ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA TRANSPOSICIÓN DE LA CULTURA PSICOLÓGICA SOBRE LA SIMETRÍA FUNCIONAL COMUNICATIVA AL CONTEXTO FORMATIVO UNIVERSITARIO

Georgina amayuela Mora

Contextualización metodológica comunicativa.

Este tercer subsistema es una cualidad superior del sistema que se describe (concepción teórica), que emerge de la relación entre los dos subsistemas antes mencionados: la intencionalidad formativa compartida y la cultura psicológica comunicativa referida a la simetría funcional y su dinámica. Por tal razón, los componentes o subsistemas de orden inferior constituyentes de los subsistemas antes descritos, tienen una importancia capital para comprender y explicar este nuevo subsistema.
Una contextualización metodológica comunicativa significa la traslación, extrapolación o transferencia al contexto formativo, de la cultura psicológica comunicativa (y en particular la que se privilegia en la presente tesis), con la finalidad de su empleo en el plano didáctico.
Desde el punto de vista de la autora y a partir de todo el análisis teórico realizado, es necesario destacar, como componentes de una contextualización metodológica comunicativa, a:

Todo acto comunicativo transcurre en el marco de un contexto y está determinado por él. El contexto es la reconstrucción teórica de una serie de rasgos de una situación comunicativa. 
Se habla de tres tipos de contextos, un contexto lingüístico, uno situacional y de un contexto sociocultural. (47):

En el presente trabajo se asumen las nociones de contexto sociocultural y de contexto situacional, por considerarse imprescindibles para una transposición de la cultura psicológica comunicativa al plano didáctico. El contexto lingüístico, también es asumido, pero como parte del sociocultural, de manera que no se descarta en la comprensión de este subsistema.
La comunicación tiene lugar en el espacio áulico, en condiciones temporales determinadas, entre personas con determinadas cosmovisiones, valores, intereses, expectativas,  saberes. Pero además, en situaciones específicas, en las cuales afloran emociones, vivencias,  experiencias y motivaciones peculiares de los participantes en calidad de sujetos.
La comunicación en el salón de clases se define como "un proceso de producción-recepción de complejos efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte ideológico-cultural de que son portadores”, como señala  D. Fragoso, al retomar una referencia de G. Jiménez. (48)
David Fragoso, al ubicar la relevancia del lenguaje en el espacio áulico, destaca que.
          “Todo ello nos lleva a ubicar el papel importante del lenguaje en el proceso educativo. Ese es un mediador en las relaciones que se dan en el salón de clases; en su uso se concretan muchas determinaciones de los procesos, tanto escolares como extraescolares que inciden en el aula. Por eso reitero que la situación educativa es también comunicativa, ya que se apoya en gran medida del uso sociocomunicativo del lenguaje con fines pedagógicos”. (49)

La comprensión de las conversaciones en el salón de clase depende del conocimiento sobre el contexto y la cultura de la clase, de las convenciones y significados que se hayan creado en cada situación particular.
Según Mercedes Charles(50),  la actividad y comunicación de docentes y alumnos en el salón de clases están determinadas por el contexto educativo institucional y el currículum, por concepciones pedagógicas e interpretaciones del mundo allí materializadas, por la cultura, saberes, lenguajes e historias sociales y personales de profesores y estudiantes.
Diversas investigaciones realizadas en la Universidad Pedagógica Nacional de México en la carrera de Psicología, llevaron a Makhlouf y Ramírez a considerar que en las clases se van dando diferentes situaciones, las cuales implican diversas formas de interacción y por lo tanto de comunicación. Algunas definidas por tareas educativas, actividades varias y por roles que deben desempeñar los sujetos. Estas situaciones conforman contextos, los cuales se generan con cada acción de los participantes durante la clase. Estos autores definen contexto como la situación tal como la encuentra el hablante antes de empezar a hablar. En tales situaciones existen reglas para hablar, por ello las emisiones deben ser apropiadas a las situaciones.
Sin embargo, cabe reflexionar acerca de que los interactuantes o hablantes no se limitan a obedecer reglas, sino que crean y cambian los contextos. Por ello el lenguaje no se da simplemente en situaciones, sino forma parte de ellas y contribuye a producirlas.
Se entienden, entonces, como contextos (situaciones comunicativas), a los diferentes acontecimientos que se suceden en una clase y que se caracterizan por los intercambios entre los participantes y por las intervenciones de cada sujeto. Cuando el docente expone de manera monologante o dialoga con sus alumnos y les da espacio para reflexionar, opinar y problematizar, eso caracteriza el contexto de la clase, del proceso docente-educativo. La exposición, la ejercitación, la participación, la sistematización, la orientación y ejecución de tareas docentes, el trabajo en grupo, el empleo de preguntas y respuestas, qué piensan los alumnos y docentes de la finalidad de ir a las clases y cómo conciben su relación en el aula, el comentario acerca de lo aprendido y su utilidad para aprender y ser mejor profesional o persona, forma parte del contexto comunicativo en el proceso formativo.
Estas situaciones son de relación interpersonal y grupal,  las cuales están presentes en el intercambio comunicativo  y son la resultante de  la necesidad de comunicación que se gestiona en el aula, y de los diversos roles, reglas e interacciones que se generan y que caracterizan los vínculos entre el docente y el/los alumno/s y de los alumnos entre sí.
La esencia del acto didáctico está caracterizada por la participación de significados, valores actitudes, estrategias que se aportan al mismo y que son una resultante de la diversidad de sujetos (profesores y estudiantes) que en éste se involucran con su diversidad de culturas, historias de vida, códigos y preferencias comunicativas. Las propias características personales del docente y los alumnos, vienen ya condicionadas por contextos externos a la situación didáctica. Los contextos socioculturales, el propio sistema educativo y  el contexto institucional, determinan el tipo de relación comunicativa a fomentar entre el educador y el educando, sin ignorar que cada docente es una persona irrepetible, con estilos propios y en consecuencia, puede estimular tipos de interacción peculiares dentro de la clase en dependencia de sus referentes, creencias y visión de la realidad educativa.
El salón de clase constituye un pequeño universo con un cierto grado de autonomía, en relación con las determinaciones sociales e institucionales, ya que es un espacio cerrado donde las prácticas y los procesos de interacción que se llevan a cabo ponen en juego las condiciones específicas de profesores y alumnos como sujetos sociales y como parte de una comunidad educativa. En el mismo se hacen evidentes la formación profesional, la trayectoria académica, las historias personales y sociales de los actores, sus recursos materiales e intelectuales y sus aspiraciones.
El éxito de la enseñanza depende en gran medida de su correcta dirección, y en ella ocupa un destacado lugar el método de enseñanza. Una enseñanza que privilegie lo formativo, que acentúe como finalidad esencial el crecimiento de cada educando como ser humano y como sujeto de la convivencia social  y un tipo de comunicación que favorezca tal aspiración, tiene que repensar los métodos que pueden tributar a este fin.
Todo profesor debe ser consciente de que elevar la ca­lidad del proceso docente-educativo significa, entre otros aspectos importantes, la búsqueda constante de nuevos métodos que conduzcan a la eliminación del tipo de enseñanza que promueve el aprendizaje reproductivo, en que profesores y alumnos se contentan con la simple repetición de definiciones, sin que exista la comprensión consciente del significado de los conceptos, lo que impide, por tanto, descubrir sus características esenciales, sus regularidades, los nexos con otros y su aplicación creadora. Por otra parte, comprender la simetría funcional de la comunicación y su dinámica, para transponerla al plano didáctico, exige del análisis del papel de los métodos, por el papel que estos tienen en la justa interpretación y expresión de dicha dinámica.
En toda reflexión con relación a este importante concepto resulta decisivo considerar que la relación objetivo‑contenido‑método‑organización determina la lógica interna del proceso formativo. Es imposible analizar este concepto aislado de dicha rela­ción.
Hay que considerar también que el objetivo y el contenido son elementos decisivos en la concepción del proceso docente-educativo, pero para llevarlo a vías de hecho resulta determinante el méto­do. No basta perfeccionar planes de estudio, programas, libros de texto y otros materiales docentes; también resulta decisiva la elevación de la calidad de la labor del profesor y para ello ocupa un lugar destacado el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza.
En la escuela cubana contemporánea no bastan los métodos que co­rresponden a la enseñanza explicativo‑ilustrativa; resulta necesario incluir, paulatinamente, métodos que capaciten al alumno no solo para comprender el mundo en que vive, sino también para transformarlo, métodos que estimulen el desarrollo pleno del hombre. Máxime, si se alude a la necesidad de estimular en el contexto universitario una enseñanza que enfatice en lo formativo desde el tipo de comunicación que se promueva: dialógica, horizontal, interactiva, participativa, entonces resulta imprescindible destacar el tipo de métodos que debe favorecerse para el logro de la formación integral de los componentes personales del proceso docente-educativo. Tales métodos deben ser por excelencia activos o productivos y deben estimular las acciones de cada estudiante dirigidas a aprender y a crecer y las acciones destinadas a fortalecer la cohesión grupal, la cooperación y sentido de la solidaridad en la constelación grupal en que se inserta cada sujeto en tanto miembro de esta.
El método seleccionado no debe plantear soluciones, sino enseñar a buscar vías de solución. Debe estimular la reflexión y el pensamiento crítico de los estudiantes, debe favorecer la iniciativa, la innovación y la creatividad.
El  profesor debe prestar atención no solo al grupo de métodos con carácter reproductivo, sino también y en especial a los de carácter productivo, como la conversación heurística, el método investigativo y otros que contribuyan a acentuar el rol protagónico del alumno en el proceso formativo, como responsable de su educación y sus aprendizajes.
La utilización de los métodos de enseñanza - aprendizaje durante el proceso docente debe potenciar  lo educativo mediante lo instructivo. En el plano de reflexión que se ha venido manejando es imprescindible que los mismos:

El análisis de los métodos, como uno de los componentes esenciales del proceso docente-educativo y de indiscutible importancia para lograr la contextualización metodológica de la cultura comunicativa referida a la simetría funcional y su dinámica al contexto formativo universitario, exige de la comprensión del papel de los procedimientos, como forma de concreción de los métodos y de los medios como su soporte material.
En tal sentido es importante enfatizar en la relación objetivos, contenidos, métodos y medios de enseñanza. Los métodos y los medios de enseñanza están determinados, en primer lugar, por el objetivo y el contenido de la educación, los que se convierten en criterios decisivos para su selección y empleo.
La relación profesor ‑alumno ocupa un lugar fundamental en este contexto importante y los medios de enseñanza multiplican las posibilidades de ejercer una acción más eficaz sobre los alumnos. El educador es quien evalúa las condiciones internas y externas que prevalecen en este proceso para lograr los objetivos de una educación integral.
Consecuentemente, se precisa un análisis por parte del profesor, al planificar su clase, que permita seleccionar los métodos que deben utilizarse y los medios que resulten más eficaces para facilitar la asimilación de los contenidos por los discentes, contribuir a que aprendan a aprender y  a desarrollar las  habilidades intelectuales y socioafectivas, los hábitos,  las capacidades y las convicciones, necesarias para cultivar su crecimiento humano permanente.
Las formas de organización del proceso docente-educativo exigen ser reformuladas a partir de esta nueva comprensión del mismo en tanto proceso comunicativo, en el que afloren en estrecha unidad las funciones informativa,  afectiva y reguladora, acentuándose el rol de lo formativo en el proceso de interacciones mutuas docente-alumnos. Constituyen variantes de la clase y que suponen algunas modificaciones en la dirección de este proceso, la excursión y otras modalidades de clases prácticas como el video-debate o el cine-debate. Estas formas se usan en dependencia de los objetivos y el contenido de la actividad.
La conferencia‑seminario constituye una forma más flexible de organización. Supone la subdivisión del proceso en eslabones separados y la puesta en práctica de una combinación de formas organizativas especializadas, según la actividad. Durante la conferencia los alumnos reciben información; las habilidades y hábitos se deben desarrollar en una etapa posterior de trabajo independiente y se aplican, amplían, profundizan y controlan durante el desarrollo del seminario.  Estas actividades pueden complementarse con otras como prácticas de laboratorio y clases prácticas.
De acuerdo con las transformaciones que impone el progreso científico‑técnico, se produce un proceso regular de perfeccionamiento de la educación en todo el mundo. La escuela y particularmente las universidades deben preparar al individuo para que sea capaz de autoeducarse,  para que sepa tanto alcanzar por sí mismo los conocimientos como renovarlos incesantemente y para que, además de contemplar y explicar el mundo, sea capaz también de transformarlo de manera creadora. En las condiciones actuales se exige educar la creatividad, la capacidad de observar, de pensar y de generalizar.
La clase contemporánea en la escuela tiene como premisa fundamental conceder una gran importancia a la actividad del alumno, para que forme y desarrolle todas sus potencialidades por medio del proceso de su propia actuación, bajo la orientación acertada del docente. Es decir, responde al concepto contemporáneo de la educación como un proceso bilateral que tiene lugar en un medio colectivo.
Para replantear, redefinir e incorporar las estrategias, contenidos y métodos más convenientes en cada nivel educativo en función de responder a las nuevas realidades y exigencias sociales, no se pueden enseñar contenidos de manera indiscriminada porque estos pierden vigencia muy rápido, lo cual ocasiona que los estudiantes cuando egresen de las instituciones educativas se encuentren rezagados con respecto a las demandas sociales de producción. De ahí que resulte necesario, para mejorar la calidad educativa, que las instituciones docentes centren sus esfuerzos en desarrollar habilidades básicas que les permitan que los alumnos puedan aprender a aprender, sin descartar la necesidad de transmitir determinados contenidos trascendentes para el estudiante y para su desempeño profesional.
En estas habilidades se trata de que las clases no se conviertan en exposiciones de los profesores, sino en "talleres" en donde se desarrollen principalmente las habilidades y se transmitan solo los conocimientos declarativos imprescindibles, es decir, vincular los contenidos a los retos y necesidades que los estudiantes tendrían, no para aprobar las materias, sino para obtener mejores niveles de vida fuera de las escuelas, para ser mejores seres humanos y mejores colaboradores con sus semejantes.
En cuanto a la evaluación, se impone, de igual manera, una concepción diferente de la misma, si se toma en cuenta lo que impacta al proceso formativo una cultura psicológica comunicativa. La evaluación tradicional se ha caracterizado por su carácter unilateral, autoritario y por ser impuesta desde fuera, ser un acto de reforzamiento positivo o negativo por un resultado final obtenido por el estudiante, un modo de etiquetar y segregar a los educandos, una manera estereotipada y universal de medir los avances del alumnado y un medio para arremeter contra los errores, sin indicar las vías convenientes para superarlos ni su papel en el proceso de aprendizaje y de crecimiento humano.
Los aspectos relacionados con la comprobación y evaluación del rendimiento escolar y de los objetivos de la educación son motivo de profundas reflexiones por parte de científicos, pedagogos y estudiosos de todo el mundo. Mediante la evaluación se contrastan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo y, consecuente­mente, reorientar el trabajo y decidir si es necesario volver a trabajar sobre los mismos objetivos o sobre parte de ellos, con todos o con algunos alumnos; al mismo tiempo se comprueba si la trayectoria que se siguió en el trabajo fue adecuada o no.
La evaluación cumple diversas funciones, entre las que se cuentan la de control, diagnóstico, la instructiva, desarrolladora y la educativa. A los fines de la concepción didáctica que se explicita, es necesario destacar la importancia de la función educativa, que en cierta medida aglutina el resto de los roles de la evaluación, sin menospreciar estas otras funciones.
La función educativa alcanza un nivel más alto en la medida en que el alumno participa en su control y se inicia en actividades objetivas de autovaloración. Gran importancia tiene esta función, determinada por el hecho de que la comprobación y evaluación constituyen el elemento esencial que muestra los resultados docentes del alumno ante su profesor.
El sentido de la responsabilidad social, determina que el alumno autoanalice sus actitudes y su rendimiento.  Es importante que el profesor, al elaborar los objetivos de las unidades que trabaja, preste atención a los aspectos que contribuyen al logro de la función educativa. Es importante también el papel que puede desempeñar la evaluación en la creación de intereses o motivaciones hacia el estudio, convirtiéndose de una obligación, en una actividad placentera.
La evaluación sistemática e integrada a la estructuración del proceso requiere de una concepción bien diferente a la que se posee en una fábrica, una industria o un centro en el que se producen artículos materiales. Tampoco es un instrumento privativo del profesor como se piensa frecuentemente, pues constituye en sí mismo un proceso insertado en otro, de carácter más general. (51)  
Estos elementos permiten comprender que es necesario enseñar al estudiante el propio proceso de evaluación. Para el logro de este propósito es imprescindible que esté consciente acerca de qué se espera de él tanto en el plano instructivo como en el formativo. Generalmente la evaluación se circunscribe a “medir” los objetivos del programa,  por lo que el resto de las funciones de la misma se desestiman.
Se impone una visión acerca de la evaluación que privilegie su concepción como proceso de comunicación, como proceso interactivo, como recurso para una valoración personalizada e íntegra del educando y que tome como centro su función formativa. Una evaluación vista de este modo, ofrece numerosas ventajas:

El cuadro 3 refleja los componentes esenciales del subsistema denominado contextualización metodológica comunicativa, entre los cuales existen relaciones de carácter dialéctico y de interdependencia.
La integración de los subsistemas denominados intencionalidad formativa compartida, cultura psicológica comunicativa (particularmente referida a la simetría funcional de la comunicación y a su dinámica) y contextualización metodológica comunicativa, se expresa en una nueva categoría o cualidad de orden superior (sinergia del sistema), a la que se ha denominado interacción  comunicativa formativa. Esta cualidad no resulta reductible a las antes descritas en calidad de subsistemas ni a su sumatoria.

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