 14,5% da população de qualquer país sofram algum tipo de deficiência, das quais 5% das pessoas são DM; 2%, DF; 1,5%, DA; 5%, DV; e 1%, Deficiência Múltipla. Com base nesses dados percentuais, estima-se que, no Brasil, existam 24,5 milhões de habitantes com necessidades educacionais especiais.

Segundo dados de 1995 da OMS, dentre as causas das deficiências destacam-se os transtornos congênitos e perinatais (16,6%), que podem ser consequência da falta de assistência às mulheres na gravidez. As enfermidades transmissíveis (16,8%); as enfermidades crônico-degenerativas (21%); as alterações psicológicas (6,6%); o alcoolismo e abuso de drogas (10%); as causas externas (18%); e desnutrição e outras (11%). RELATÓRIO RDB, 2000 apud VALDÉS (2007, p.22).

Com relação ao gênero, o segundo Censo Demográfico de 2000, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostrou que na população de pessoas com deficiência, cerca de 44,4% são do sexo feminino e 55,65%, do sexo masculino, com predominância da deficiência motora na população masculina, prevalecendo entre jovens e adultos, no decorrer sobretudo das causas externas, tais como: acidentes de trânsito, de trabalho etc. Como a maioria da população brasileira situa-se na camada pobre da sociedade, a maioria das pessoas deficientes localiza-se nessa camada baixa da população, assim torna-se fácil de identificar os fatores que viabilizam as causas da deficiência, como subalimentação, falta de higiene, moradia inadequada, saneamento básico precário ou inexistente.
Deste modo, a população mais pobre está mais sujeita a essas situações, influenciando, assim, diretamente na reabilitação de crianças e adultos deficientes. Com isso, através de leis e decretos que garantem direitos a pessoas com deficiência, o Estado brasileiro, a partir da Convenção Sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, assegura no artigo 9°:

A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma independente e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural. Essas medidas, que incluirão a identificação e a eliminação de obstáculos e barreiras à acessibilidade, serão aplicadas, entre outros. (SECRETARIA DOS DIREITOS HUMANOS, Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, Brasília, 2007)

A Convenção sobre o direito das pessoas com deficiência garante monitoramento e cumprimento das obrigações do Estado para viabilizar políticas de acessibilidade e condições de conquistar a cidadania e emancipação destes cidadãos no projeto político, econômico, social e educacional do país. Até o início da década de 80, poucas pessoas com necessidades educacionais especiais tinham acesso à Educação Superior no Brasil, isto estava associado, principalmente, pelo fato desta população ser excluída da Educação Básica e dos Serviços de Reabilitação, pois, neste período, os deficientes eram excluídos dos direitos sociais. Somente, a partir da Instituição do Ano Internacional da Pessoa com Deficiência (1981) e com a Conferência Mundial da UNESCO, na Proposta de Educação para Todos, produzida em Jomtiem, que a sociedade sentiu-se motivada a manifestar-se por transformações significativas, organizando-se para estabelecer metas e objetivos que culminariam em desdobramentos importantes para o referido grupo.
Assim, iniciou-se toda uma discussão sobre a situação de exclusão social vivenciada por estas pessoas, o que promoveu uma ampliação do número de acesso de alunos deficientes à Educação Superior.

“Porém as formas de acesso não eram adaptadas, ou seja, apenas candidatos com deficiência que apresentassem necessidades educacionais especiais que não exigiam mudanças mais acentuadas no processo seletivo obtinham sucesso” (VALDÉS apud Sassaki, 2001).

Logo, as IES não promoviam quebras de barreiras estruturais, atitudinais e de ensino-apredizagem visando o acesso e a permanência com êxito destes acadêmicos ao Ensino Superior. O fato de a legislação específica relativa a esta questão ser inexistente à época colaborava para esta situação.
Apesar das garantias asseguradas através das Conferências Mundiais sobre a Educação para Todos e Necessidades Educacionais Especiais e Convenção de Guatemala, que asseguram os mesmos direitos humanos e fundamentais às pessoas com deficiência como quaisquer outras pessoas, inclusive os de não ser submetido à discriminação, com relação à deficiência, ainda assim, o acesso de alunos com deficiência está ocorrendo de maneira gradativa, pois existe a necessidade de viabilizar com que as mudanças atitudinais possam acompanhar as mudanças estruturais, promovendo assim, quebra de quaisquer tipos de barreiras.
É possível dizer segundo VALDÉS, 2007, que nos dias atuais, as restrições de acesso e permanência com êxito das pessoas deficientes nas IES estão agregadas à situação sócio-econômica e à própria trajetória de exclusão peculiar à educação superior na sociedade brasileira, com forte tendência à privatização e ao elitismo. No referente às leis de acessibilidade, o Brasil tem respeitado as recomendações dos documentos produzidos pela Assembleia Geral da ONU, nos quais o Brasil, como país membro da ONU, é signatário, alcançando avanços consideráveis, como o direito da pessoa com necessidades educacionais especiais a Educação Superior.
A Portaria n. 1.679/99 - MEC, em seu artigo 1°:

Determina que sejam incluídos nos instrumentos destinados a avaliar as condições de oferta de cursos superiores, para fins de autorização e reconhecimento e para fins de credenciamento de instituição de Ensino Superior, bem como para sua renovação, conforme as normas em vigor, requisito de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais.

As disposições de acessibilidade dos alunos com necessidades educacionais especiais no Ensino Superior são reafirmadas, de forma mais específica, através da Portaria n. 3.284/03, com a imposição da condição de que as IES sejam credenciadas mediante a construção da acessibilidade, indicando, ainda, que caberá à Secretaria de Educação Superior, com auxílio técnico da Secretaria de Educação Especial do MEC, estabelecer os critérios desta acessibilidade. Os requisitos variam de acordo com a categoria da deficiência, ou seja, no referente à deficiência física a acessibilidade depende da existência de espaços físicos adaptados (rampas, corrimões, trincos de porta, banheiro, bebedouros, telefones públicos), enquanto que alunos com deficiência visual têm como critério para acessibilidade a instalação de materiais como software adaptados, ledor de tela, impressoras Braille etc. E no que concerne a surdez, o aluno tem direito a um intérprete de LIBRAS.
O Decreto n. 5.296/04, caracterizado como Lei de Acessibilidade, regulamenta a Lei n. 10.048, de 08 de novembro de 2000, que dispõe sobre a prioridade no atendimento às pessoas com deficiência e a Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade. Estes requisitos definem diretrizes para promover uma ampla reforma, “garantindo” a acessibilidade das pessoas com necessidades educacionais especiais a logradouros e instituições públicas e privadas; determina, ainda, o trabalho integrado entre várias secretarias visando apoiar e financiar projetos que viabilizem a acessibilidade desta população na sociedade. A idéia é o desenvolvimento de uma política de Educação Superior que estreite os laços com vários setores e organizações que se dedicam a discutir e assegurar os direitos sociais das pessoas com deficiência, para que os tais possam ser respeitados.
Direcionado exclusivamente para as Instituições de Ensino Superior Públicas Federais, o Programa Incluir, desenvolvido e coordenado pela Secretaria de Educação Superior (SESU) e Secretaria de Educação Especial (SEESP) do MEC, tem como objetivo básico promover a aplicabilidade do Decreto n. 5.296/04. Assim, este programa é uma ação afirmativa do Governo Federal a favor da inclusão na Educação Superior das pessoas com necessidades educacionais especiais, financiando projetos que visam a acessibilidade, rompendo o contexto da exclusão. O objetivo é o de beneficiar grandes contingentes da população que apresente algum tipo de deficiência e desenvolver políticas e ações positivas, por partes das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), vale ressaltar que este programa está direcionado somente às instituições credenciadas no MEC.
A idéia para promover a implantação de programas e projetos de ensino, pesquisa e extensão que possibilitem a ampliação das oportunidades educacionais das pessoas com necessidades educacionais especiais, no contexto das IFES, refere-se ao fato do Programa Incluir contemplar verbas para reformas de cunho estrutural (adaptações do espaço físico: piso tátil, elevadores, rampas etc.) e compra de recursos tecnológicos, tais como computadores, impressoras Braille, software, telefones para deficientes auditivos, lupas etc. Além da criação e consolidação de núcleos de acessibilidade que direcionem discussões, no contexto das universidades, acerca do paradigma da exclusão e da educação inclusiva.
Os levantamentos de dados sobre a participação de alunos com deficiência, no Ensino Superior brasileiro, ainda são muito precários, tanto do ponto de vista da regularidade quanto da qualidade de informações. De acordo com o Censo Educacional realizado pelo MEC/INEP em 2003 e 2006, os números relativos às matriculas de alunos com deficiência no Ensino Superior, são os seguintes:

Tabela 02: Números relativos às matriculas de alunos
com deficiência no Ensino Superior

Fonte: MEC/INEP - Censo 2006.

Na tabela acima, destaca-se a predominância de alunos nas instituições privadas em relação às públicas, ao congregar parte significativa dos egressos ao Ensino Superior, apresentando um diferencial de 45,84% de alunado a mais nas instituições privadas.

2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAPÁ (UEAP)

A UEAP foi criada através da Lei n. 0969, de 31 de março de 2006, que autoriza a sua criação, e Lei n. 0996, de 31 de maio de 2006, que a institui. É regida pelos instrumentos normativos: Estatuto, Projeto Político Pedagógico (PPP), Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), Regimento Geral e Projetos Pedagógicos de Cursos.criação da UEAP vem como alternativa necessária ao processo de formação de profissionais de Ensino Superior a partir do seu foco central, que é potencializar a biodiversidade encontrada no Estado, transformando-a em oportunidade de negócios; e gerar riqueza e renda, com o intuito de beneficiar as populações locais, mantendo níveis satisfatórios de conservação do meio ambiente.
A UEAP surge como um instrumento para a promoção do desenvolvimento científico e tecnológico que permite a geração e difusão de novos conhecimentos e tecnologias, visando à melhoria dos produtos naturais locais. A instituição desde sua criação tem se preocupado em oferecer vagas para alunos com deficiência, destinando 5% de vagas de cada curso a estas pessoas que concorrem entre si, oferece apoio aos alunos com deficiência através do Núcleo de Educação Inclusiva (NEI) que assessora os candidatos com deficiência nos eventos internos, vestibulares e nas salas de aula.
O NEI foi criado em 25 de junho de 2008, e até o momento em que foi realizada esta pesquisa de campo, somam-se no total 12 (doze) funcionários, 3 (três) professores da área de inclusão, 3 (três) técnicos na área de deficiência visual, 6 (seis) intérpretes de LIBRAS e duas bolsistas. Os acadêmicos com deficiência da instituição, até a presente pesquisa, somavam 17 (dezessete) estudantes, reunidos em 3 (três) categorias de deficiência: DA, DV e DF, como se observa na tabela abaixo:

Tabela 03: Tabela de deficiências da UEAP

Fonte: Núcleo de Educação Inclusiva - NEI/UEAP

Sabe-se que a UEAP tem muito que avançar em relação a acessibilidade, mas também deve-se reconhecer que a instituição está passando por um processo de melhorias, visto que a reitoria está acompanhando as mudanças ocorridas na legislação brasileira em referência à política de inclusão e tem se preocupado em pôr essas mudanças em prática, mas uma das grandes dificuldades enfrentadas pela Universidade se dá em decorrência da mesma não receber verbas federais para por seus projetos em prática. A instituição, portanto, mantém sua política de acessibilidade apenas com a verba que é repassada pelo Governo do Estado do Amapá, a qual tem que ser dividida com todos os departamentos que compõem a instituição, dificultando assim, a rapidez para sanar alguns problemas relacionados ao NEI.
Contudo, segundo relato dos funcionários lotados no NEI, a IES está em processo para adquirir mais uma impressora em Braille e no mês de setembro inaugurou a videoteca que facilitará a pesquisa dos acadêmicos DV, além da produção de material em Braille. Também está em vias de começar um projeto no intuito de fomentar a produção de material em áudio para a criação da biblioteca de áudios-livro.
Em relação ao corpo docente, o relacionamento do NEI com este é incipiente, mas segundo Rai Passos, funcionário do NEI, este, juntamente com a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), já está tomando medidas para que possa haver interação com os colegiados, não só com aqueles que já possuem alunos com deficiência, mais sim com todos, para que possam estar preparados para receberem um aluno nesta condição. Serão ofertados cursos de LIBRAS, Braille e palestras sobre a importância da educação inclusiva e as leis de acessibilidade para o corpo docente da instituição, visto que, uma parcela dos professores não foi preparada em suas graduações para saber lidar com aluno com deficiência. No entanto tem se verificado que ainda existe um distanciamento e falta de articulação entre o NEI e os demais setores da comunidade acadêmica. Isto ficou constatado com a ausência dos mesmos na cerimônia organizada pelo núcleo, onde se comemorava o seu 1º aniversário, ocasião em que se encontravam presentes apenas alguns acadêmicos, o pró-reitor e os funcionários do mesmo.
Com relação à interação dos deficientes com a turma onde se fez o acompanhamento de um acadêmico com deficiência física, observa-se que desde o início existe uma interação entre os mesmos, tanto por parte dos acadêmicos deficientes visuais, que não colocaram barreiras para desenvolver laços de amizade e interatividade, quanto da turma que se preocupa, que tem cuidado dos mesmos por conta de limitações como voltar para casa, deixá-los na parada de ônibus, levá-los para festa, mostrando uma consciência de que sabem que os deficientes podem desenvolver atividades além do que outras pessoas podem imaginar, como, por exemplo, dançar, jogar bola, apresentar teatro, dublagem, tocar instrumentos, trabalhar, ou seja, levando uma vida normal como qualquer pessoa, pois ter limitações não significa dizer não ter capacidade de desenvolver quaisquer atividades.
As principais conquistas de acessibilidade, presenciadas no decorrer da pesquisa, são méritos de uma conscientização de suas capacidades por parte dos acadêmicos deficientes, e por parte dos colegas que interagem de forma tal que a deficiência deixa sua característica de principal componente da identidade deles, sendo, portanto, mérito de certa maturidade em lidar com esta situação. Com isso, a interação destes acadêmicos ocorre sem tantas barreiras como a que ocorre entre eles e o demais quadro de pessoal da instituição.
No decorrer da pesquisa, dos 17 (dezessete) acadêmicos com deficiência, 7 (sete) foram entrevistados, e destes, 6 (seis) consideraram a UEAP uma instituição inclusiva e só um diz que em termos. Na opinião deste único aluno ainda há muito para se construir para que haja acessibilidade plena diante das diversidades de deficiências. Um dos fatores observados que levaram ou outros acadêmicos a estas opiniões é o assessoramento presente na sala de aula e a existência de recursos tecnológicos como impressora Braille, internet, material didático. Os dois cegos entrevistados avaliaram positivamente a instituição em termos estruturais. Ao serem perguntados sobre as dificuldades de acessibilidade e permanência na instituição, um deles respondeu: “Essas barreiras estão sendo vencidas, por isso não nos impedem, pois já obedecem o padrão da legislação de acessibilidade”. O outro afirmou: “Não sinto dificuldade, pois existe rampa, e os banheiros são adaptados”. Os quatro deficientes auditivos entrevistados declararam não ter dificuldades. Já o deficiente físico entrevistado enfatizou sua dificuldade para beber água nos bebedouros, devido incompatibilidade de altura.
Em termos de atitude, os dois cegos declararam ter um bom relacionamento interpessoal na instituição e fora dela, nas palavras de Graça Lopes, “quebrando este paradigma de que o deficiente visual é um pobrezinho que não é capaz de desenvolver atividades pedagógicas com os demais alunos”. A mesma se referindo à sua turma, disse: “Minha turma é muito legal. Os meus colegas são de uma maturidade espetacular, pois não medem esforços para me ajudar e até mesmo no relacionamento como amigos”. De forma semelhante Soneval Alfaia expressou sua opinião a respeito: “Com relação à turma, eles sempre estão presentes no trajeto do ônibus, não só a turma de filosofia, mas as outras também, saímos para nos divertir, beber um vinho, comer um churrasquinho, então existe uma boa interação”.
Os deficientes auditivos manifestaram opinião oposta a dos deficientes visuais. As barreiras comunicacionais foram apresentadas como as principais barreiras de atitudes, pois alguns professores ainda não sabem lidar com a presença dos intérpretes de LIBRAS em sala de aula. Segundo a declaração de Cleonice Rodrigues, alguns professores pensam que os intérpretes, no ato das traduções, fornecem respostas das avaliações e já Aricharles pontuou a falta de domínio da LIBRAS, por parte dos professores, tornando difícil a comunicação entre professor e aluno. Os demais surdos e o deficiente físico declararam não ter dificuldades neste sentido.
No entanto, houve uma aluna DA, estudante de pedagogia que, embora considere a instituição inclusiva, não considera o corpo docente preparado para receber alunos com deficiência, se sente prejudicada por falta de adaptações metodológicas, instrumentais e/ou curriculares, afirmou se sentir discriminada na instituição, pelo fato de ser surda, e que o método aplicado nas avaliações é o mesmo dos demais alunos. Já, uma acadêmica do curso de Filosofia, DV, que considerou a instituição inclusiva, afirmou que somente alguns professores estão habilitados para trabalhar com alunos com deficiência, sendo, portanto, necessário que a instituição disponibilize mais cursos específicos nesta área. Afirmou ter sido discriminada na instituição, ao utilizar os serviços bibliotecários, pois, segundo a mesma, o profissional que estava responsável pelo atendimento não estava preparado para atendê-la, visto que este desconhecia seu direito à prioridade no atendimento, garantido por lei; afirmou também ser prejudicada em relação às metodologias empregadas pelos professores, em sala de aula, pois segundo ela, nas aulas expositivas, alguns professores se esquecem de descrever o que está escrito no quadro ou nos slides. Declarou que percebe um tratamento especial por parte dos professores e que seu processo de avaliação é semelhante ao dos demais colegas, com a diferença que sua prova é transcrita para Braille.
Em relação aos métodos de avaliação, todos declararam que o processo é o mesmo em relação aos demais alunos, sendo que para os deficientes visuais, os textos são transcritos de tinta para Braille e vice-versa ou com ledor; já os surdos contam com o auxílio dos intérpretes que fazem a tradução do português para LIBRAS e vice-versa. Todos têm direito a uma hora a mais em relação aos alunos não deficientes.
Os 03 (três) professores entrevistados consideraram a UEAP uma instituição inclusiva e ser a primeira vez que trabalham com alunos com deficiência. Relataram ter uma interação de razoável a boa com estes alunos. Houve um professor que declarou ser um desafio, pois as graduações do ano 1990 não prepararam os professores para esta situação. O professor Gerson Schulz criticou a política inclusiva do MEC, pois para ele, este ‘jogou’ alunos com necessidades especiais para turmas ‘regulares’, seguindo tendências mundiais. Para ele, as políticas públicas não são claras para direcionar a questão. Ressaltou que o professor aparece como o culpado pelo fracasso de tais alunos, uma postura cômoda, mas antiética. Declarou que tanto professores quanto alunos ainda estão ‘perdidos’ pedagógico-didaticamente nas questões mencionadas. Afirmou conclusivamente: “verticalmente foi pensada essa inclusão e idealmente sem considerar a realidade educacional deficiente, em geral, no Brasil”.