EL PAPEL DE LAS PRÁCTICAS ACA-DÉMICAS EXTERNAS EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE ECONOMÍA

EL PAPEL DE LAS PRÁCTICAS ACA-DÉMICAS EXTERNAS EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE ECONOMÍA

Rafael Moratilla López (CV)
Universidad de Castilla–La Mancha

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Los estudiantes universitarios: Partícipes y beneficiarios de las Prácticas Externas

Al estudiante está dirigido el esfuerzo de todos los que intervienen la asignatura de “Prácticas Externas”. Su diseño persigue que aprenda de la experiencia y dé importancia no sólo al conocimiento de teorías y ejercicios realizados en las aulas universitarias sino también a al saber hacer y la experiencia de los profesionales que trabajan en empresas y toman las decisiones económicas.
Al igual que en cualquier otra asignatura, el estudiante tiene información previa del contenido de “Prácticas Externas” procedente del Equipo de Dirección del Centro Universitario y de otros compañeros que ya la cursaron. Ello le permite ajustar adecuadamente su esfuerzo para superar la asignatura. Sabrá que la valoración se realiza por la Universidad basándose en los informes del tutor-profesional y del profesor-tutor y en una prueba oral sobre la “Memoria final de la actividad” que ha debido entregar al concluir las prácticas. Para que la recompensa por el esfuerzo sea la que en principio ha estimado el alumno, la asignatura se diseña siguiendo un esquema conocido por todos los agentes participantes donde no se introducen modificaciones sustanciales sin haber sido acreditadas desde el principio.

La adquisición del aprendizaje constituye un proceso complejo y casi permanentemente sometido a debate. De un lado aparecen las teorías conductistas y, de otro, las cognitivas, ya que «el aprendizaje es el medio por el que no sólo adquirimos habilidades y conocimiento sino también valores, actitudes y reacciones emocionales»1 .

Se trata de un proceso basado en el libre albedrío, en aspectos fisiológicos influidos por el entorno que puede ser explicado por una serie de acciones internas que cada estudiante realiza. Dichas acciones se pueden determinar por categorías y cada categoría puede subdividirse en competencias independientes pero fuertemente interrelaciones entre sí (Figura 1.6), pues para «razonar, hace falta un marco racional objetivo y para sentir, es precisa una respuesta subjetiva, basada en la emoción, por lo que en el modelo aparecen como polos opuestos. De igual manera, percibir e intuir manifiestan una polaridad opuesta en su forma de operar: la primera obtiene información por medio de lo contrastable y lo empírico y la segunda, por medio de lo subyacente y lo encubierto. Tanto imaginar cómo recordar dependen de percibir, intuir, razonar y sentir para su funcionamiento eficaz, pero se sitúan en polos opuestos para reflejar sus orientaciones temporales hacia lo que ya ha sido y lo que todavía está por venir. Querer, finalmente, es necesario para organizar el funcionamiento de las otras seis categorías con respecto a las tareas concretas de aprendizaje, razón por la cual ocupa una posición central en el modelo» 2.

Querer es el eje central del aprendizaje. Sin la disposición del estudiante de querer hacer algo, de destinar parte de su tiempo a una actividad, no es posible obtener un resultado gratificante. Como señala Stuart Mill, «aunque nuestro carácter está formado por las circunstancias, nuestros propios deseos pueden hacer mucho para trazar esas circunstancias, y que lo realmente inspirado y ennoblecedor en la doctrina del libre arbitrio es la convicción de que tenemos un poder efectivo en la formación de nuestro propio carácter; que nuestra voluntad, influenciando nuestras propias circunstancias; puede modificar nuestros actos futuros o nuestras capacidades volitivas»3 . El aprendizaje consiste en un acto que gira en torno a la voluntad de los estudiantes, a la facultad de decidir y ordenar la propia conducta. Ahora bien, el aprendizaje también lo determina nuestra voluntad, «lo que construyen las personas a partir de un encuentro de aprendizaje depende de sus motivos e intenciones, de lo que ya sepan y de cómo utilizan sus conocimientos anteriores. […] Por tanto, el aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. A medida que aprendemos, cambian nuestras concepciones de los fenómenos y vemos el mundo de forma diferente. La adquisición de información en sí no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructurar esa información y de pensar en ella sí lo hace. Comprender realmente la física, las matemáticas o la historia es pensar como un físico, un matemático o un historiador y eso se demuestra en la forma de comportarse. Cuando una persona comprende realmente un sector del conocimiento, cambia esa parte del mundo; esa persona ya no vuelve a comportarse del mismo modo en relación con ese campo»4 .

No hay duda que el aprendizaje humano es un conjunto de fases que tienen lugar en el cerebro, donde las piezas básicas son las neuronas, los procesos de sinapsis y las células gliares. «Estas piezas básicas son las responsables de nuestra supervivencia (ya que nos permiten respirar o dormir), de que seamos capaces de identificar los estímulos, sentir emociones y de implicarnos en muchos procesos de pensamiento consciente como la planificación, la lectura o la solución de problemas matemáticos, que son específicamente humanos»5 . Para mayor complejidad, los efectos ambientales y las oportunidades que se presenten son también decisivos. Como recoge Ortega y Gasset, «yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo. Benefac loco illi quo natus es, leemos en la Biblia. Y en la escuela platónica se nos da como empresa de toda cultura ésta: “salvar las apariencias”, los fenómenos. Es decir, buscar el sentido de lo que nos rodea»6 . El aprendizaje está condicionado, entre otros aspectos, por el grupo social al que pertenezca el alumno, las relaciones familiares, el grupo de amigos, las directrices del profesor–tutor o la implicación del tutor–profesional, el aprendizaje no es un proceso sencillo y está afectado por cuestiones ambientales.

Para el estudiante de Economía el aprendizaje debe ser «el medio mediante el que no sólo adquirimos habilidades y conocimiento, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales»7 . Las prácticas en empresas como materia formativa suponen una oportunidad que ayuda al estudiante a conocer los límites que imponen las normas establecidas, a mantener la confidencialidad sobre asuntos profesionales, a comprender las tareas que van a realizar antes de ejecutarlas, a saber que sus decisiones tienen repercusiones, pues no se trata de un ejercicio hecho en un aula universitaria, es una actividad realizada en entornos reales y, esto supone ante todo, que deben aplicar la expresión latina primun non nocere: lo primero es no hacer daño.

A tenor de lo expuesto las “Prácticas Externas” deben ayudar al alumnado que las cursa a afrontar de forma natural la etapa siguiente a sus estudios: su inserción en el mundo del trabajo de forma natural. El estudiante de Economía tiene que ser capaz al concluir sus estudios de asesorar, gestionar y evaluar distintas cuestiones de naturaleza económica. Debe saber identificar y anticipar oportunidades, asignar recursos, organizar la información, seleccionar y motivar a otros trabajadores, tomar decisiones, alcanzar los objetivos propuestos. Este complejo entorno en el que desarrollará su actividad profesional debe incentivar su formación continua y su desarrollo personal para aportar el conocimiento, la actitud, las habilidades y destrezas a la sociedad a lo largo de su vida. Por último el aprendizaje del estudiante constituye el eje vertebrador de “Prácticas Externas” y esto requiere, según la Declaración de Lovaina: «El reforzamiento del estudiante en su individualidad, nuevos enfoques de la enseñanza y del aprendizaje, estructuras eficaces de apoyo y orientación, y un plan de estudios centrado más claramente en el alumno a lo largo de los tres ciclos. De ahí que la reforma curricular sea un proceso continuado cuyo resultado será el desarrollo de itinerarios educativos de alta calidad, flexibles e individualizados. El personal docente e investigador, en estrecha colaboración con los estudiantes y representantes de los empleadores, seguirán desarrollando resultados del aprendizaje y puntos de referencia internacionales para un número creciente de áreas temáticas»8 .

La formación de los estudiantes en la asignatura de “Prácticas Externas” se determina mediante el flujo de aprendizajes, experiencias y actitudes que circulan entre la Universidad, los profesores, los empleadores y los estudiantes (Figura 1.7). En esta corriente de activos intangibles resulta complicado establecer el valor de cualquiera de ellos, la importancia relativa que cada uno tiene. Estos activos (aprendizaje, experiencia y actitud) establecen el modelo en el que se basa la asignatura, modelo cuya finalidad es enriquecer la formación básica complementando los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) en las aulas universitarias con la experiencia formativa (teórica y práctica) en centros de trabajo. El valor de estos activos es el valor de la asignatura y, de alguna manera, queda reflejado en la calificación que se otorgue a cada estudiante.
La calificación de “Prácticas Externas” es, además, un cauce para comunicarse con el estudiante, con la Universidad y con los empleadores. En este proceso de aprendizaje donde no sólo existe la relación profesor–alumno, la calificación estará condicionada, entre otros aspectos, por las rutinas administrativas, los controles académicos o el funcionamiento de los procedimientos establecidos en el diseño. La calificación afectará a todos los participantes y determinará su valor. «Sin una evaluación adecuada, ni profesores ni estudiantes pueden comprender el progreso que están haciendo los que aprenden. Gran parte de la sabiduría convencional para poner notas a los estudiantes –lo que podemos llamar valorar– parece muchas veces atrapada en un laberinto de consideraciones secundarias que poco tienen que ver con el aprendizaje. En el enfoque basado en el aprendizaje, en lugar de preguntarse si el estudiante dijo algo en clase o si hizo cierto trabajo asignado y sacó determinada nota, el profesor se pregunta, lo que podemos llamar la cuestión central sobre la calificación: ¿qué tipo de desarrollo intelectual y personal quiero que disfruten mis estudiantes en esta clase y, qué evidencias podré obtener sobre el progreso de ese desarrollo? El aprendizaje tiene que ver fundamentalmente con los cambios intelectuales y personales que sufren los individuos al desarrollar capacidades nuevas de comprensión y razonamiento. Las calificaciones se convierten no en una forma de clasificar, sino en una manera de comunicarse con los estudiantes»9 .

El valor de estos activos intangibles que determinará la calificación estará fijado por los flujos de conocimientos, habilidades y actitud del estudiante, generadores de su proceso interno de aprendizaje. El alumno recibirá durante el desarrollo de la asignatura información sobre lo que tiene que hacer y el procedimiento a utilizar. Esta información la recibe a través del empleador, del profesor y de la Universidad. La adquisición de conocimiento es un proceso complejo. Se genera mediante el proceso de aprendizaje almacenando información en la memoria, sabiendo que únicamente llega aquella información a la que se presta atención. En ocasiones hay distractores que dificultan el proceso. En otras somos incapaces de atender a todo a la vez. Un elemento esencial para suavizar el efecto de los distractores es la intención y deseo de aprender. Las personas que intentan aprender algo tienen más probabilidades de aprender y recordar lo aprendido que las que no han mostrado interés por aprender esa información10 .

A modo de conclusión, la pirámide del aprendizaje mostrada en la figura 1.8, pone de manifiesto que para enseñar a otros la mejor conducta posible es la activa ya que favorece la retención en la memoria de gran parte de los conocimientos trasmitidos. Con la pasiva, ejemplificada por la asistencia a clases magistrales, los alumnos sólo retienen una pequeña parte de los conocimientos trasmitidos por el profesor, siendo este quién, paradójicamente, más aprende. En suma la pirámide revela cómo las actividades de enseñar a otros y de practicar haciendo facilitan el almacenamiento en la memoria de los conocimientos y, por ende, que la calidad del aprendizaje sea mejor, pues no basta con aprender a corto plazo aino que lo importante es conservar en la memoria la información que servirá más adelante para tomar decisiones y resolver problemas ya sean de índole profesionales o personales11 .

1 Ormrod, J.E. (2008): Aprendizaje humano. Madrid, Pearson Prentice Hall, p.5.

2 Boud, D, Cohen, R y Walker, D (editores) (2011): El aprendizaje a partir de la experiencia. Madrid. Narcea Ediciones, pp. 61-75.

3 Stuart Mill, J. (1945): Autobiografía. Argentina,Espasa Calpe, p. 103

4 Biggs, J.B (2005): Calidad del aprendizaje universitario .Madrid, Narcea Ediciones, pp. 31-59.

5 Ormrod, J (2008): Aprendizaje humano. Madrid. Pearson Prentice Hall, p.17.

6 Ortega y Gasset, J. (1987): Meditaciones del Quijote. Revista de Occidente, p. 25.

7 Jeane Ellis Ormord (2008): Op. cit, p. 5.

8 De acuerdo al apartado 14 de la Declaración de Lovaina. Se puede leer en la página de la CRUE: http://www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/antecedentes/Comunicado_Lovaina_Ministerio_es.pdf (consulta 15 de marzo de 2010).

9 Bian, K. (2007): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia. Publicaciones de la Univesitat de Vàlencia,  p. 168.

10 Ommrod, J.E.: Op.cit., p. 236.

11 Cabral Vargas, B. (2008): La biblioteca digital y la educación y la educación a distancia como entes inseparables para incrementar la calidad de la educación. Investigación Bibliotecológica. Universidad Nacional Autónoma de México. Vol. 22 (045), 63-78. Disponible en http://www.revistas.unam.mx/index.php/ibi/article/view/16924(consulta 20 de marzo de 2010).