METODOLOGÍA PARA UNA ORGANIZACIÓN CONTEXTUALIZADA DE LOS CONTENIDOS DE PLANES DE ESTUDIO UNIVERSITARIOS

José Manuel Ruiz Socarras (CV)
jose.ruiz@reduc.edu.cu

Isbn:-Pendiente

2. MODELO Y METODOLOGÍA PARA UNA ORGANIZACIÓN CONTEXTUALIZADA DEL CONTENIDO DE PLANES DE ESTUDIO UNIVERSITARIOS

Se modela como un sistema la organización del contenido de planes de estudio universitarios. El sistema tiene por objetivo facilitar el proceso enseñanza aprendizaje de dicho contenido, tanto desde el punto de vista instructivo como educativo y por tanto cumple funciones desde ambos ángulos. El sistema se compone de macrocomponentes y relaciones de necesidad definidas entre ellos, los que permiten una organización en diferentes niveles que en su conjunto constituyen el esquema o formato del plan de estudio. Se determinan las regularidades de la organización del contenido y se elabora una metodología fundamentada en el modelo, para una organización que se distingue por su contextualización como cualidad distintiva.

2.1 Modelación del proceso de organización del contenido de planes de estudio.
Tipos de organizaciones del contenido del plan de estudio.
El estudio bibliográfico y de diferentes planes de estudio universitarios, ha permitido al autor observar que existen muy diversas formas de organizar en el espacio (organización de tipo espacial) el contenido del plan de estudio, pero que pueden resumirse en su forma pura en dos tipos fundamentales de organización:

• Los contenidos aparecen claramente delimitados unos respecto de otros, con fronteras nítidas, diferenciados. Se trata de un contenido organizado en base a un código especializado. Este tipo de organización se corresponde con la asignatura, la disciplina y el área, fundamentalmente.
• Se organizan los contenidos en base a un código menos especializado, mas integrado, que agrupa el contenido en áreas de conocimientos amplios que trascienden el ámbito de una disciplina muy delimitada, superando las fronteras siempre artificiales de los conocimientos especializados. Propician por tanto un aprendizaje más integrado, que responde a objetivos con alto nivel de profundidad a largo plazo y por tanto requiere de períodos largos de actividad pedagógica.

Se corresponden con este tipo de organización, las llamadas unidades globales, dentro de las que se citan las unidades didácticas, centros de interés, proyectos de aprendizaje, núcleos interdisciplinares y módulos curriculares.
A partir de la posición que asume el autor de la tesis en cuanto a reconocer la fundamentación del modelo pedagógico a partir del encargo social que se le plantea a la escuela y al principio del carácter rector de los objetivos y su articulación con los contenidos , se considera que, cualquiera sea el criterio o código que se escoja para hacer uno u otro tipo de organización espacial del contenido del plan de estudio, el tipo de agrupación o arreglo de contenido que resulte  depende, en cierta medida, del tipo de objetivos que se persiga con tal organización del contenido.
Pero por otra parte, no se puede olvidar que el contenido del plan de estudio, procedente de la cultura, es portador de la lógica de la ciencia de la que se nutre, la que a su vez se conforma de una serie de componentes que se relacionan de una determinada forma que hay que respetar, y por tanto hace que éste sea un aspecto más a tener en cuenta en el tipo de agrupación espacial de contenido que resulte al organizar el contenido del plan de estudio.
Al mismo tiempo, esas  relaciones que forman parte de la lógica de la ciencia matriz de la que se nutre el contenido del plan de estudio, determinan las relaciones que existirán entre las diferentes agrupaciones de contenido que se obtengan en la organización espacial y precisamente a partir de ellas  se produce una nueva organización del contenido del plan de estudio, pero esta vez se trata de una organización en el tiempo en que transcurre la carrera, de las diferentes agrupaciones de contenido que resultaron de la organización espacial del contenido del plan de estudio.
En resumen, el autor concluye que la organización del contenido del plan de estudio transcurre a través de dos tipos de organizaciones: una primera de tipo espacial, en la que se producen diferentes agrupaciones o arreglos de contenido, que en su conjunto conforman el contenido del
plan de estudio como un todo, y un segundo tipo, temporal, cronológica o en el tiempo, que se logra a partir de ordenar en el tiempo las diferentes agrupaciones o arreglos de contenidos obtenidos; y que esta organización cronológica se realiza sobre la base de determinados tipos de relaciones que se dan entre dichas agrupaciones o arreglos.
El autor observa además que todas las relaciones que se dan entre tales agrupaciones no tienen la misma intensidad ni incidencia entre ellas.  Unas son más fuertes y su incidencia es directa, otras son menos fuertes, de incidencia indirecta, más débiles, llegando incluso al caso extremo de considerarse que no existen. Es decir, toda agrupación de contenido tiene cierta dependencia una de otra, sin embargo cada una de ellas posee también cierta independencia o autonomía que la distingue, por lo que se puede concluir afirmando que entre las agrupaciones o arreglos de contenido se manifiesta la relación dialéctica entre dependencia e independencia.
A partir  de este abanico de intensidades e incidencias de relaciones entre agrupaciones de contenido, el autor introduce la denominación de dependencia o independencia entre agrupaciones o arreglos de contenido, como expresión de la relación dialéctica que entre ellas existe.
Una vez reconocida la existencia de dependencias o independencias entre tales agrupaciones, es necesario analizar además las implicaciones que ello tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Dependencia entre agrupaciones o arreglos de contenidos.

• Fortalecimiento de la lógica de la enseñanza y del aprendizaje y por tanto mayor solidez de lo aprendido.

Comenio (1983, p. 110), dentro de los requisitos generales que señalaba para aprender y enseñar, refería que: “Conforme se relacionan las cosas unas con otras, así debemos enlazarlas, y no de modo diferente”. Así mismo señalaba, en relación con la solidez para aprender y enseñar, que esta se logra, entre otras cosas, si:

• se tratan las cosas sin separación.
• todo lo posterior se funda en lo anterior.
• “Dispóngase los estudios de tal manera que los posteriores tengan su fundamento en los que preceden y éstos se afirmen y corroboren con los que van después. En este método natural todos los antecedentes deben servir de base a los consiguientes; de otro modo no podrá haber solidez en lo que se haga”.
• todo lo coherente se enlaza siempre.

Dimova (1981), señala como  imposible lograr la óptima organización del contenido de la enseñanza si no se tienen en cuenta entre otros el principio pedagógico de la sistematicidad de la enseñanza, al que considera como uno de los principios de organización del contenido y en el que se expresa que, por la particularidad psicofisiológica del hombre; es más fácil asimilar conocimientos estructurados (relacionados) que información fragmentaria (discontinua), de lo que infiere directamente que no se puede estudiar en forma cabal un nuevo contenido de enseñanza si no se ha asimilado el contenido que lógicamente lo fundamenta y con el cual está relacionado de manera sistemática.
Aunque en la bibliografía pedagógica aparecen diferentes criterios de estructuración de sistemas de principios didácticos, en general coinciden en lo esencial. Uno de estos reconocidos principios, nombrado de una u otra forma, es el principio de la sistematicidad, muy relacionado con el enfoque de sistema en el proceso enseñanza aprendizaje, el que a su vez es considerado medida eficaz y fiable en el proceso enseñanza aprendizaje, así como condición didáctica indispensable para el carácter científico del proceso.
Lara (1997) señala dentro de los requisitos necesarios para el aprendizaje constructivista, que se relacione la nueva información con los conocimientos previos, los cuales son los fundamentos de la construcción de los nuevos significados, porque como ha señalado Voss (1978), lo importante para aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo ya aprendido, porque es con lo que tiene que relacionarse para que adquiera significado. Así mismo Lara reconoce que en general, los alumnos tienen dificultades para vincular la nueva información con los conocimientos previos, cuando no se lo proponen, o cuando la información es poco clara, está desorganizada o de alguna forma carece de sentido.
Por su parte, la Dialéctica como teoría del desarrollo y de los nexos universales, concibe el mundo material no solo como un todo en desarrollo, sino como un todo concatenado. Todos los objetos y fenómenos se desarrollan no solo pos sí, no aisladamente, sino en nexo indisoluble, en unidad con otros objetos y fenómenos. La concatenación universal y condicionamiento mutuo de las cosas y fenómenos constituyen una particularidad esencial del mundo material. Lenin, citado por Afanasiev (1980, p.108), señala que para conocer realmente un objeto, es necesario estudiarlo en todos sus aspectos y nexos. El estudio del mundo como un todo concatenado y único, el análisis de los nexos universales de las cosas, constituye una tarea fundamental de la dialéctica materialista.
Por tanto, el autor concluye que un contenido con agrupaciones o arreglos fuertemente relacionados, fortalece la lógica del proceso enseñanza aprendizaje y a su vez la solidez de lo aprendido.

• Contribución a un adecuado modo de actuación del profesional asociado a determinados valores.

Escotet (1993, 1996); citado por Yarzábal, señala al diseño curricular con un alto grado de segmentación incomunicada dentro de las diferentes ramas del saber, como una de las causas mas importantes en la formación de un “individualismo profesional” frente a la realidad interdependiente del mundo y las necesidades que exigen la investigación y el nuevo mercado de trabajo.
Cada vez la sociedad necesita más del trabajo en equipos multidisciplinares, de la comunicación con los demás, en un mundo en que de forma creciente las fronteras entre las disciplinas se han tornado más nebulosas y se requiere de un modo de actuación al resolver los problemas, con un enfoque o visión multilateral e integral de los objetos, fenómenos y procesos del mundo, en correspondencia con la realidad interdependiente.
Pero esta visión o enfoque en la actuación del profesional solo puede lograrse si el proceso enseñanza aprendizaje se desarrolla desde esta perspectiva y para ello se necesita que el contenido del plan de estudio esté debidamente relacionado. Al mismo tiempo se favorece la formación en valores como el colectivismo, la solidaridad, la cooperación y el respeto por las diferencias individuales, valores que por demás apuntan, hacia uno de los pilares que la UNESCO (2003) señala como esenciales en la educación: aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los otros.
Al respecto la UNESCO destaca la necesidad del desarrollo de la comprensión de los otros en un espíritu de tolerancia, pluralismo, respeto a las diferencias y la paz; cuyo punto central es la toma de conciencia de la interdependencia creciente (ecológica, económica, social) de las personas, las comunidades y las naciones y con él se busca no desatar conflictos interestatales, guerras civiles,  o terrorismo; que pueden aniquilar los esfuerzos por  la educación, la salud y el desarrollo regional.
En resumen, el autor concluye que se necesitan agrupaciones de contenido fuertemente relacionadas como factor que contribuya a un adecuado modo de actuación del profesional asociado a determinados valores demandados por la sociedad.
Por tanto, si bien por una parte la existencia de agrupaciones de contenido fuertemente relacionadas fortalece la lógica de la enseñanza y del aprendizaje y por ende da mayor solidez a lo aprendido, y además contribuye a un adecuado modo de actuación del profesional, asociado a determinados valores que la sociedad demanda, pudiéndose afirmar entonces que un contenido así organizado facilita el proceso enseñanza aprendizaje; no es menos cierto que este tipo de organización le imprime rigidez al plan de estudio, ya que obliga al estudiante a realizar el aprendizaje en un determinado orden o secuencia.
Independencia entre agrupaciones o arreglos de contenido.

• Mayor trabajo diferenciado con los estudiantes, motivación, solidez de lo aprendido y protagonismo estudiantil y profesional.

Briggs; citado por Gimeno (1996) asegura que la estructura del conocimiento a tener en cuenta cuando pretendemos que se aprenda, supone establecer unas relaciones de dependencia y de independencia de las partes integrantes, dispuestas de tal forma que indiquen cuándo el orden de la secuencia puede ser optativo o aleatorio y cuando ha de hacerse cuidadosamente para lograr una transferencia óptima, para alcanzar destrezas u objetivos complejos.
Por otra parte, el principio didáctico de la vinculación de lo individual y lo colectivo, reconoce que el proceso enseñanza aprendizaje debe conjugar los intereses del colectivo de alumnos y los de cada uno individualmente y el profesor, además de estimular el trabajo colectivo, ha de prestar atención a las diferencias individuales.
También, el principio de solidez de los conocimientos considera que el profesor debe tener en cuenta los procesos afectivos del ser humano, en los que la emotividad desempeña un papel importante, pues se recuerda mejor aquello que se ha aprendido con mayor interés lógico, o lo que más gusta.
Pero sucede que la no existencia de  relaciones de dependencia entre agrupaciones de contenido o lo que es lo mismo, la existencia de relativa independencia entre ellas, permite atender a las diferencias individuales de los estudiantes y con ello contribuir a una mayor solidez de lo aprendido. Esto se debe a que esa falta de dependencia entre dichas agrupaciones, puede ser aprovechada para ofrecer al estudiante diversas variantes de secuencias en el proceso enseñanza aprendizaje de las mismas,  que podrán ser abordadas  a través de diferentes secuencias, trayectorias o itinerarios.
La posibilidad de que el estudiante seleccione una secuencia de agrupaciones de contenido en su proceso enseñanza aprendizaje permite un  grado de autonomía del estudiante, potenciando su participación en el área del diseño curricular correspondiente a la organización del contenido.
De Charms (1984); citado por Díaz y Hernández (1998) señala como una de las condiciones que deben darse para que se produzca en un individuo la motivación intrínseca hacia la realización de una tarea, que se dé la experiencia de autonomía; que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno y su propia conducta. Para estos autores, ello significa que las opciones de acción y el número de alternativas para el alumno debe ser lo mayor posible. También implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la autonomía de los demás; al mismo tiempo que debe comprender el significado de la satisfacción interna del aprendizaje y qué puede hacer para incrementar su autonomía.
Movimientos de avanzada en pedagogía, como la Pedagogía Crítica, centran su atención en el educando y sus intereses, asociando su motivación por el aprendizaje a procesos de negociación con el estudiante, de comunicación, de compartimiento del poder del profesor, que tengan en cuenta las experiencias del estudiante, que contribuyan al desarrollo de su autonomía y en síntesis, abogan por un currículo abierto y flexible.
Por su parte, la educación superior cubana concibe la estructuración del proceso docente educativo sobre la base del protagonismo estudiantil, toda vez que se reconoce como una vía más de desarrollo intelectual y espiritual, de desarrollo de la personalidad  del estudiante.
Cuando  la secuencia entre agrupaciones de contenido no es única, no solo se favorece el desarrollo del protagonismo estudiantil, sino también el de un protagonismo profesional, al permitirse a los profesores más autonomía al tomar decisiones en cuanto al orden en que deberán ser cursadas las agrupaciones de contenido por los estudiantes, para adaptarlo a las necesidades de éstos. Se le brindan al profesor oportunidades de desarrollo profesional y no se le limita a la función de ejecutar en la práctica un único esquema de ordenamiento.
Para Gimeno (1996) buena parte de la rigidez de la enseñanza, de la falta de acomodación a las condiciones del alumno o del medio cultural, del fracaso escolar, provienen de esa dependencia de los profesores respecto al diseño de contenidos realizado fuera de las condiciones de su práctica y de los intereses y posibilidades de los alumnos.
Por su parte, diversos autores han planteado la diferencia que puede existir entre la organización lógica del contenido y la organización psicológica. El propio Enrique José Varona (1849-1933) reconocía que no siempre las propuestas de los peritos en cuanto a agrupaciones de materias, son aceptadas por otros, resultando en ocasiones ser las más criticadas.
Tyler (1986) reconoce la diferencia que existe entre la relación de los elementos del currículo percibida por un experto en la materia,  y la que aparece a los ojos del estudiante, señalando que, aunque es indudable que en muchos casos una organización lógica, o sea, que tiene un significado preciso para un experto en la materia, resulta también una organización psicológica apropiada que, por lo tanto, puede ser un esquema de desarrollo con relaciones significativas para el propio estudiante; otras veces existirá la posibilidad de formular una diferenciación categórica entre las conexiones que capta el experto en la materia y los desarrollos que resultan significativos para el propio estudiante.
Ausubel; citado por Lara (1997), distingue entre significados lógico y psicológico. El primero se refiere a la organización formal del contenido, que depende únicamente de su naturaleza y mediante el cual el contenido se puede relacionar con ideas preexistentes en la estructura cognitiva. El segundo se refiere a la representación organizada del contenido en la memoria, a la experiencia cognoscitiva idiosincrática o particular del alumno.
Por tanto, el autor de la tesis considera que el establecer una única secuencia de ordenamiento entre agrupaciones de contenido, no deja espacio para que se tenga en cuenta la diferencia que puede existir entre organización lógica y organización psicológica, y que precisamente la oferta de variantes de secuencias puede dar espacio a que se atienda a tales diferencias. Recuérdese una vez más que esta diversidad de trayectorias solo es recomendable a partir de la no existencia de dependencia entre agrupaciones de contenido que limiten la posibilidad de variantes.

• Formación en valores.

Una vez admitida la necesidad e importancia de ofrecer variantes de organización en cuanto al orden para cursar las agrupaciones de contenido, se impone el análisis de cómo concretar la oferta, sin que con ello se generen nuevos problemas.
Al respecto, se cita a Tristá, cuando señala como parte de la Consulta a Expertos realizada por el autor de la tesis que: “la organización docente es un hecho complejo donde intervienen factores de diversa índole, incluyendo las condiciones objetivas y subjetivas presentes en la institución  o en grupos específicos y el marco social y cultural en que se lleva a cabo. Verla esencialmente como una tarea didáctica me parece limitado”.
Por su parte, otro experto consultado, J. Álvarez, señala que:”el hecho de hacer más flexible el plan de estudio de una carrera, es una expresión de modernidad que se está dando muchísimo en numerosas instituciones extranjeras de disímiles latitudes, pero que tiene sus problemas, sobre todo si no se respetan aspectos que se plantean en el trabajo, como son las necesidades de precedencias, entre otros. Esa modalidad ha sido un éxito en instituciones extranjeras, pero  tienen un fin bien definido y solapado y es el de que los alumnos no desarrollen unidad de grupo, un estudiante de un semestre por ejemplo, rara vez coincidirá con una buena parte de los integrantes reales de su propio grupo, se atomizan los grupos, por lo que también se atomizan afinidades, intereses, relaciones de amistad, en fin, se incrementa el individualismo y habría que valorar si esto es conveniente o no en nuestro sistema, y estudiar de qué forma se estructura para que no se manifiesten los problemas señalados anteriormente”.
El autor de la tesis coincide con ambos criterios, en primer lugar puede que las características de un CES en un determinado momento, no permita abordar todas o algunas de las variantes de organización seleccionadas por los estudiantes. Tampoco es compatible con nuestro modelo pedagógico el potenciar el desarrollo del individualismo profesional.
Para dar solución a tales inconvenientes, el autor se apoya en el principio didáctico de la vinculación de lo individual y lo colectivo, el cual señala que el proceso docente educativo debe conjugar los intereses del colectivo de alumnos y los de cada uno individualmente sobre la base de la unión de los objetivos y de las tareas de la enseñanza.
Por tanto, a la luz de la teoría del conflicto y la teoría de la negociación, y teniendo en cuenta además las propuestas más avanzadas de los movimientos de renovación pedagógica, como la Pedagogía Crítica, el autor identifica las diferencias que pueden existir entre estudiantes y entre estudiantes y profesores (en cuanto a la organización lógica que presuponen los profesores, en la cual están presente las características del CES, sus fortalezas y debilidades, en un momento concreto) como un conflicto, cuya gestión se logra a través de conciliar los intereses de las partes por medio de la negociación que permite la toma de decisiones.
Esta negociación permite llegar a una toma de decisiones colectiva, por consenso (entre estudiantes y profesores, en correspondencia con los objetivos del modelo del profesional, las características del CES en un momento dado y las particularidades de los estudiantes) acerca del número de subgrupos en que podrá dividirse el grupo de estudiantes, cada uno con secuencias o trayectorias diferentes al cursar las agrupaciones de contenido. De esta manera, se producirían subgrupos de estudiantes no de forma mecánica, como ocurre actualmente, pero lo más importante, se educa al estudiante en valores relacionados con el respeto por la forma de pensar de los demás, la capacidad de trabajo en grupo y por tanto la tolerancia y la convivencia social, el respeto a las diferencias, al desarrollo de cualidades personales como la sociabilidad o del proceso de sociabilización, considerado este último por algunos autores, como uno de los elementos que actúa como determinante del desarrollo o no de habilidades sociales.
Resumiendo, la no existencia de dependencia entre agrupaciones de contenido o la existencia de independencia entre ellas, también facilita el proceso enseñanza aprendizaje, toda vez que permite a partir de la oferta de diferentes variantes de organización del contenido, un mayor trabajo diferenciado con los estudiantes, motivación, solidez de lo aprendido, protagonismo estudiantil y profesional y formación en determinados valores que la sociedad demanda, imprimiéndole flexibilidad al plan de estudio.
La dependencia e independencia entre agrupaciones de contenido, facilitan ambas el proceso enseñanza aprendizaje, tanto desde el punto de vista instructivo como educativo, pero al mismo tiempo le imprimen al plan de estudio elementos tanto de rigidez como de flexibilidad, de ahí que el autor haya encontrado en la Dependencia e Independencia entre agrupaciones de contenido, la contradicción fundamental del proceso de organización del contenido, al mismo tiempo que emana como idea rectora de la organización, el satisfacer la mayor cantidad de dependencias, pero con flexibilidad, entendida esta hasta el momento como la existencia de variantes de cursar las agrupaciones de contenido, así como la negociación entre estudiantes e Institución de qué variantes asumir.
Antes de terminar se debe señalar que la idea de aceptar una negociación entre estudiantes e Institución acerca de la organización del contenido, significa tener en cuenta dentro de la lógica del proceso enseñanza aprendizaje, no solo la organización como la ve el experto o especialista encargado de la organización, sino también la organización como la concibe el estudiante.
Papel que juegan en el diseño de las agrupaciones de contenido la dependencia e independencia entre ellas.
Ya se había analizado como en el diseño de los diferentes arreglos o agrupaciones de contenido, influyen tanto los objetivos que se persiguen con tal organización, como la lógica de la ciencia matriz de la cual se nutre el contenido del plan de estudio, Pero al mismo tiempo se sabe que dichos objetivos solo se logran a través de una adecuada interrelación entre dichas agrupaciones, que no puede ser excesiva, porque como ya se apuntó, ocasionaría una extrema rigidez al plan de estudio, pero que tampoco puede ser insuficiente, lo que aunque flexibilice el plan de estudio, crearía una anarquía que atenta en el logro de los objetivos que se pretenden alcanzar.
Para Langefors (1982) diseñar buenos sistemas no es equivalente a diseñar buenos componentes individuales, requiere comprender el modo en que los componentes interactúan y cómo pueden lograrse que cooperen, así como comprender qué propiedades debe tener el sistema total para ser eficaz. Para él, lo importante en un sistema es el efecto combinado de sus componentes, cómo utilizar las propiedades de sus componentes para generar las propiedades del sistema que son importantes y deseables.
Señala como uno de los problema fundamentales de la Teoría de los Sistemas, el de determinar cómo deben diseñarse e interconectarse los componentes con el objetivo de que trabajen como sistema en forma óptima según criterios determinados. Al construir por separado los diferentes componentes del sistema y luego  agruparlos para que trabajen como un sistema, puede ocurrir que durante el diseño se definan diferentes partes de manera que no resulte posible satisfacer cierta correlación entre ellas. En estos casos se dice que hay el problema más típico de la teoría de los sistemas: la incompatibilidad práctica del sistema.
El costo de esto seria un rediseño necesario. En el área de diseño de sistemas hay un principio general para reducir los costos de incompatibilidad y es planear el análisis de diseño de manera que las incompatibilidades se descubran con la mayor rapidez posible, con el fin de que las reiteraciones impliquen el mínimo trabajo posible. Los problemas de incompatibilidad pueden eliminarse o atenuarse elaborándose con detalle y exactitud todas las correlaciones y documentándose de ellas, antes de iniciar el diseño del sistema.
La experiencia de la Segunda Guerra Mundial reveló muchos casos en los que fracasó el enfoque de construir por separado los diferentes componentes del sistema y luego agruparlos para que trabajasen como un sistema, pues los distintos componentes no llegaban a trabajar en conjunto o ni siquiera permitían una interconexión adecuada.
Para evitar esto, hay teorías que plantean controlar el diseño de todos los componentes, lo que equivale a que el diseñador de sistemas deberá ser un experto en el diseño de todos los componentes, lo cual es ciertamente, muy difícil o imposible.
Langefors propone para resolver este problema, elaborar una técnica que concentre la atención en el principal problema de los sistemas: el de la interacción de las partes. Aquí el analista de sistemas no intenta ser un experto en todo, sino un verdadero experto en la interacción de las partes, pudiendo descubrir pronto las incompatibilidades y evitándolas en la aplicación, en tanto que cada tipo de componente puede ser tratado por los especialistas adecuados. No obstante, el analista de sistemas tiene que poseer un conocimiento general de las propiedades externas de los distintos componentes del sistema, con el fin de tratar correctamente los problemas de interacciones.
Según criterio del autor de la tesis,  en el caso de la organización del contenido de planes de estudio cubanos, cuando de la estructura horizontal y la estructura vertical se trata, hay un acertado diseño individual de las asignaturas del año o del semestre, en correspondencia con los propósitos de dichos años o semestres, pero esto no garantiza que posteriormente las diferentes asignaturas interactúen entre sí adecuadamente.
El autor aprecia que en el diseño curricular cubano se dedica mucha atención al diseño interno de las asignaturas y disciplinas en atención a los objetivos que se persiguen en cada nivel de sistematicidad de la carrera, pero no se tiene en cuenta con igual fuerza las interacciones que ellas tienen entre sí. Posteriormente  al diseño es que se trabaja con  las interacciones de las asignaturas ya diseñadas, lo cual puede afectar al  funcionamiento del contenido como sistema.
No se puede perder de vista que en un plan de estudio, una asignatura o en general una agrupación de contenidos no es un ente aislado, por el contrario, interactúa con los demás y por tanto cualquier diseño que se haga del contenido de uno de ellas, no puede dejar de tener en cuenta las restantes asignaturas que conforman el plan de estudio. Si esto no se tiene en cuenta, no se puede hablar de un buen diseño.
Pero la complejidad del sistema contenido del plan de estudio es tal, que es muy difícil sustituir, mover o hacer cambios en una de sus partes, sin que la totalidad se vea afectada en su funcionamiento. Mientras que en un agregado mecánico es relativamente fácil la sustitución de un componente por otro, sin que el sistema se vea afectado en su funcionamiento, ello no será así cuando se trate de un sistema integral complejo, como lo es el contenido del plan de estudio.
Por tanto, el autor obtiene una idea básica para la organización del contenido del plan de estudio y es que para lograr su adecuada organización, se requiere que desde el propio diseño de las agrupaciones, se tenga en cuenta no solo los objetivos que se persiguen con dichas agrupaciones, sino además, las dependencias que existen entre las distintas agrupaciones que se quiere estén más relacionadas, ya que de esta forma se contribuye a disminuir el riesgo de que se presenten luego problemas de incompatibilidad en el sistema.
Es decir, que la organización del contenido del plan de estudio no solo consiste en disponer de forma  ordenada las distintas agrupaciones en diferentes variantes a ofertar, a partir de la existencia o no de dependencias entre ellas, sino que en una etapa inicial debe incluir el diseño de las agrupaciones teniendo en cuenta no solo los objetivos a lograr con ellas, sino también las dependencias que entre ellas existen, como  condición necesaria para una adecuada organización.
Conceptos fundamentales del Modelo.
El análisis de la contradicción fundamental del proceso de organización del contenido del plan de estudio, revela que una adecuada organización debe poseer elementos tanto de rigidez como de flexibilidad, lo que se expresa a través de la relación que existe entre las posibilidades que ofrecen las dependencias e independencias entre las distintas agrupaciones o arreglos de contenido, como partes componentes del contenido del plan de estudio como un todo, a través de las cuales se realiza el proceso de organización y por tanto toda agrupación o arreglo de contenido debe cumplir las siguientes características:

• Debe estar compuesta de conocimientos, habilidades y valores, a partir de considerar el principio pedagógico de la unidad de lo instructivo y lo educativo y en consecuencia con la definición de contenido del proceso de formación del profesional asumida por el autor de la tesis.
• La selección de dichos conocimientos, habilidades y valores, está determinada tanto por los objetivos que se persiguen en los diferentes momentos del proceso de formación del profesional, como por la lógica de la ciencia matriz de la cual se toman, y por las dependencias que existen entre las diferentes agrupaciones.
• Debe ser de tal naturaleza, que las dependencias que ella genere con otras agrupaciones, le permitan cierta holgura e independencia en su desplazamiento a través del tiempo que dura el proceso de formación del profesional, sin provocar movimientos de grandes cantidades de agrupaciones.

Lo anterior llevó al autor a introducir la siguiente definición de macrocomponente.
Definición: Un macrocomponente es la unidad básica de contenido, considerada como elemento que no es divisible respecto a la organización del contenido del plan de estudio, en el espacio y en el tiempo; que respeta la lógica de la ciencia y que es portador de conocimientos, habilidades y valores necesarios para el logro de los objetivos que se persiguen en diferentes momentos del proceso de formación del profesional.
De la anterior definición se destacan los siguientes aspectos esenciales que caracterizan a un macrocomponente:

• El macrocomponente como necesidad para el logro de objetivos, expresa la relación dialéctica entre las categorías didácticas de Objetivo y de Contenido.
• El  macrocomponente compuesto por conocimientos, habilidades y valores, significa que debe permitir el desarrollo de habilidades y la formación en valores.
• El macrocomponente respecto a la lógica de la ciencia, significa que se respeta la lógica de la ciencia tanto hacia el interior del macrocomponente, como hacia su exterior en relación con las dependencias e independencias (vínculos) que pueden existir entre diferentes agrupaciones de contenido que se quiere transcurran paralelamente a dicho macrocomponente, en determinado momento del proceso de formación del profesional.
• El macrocomponente como unidad básica de contenido (elemento indivisible) para la organización del contenido del plan de estudio, significa que la organización tanto en el espacio como en el tiempo del contenido del plan de estudio se realiza a través del macrocomponente.

Por otra parte, la existencia o no de dependencias entre los diferentes arreglos de contenido, se traduce ahora en hablar de dependencia o independencia entre macrocomponentes, las que obviamente se generan a partir de las relaciones intermaterias que se establecen entre los conocimientos y habilidades que conforman a los diferentes macrocomponentes, pero que toman un significado especial en el contexto del profesional que se quiere formar en una carrera en particular. Es decir, el autor de la tesis considera que este tipo de relación intermateria a nivel de la lógica de la ciencia de la que se nutre, puede variar en el marco de una profesión, atendiendo a sus particularidades y por tanto el autor introduce la siguiente definición de relación de necesidad entre macrocomponentes.
Definición: Entre dos macrocomponentes xi y xj existe la relación de necesidad (xi,xj), si para el estudiante aprender al menos una porción de xj, debe haber aprendido al menos una porción xi, en cuyo caso se dice, de forma simplificada, que xj necesita de xi. En caso contrario, se dice que entre ambos macrocomponentes no existe relación de necesidad o que xj no necesita de xi.
Esta definición permite diferenciar la posición que ocupa cada macrocomponente como parte del contenido del plan de estudio, lo que a su vez clasifica las relaciones de necesidad en dos tipos:

• Relación de necesidad que es de precedencia o simplemente relación de precedencia, en cuyo caso el macrocomponente xi está obligado a preceder al macrocomponente xj.
• Relación de necesidad que no es de precedencia o simplemente relación de no precedencia, en cuyo caso el macrocomponente xi no está obligado a preceder al macrocomponente xj. pero si está obligado a no sucederlo o sea a no sobrepasarlo en el tiempo.

Pero no todas las relaciones de necesidad tienen igual significado o incidencia en el proceso enseñanza aprendizaje, es decir, no tienen igual intensidad, de ahí que el autor de la tesis introduzca el concepto de Peso de la Relación para significar  a través de una escala la incidencia que tiene dicha relación en el proceso enseñanza aprendizaje.
De esta forma la organización tanto espacial como en el tiempo del contenido del plan de estudio, permite al estudiante abordar dicho contenido a través de una sucesión en el tiempo de periodos o niveles, conformados cada uno por macrocomponentes y de manera que un macrocomponente se encuentra ubicado en un solo nivel, lo que llevó al autor a las siguientes definiciones de Nivel de Organización del contenido y Esquema o formato del plan de estudio.
Definición: Un Nivel de Organización es un intervalo de tiempo en el que se ubican uno o más macrocomponentes como objeto de enseñanza aprendizaje simultáneamente y de manera que un macrocomponente no puede ubicarse en más de un nivel. Por su parte el conjunto de los niveles de organización del contenido del plan de estudio conforman el Esquema o formato del plan de estudio.
Distribución de Macrocomponentes en el tiempo.
Según Gimeno (1996) cualquier elemento o idea que interviene en la selección, ordenación, secuencia, instrumentación metodológica y presentación de los currículos a los alumnos y profesores, es un código. Ludgren (1983); citado por Gimeno, afirma que existen principios que ordenan la selección, organización y los métodos para la transmisión; y eso es un código que condiciona la formulación del currículo previa a su realización. Uno de estos códigos, según Gimeno, es el relacionado con determinadas regulaciones administrativas, en función de las cuales se organiza el contenido y pone de ejemplos el ciclo y el curso académico, como unidades que permiten una organización del contenido asociada con un determinado tiempo, más dilatado en el caso del ciclo que en el curso, en cuyo caso se trata de períodos anuales, mientras que el ciclo engloba varios cursos.
Una revisión de planes de estudio de diferentes universidades extranjeras, permitió al autor de la tesis apreciar que en general los niveles de organización eran trimestres o cuatrimestres, pero en ningún caso se mezclaban unos con otros en un mismo plan de estudio. En el caso de los planes de estudio cubanos, como ya se reveló del estudio hecho de la evolución histórica de la organización de sus contenidos, ha existido un fuerte predominio del semestre como nivel de organización, aunque en un futuro inmediato, con la nueva generación de planes de estudio que debe resultar del actual perfeccionamiento de ellos, se habla de años académicos estructurados en períodos lectivos cuya duración estará determinada por las características de cada carrera, pero no obstante no se aprecia qué criterios determinarán el número de períodos y la duración de cada uno.
El autor ha observado también la existencia de un mismo esquema o formato de plan de estudio para diferentes carreras, con independencia de las particularidades y diferencias que en general tienen los contenidos de cada una, lo que ha permitido concluir que la organización del contenido actualmente se realiza adaptándola y condicionándola al esquema o formato preestablecido que sin variación se asume por igual para un gran número de carreras diferentes.
Es decir, actualmente y como es ya tradicional, el proceso de organización del contenido del plan de estudio se realiza a partir de un esquema o formato del plan de estudio en determinado tipo de nivel de organización (trimestre, cuatrimestre, semestre o cualquier otro), agrupado alrededor de una unidad organizativa (curso, ciclo o cualquier otra) y previa definición de los propósitos a lograr en dichos niveles, se diseñan determinadas agrupaciones o arreglos de contenido (asignaturas, módulos, etc.), aunque posteriormente la precisión de los propósitos de cada nivel se obtendrá a partir de la propia ubicación de las agrupaciones de contenido en dichos niveles, obteniéndose finalmente los objetivos por niveles que tributan a objetivos jerárquicamente superiores de la carrera.
El autor de la tesis coincide en reconocer que la propia ubicación de las asignaturas es la que debe ir dando las precisiones a los objetivos en cada nivel de sistematicidad de la carrera, sin embargo le surgen dos interrogantes:
1. ¿Es suficiente para alcanzar los propósitos de cada nivel, que el diseño de las asignaturas (u otro tipo de agrupación de contenido que se utilice) se haga teniendo en cuenta tales propósitos?
2. ¿La posterior distribución de tales agrupaciones de contenido dará lugar a un esquema o formato del plan de estudio coincidente con el esquema asumido? En caso negativo, ¿Cómo proceder?
La respuesta a la primera de las interrogantes es negativa y se fundamenta en la idea básica obtenida por el autor para la organización del contenido del plan de estudio, cuando se analizó el papel que juegan en el diseño de las agrupaciones de contenido la existencia de dependencias e independencias entre ellas. En dicho análisis se concluyó que para lograr una adecuada organización del contenido del plan de estudio, se requiere que desde el propio diseño de las agrupaciones se tengan en cuenta no solo los objetivos que se persiguen con dichas agrupaciones, sino también las dependencias que existen entre ellas, ya que de esta forma se contribuye a disminuir el riesgo de que se presenten luego problemas de incompatibilidad en la organización del contenido del plan de estudio como sistema.  Se introdujo en la concepción del concepto de macrocomponente precisamente ésta idea y por tanto la satisface. Por tanto la  solución a la primera interrogante se logra si se procede a través del concepto de macrocomponente.
En relación con la segunda, es necesario destacar que, en un principio, la ubicación o no de un macrocomponente en un nivel de organización, depende de la existencia o no de relaciones de necesidad entre macrocomponentes, síntesis de la existencia o no de dependencia e independencia entre ellos, expresión (como se vio en el epígrafe anterior) de la contradicción fundamental del proceso de organización del contenido del plan de estudio.
Pero dada la especificidad de las características del contenido de cada plan de estudio, evidentemente es imposible afirmar que el surgimiento de niveles de organización que resultan a partir de los macrocomponentes y sus relaciones de necesidad definidas, produzca un esquema o formato coincidente con el asumido de forma preestablecida y que precisamente se caracteriza por su homogeneidad.
Mientras que el esquema preestablecido asume una misma duración en el tiempo para cada uno de los niveles de organización que lo conforma; el esquema que se obtiene aquí es heterogéneo en cuanto a la duración de cada uno de sus niveles, la que en general es variable, pues se determina por la suma de los tiempos asignados a cada uno de los macrocomponentes ubicados en el nivel, dividido entre la cantidad normada por los expertos de horas clases por semana.
Pérez y Nocedo (1983, p. 27) al concebir la teoría científica como sistema señalan que: “La estructura lógica entre los componentes de la teoría (principios, leyes, conceptos, proposiciones, etc.) no es el resultado de convicciones entre científicos, no está determinada por el pensamiento puro y apriorístico del hombre, como supone el idealismo filosófico. Por el contrario tiene una base objetiva y está condicionada por las relaciones necesarias estables y esenciales y por los múltiples vínculos regulares que existen en la realidad objetiva, lo que encuentra su reflejo ideal en el carácter de sistema de la teoría.”
Algo similar ocurre con el carácter de sistema del contenido del plan de estudio organizado, el cual posee su propia estructura, a partir de los macrocomponentes y relaciones de necesidad  definidas entre ellos, lo que a su vez determina el esquema o formato del plan de estudio. Por lo que finalmente el autor concluye que no se puede garantizar la coincidencia entre ambos esquemas, o sea, entre esquema asumido preestablecido y esquema generado por los macrocomponentes y por las relaciones de necesidad entre ellos; lo cual es una expresión más del problema de incompatibilidad práctica del sistema.
La solución a éste tipo de problema puede intentarse hallarla de dos formas:

• Tratando de hacer coincidir el esquema obtenido al esquema preestablecido, lo que conllevaría dejar de satisfacer determinadas relaciones de necesidad y el consiguiente rediseño de los macrocomponentes que le daban origen. Pero ésta solución, además de ser difícil de lograr, conduce precisamente a los tipos de afectaciones al proceso enseñanza aprendizaje que el autor diagnosticó al inicio de la investigación. Por otra parte es contraria a la idea rectora de la organización, de satisfacer la mayor cantidad posible de relaciones de necesidad, y por tanto no debe usarse a menos que no existan otras formas de solución.
• Aceptando como esquema del plan de estudio el obtenido, con la garantía de una satisfacción de mayor cantidad de relaciones de necesidad, lo que evidentemente se corresponde con la idea rectora y garantiza no producir las anteriores afectaciones al proceso enseñanza aprendizaje, por lo que decididamente se justifica que sea la forma de solución que propone el autor de la tesis.

Nótese que esta forma de solución al variar en general la cantidad y duración en el tiempo de los niveles de organización que conformaban el esquema preestablecido, es lo que permite dar precisión a los objetivos de cada nivel, al tiempo que la agrupación integrada de los objetivos de cada nivel deben dar por resultado el objetivo de la carrera, tal y como bien expresaban Cruz y Fuentes, citados anteriormente.
De esta forma el autor de la tesis obtiene una nueva idea básica para la organización del contenido como sistema y se refiere a cómo la propia organización del contenido del plan de estudio es la que determina el esquema o formato del plan de estudio. Pero entonces hay que precisar qué determina la organización del contenido del plan de estudio.
Hasta el momento se ha visto que las relaciones de necesidad entre macrocomponentes son quienes determinan la organización del contenido, pero eso no es todo. Se requiere además la observancia de determinados principios didácticos, como lo son el de la asequibilidad y el principio de la vinculación del estudio con el trabajo. Específicamente en relación a este último es que surge la idea de que las horas clase por semana disminuyan desde los primeros niveles hasta los superiores, de ahí que se precise satisfacer esta idea en la medida que las relaciones de necesidad lo permitan.
Por otra parte, tradicionalmente se ha precisado el número máximo de asignaturas que el estudiante debe abordar simultáneamente en un mismo período de tiempo y se ha tenido en cuenta el tipo de ellas, en atención al grado de complejidad que presenta cada una. Esto lógicamente obedece a lo asequible que debe resultar el contenido del proceso de formación del profesional.
De igual forma se sabe que no es aconsejable enfrentar un número muy reducido de asignaturas en igual período. Al respecto Tyler (1986) señala lo inconveniente que resulta una organización indiferenciada del día escolar, pues la necesidad de los alumnos de pasar de una actividad a otra para evitar la fatiga, hace necesario que el día escolar se divida en periodos de actividades diferentes, al tiempo que se les pone en contacto con más de un adulto.
Por tanto, el autor de la tesis considera necesario garantizar en lo posible un adecuado número de macrocomponentes en cada nivel. Si a partir de las relaciones de necesidad definidas, se obtienen niveles de organización que no contienen un adecuado número de macrocomponentes, esto será interpretado como una expresión más del problema de incompatibilidad práctica del sistema, cuya solución requiere dejar de satisfacer  determinadas relaciones de necesidad en aras de lograr el adecuado número de macrocomponentes por nivel. Esto implica el rediseño de los macrocomponentes que le daban origen a tales relaciones.
En este caso, el dejar de satisfacer dichas relaciones de necesidad  no entra en contradicción con la idea rectora de la organización, puesto que no es posible satisfacer dichas relaciones sin desatender un principio didáctico. Se trata pues de una expresión más de la contradicción fundamental que se da entre la dependencia e independencia entre macrocomponentes, que dinamiza el proceso de organización del contenido, en el que están presentes tanto elementos de rigidez como de flexibilidad, en unidad y lucha de contrarios.
Otro tanto ocurre con la posible existencia de determinado tipo de secuencias entre macrocomponentes, a las que el autor denomina circuitos y que constituyen otra manifestación de problemas de incompatibilidad práctica del sistema.
Un Circuito se define como una secuencia de macrocomponentes, donde cada uno de ellos es necesitado por el siguiente y además coinciden el macrocomponente inicial y final de la secuencia. Se denomina Longitud de un circuito, al número de relaciones de necesidad entre macrocomponentes consecutivos que lo conforman.
La existencia de un circuito conduce a una contradicción en el proceso de enseñanza aprendizaje de los macrocomponentes que lo forman, por cuanto nunca se puede encontrar un macrocomponente por el que comience el proceso, de ahí que tales circuitos deben ser eliminados o rotos, lo que se puede lograr si se elimina una de las relaciones de necesidad  que los conforman. Esto conlleva a un rediseño de los macrocomponentes entre los que existía la relación de necesidad eliminada.
Eliminar una relación de necesidad, aunque conduzca a un rediseño de los macrocomponentes entre los que existía dicha relación, significa además una relación de necesidad no satisfecha, lo cual es contrario a la idea rectora en la organización del contenido, de satisfacer la mayor cantidad de relaciones de necesidad posible, aunque se enmarca dentro de la flexibilidad que encierra dicha idea. No obstante la eliminación de relaciones de necesidad producto de la ruptura de circuitos, no se debe efectuar de forma arbitraria, sino de manera que  elimine la mayor cantidad de circuitos con la menor cantidad de relaciones eliminadas.
En el Anexo 2.1 se puede apreciar el Sistema de Principios elaborado por el autor, que debe regir la ruptura de circuitos.
De esta forma el autor obtiene una nueva idea básica para la organización del contenido, y es el referido a la dependencia que posee la organización del contenido del plan de estudio, de la existencia de relaciones de necesidad y la posibilidad de satisfacerlas conjuntamente con determinados principios didácticos.

El Modelo.
Como parte de la modelación que, con un enfoque de sistema, el autor de la tesis hace del campo de acción de la investigación, se impone determinar sus regularidades para completar dicha modelación. Para ello es necesario someter la modelación hecha hasta éste momento a los criterios determinados por las categorías de la Teoría General de Sistemas, como son: sinergia, entropía, homeostasis y autopoiesis. (Fuentes, 2004).
En la investigación se ha considerado como sistema, la organización del contenido de planes de estudio universitarios, determinando como componentes del sistema los macrocomponentes y por su estructura las relaciones de necesidad entre los mismos.
Se ha visto como la organización del contenido comprende dos tipos de organización:

• Una organización de tipo espacial (en el espacio), en la que se hace un diseño inicial de los macrocomponentes.
•  Una organización en el tiempo, de los macrocomponentes diseñados, a partir de las relaciones de necesidad existentes y determinados principios didácticos; lo que conduce mediante un proceso de aproximaciones sucesivas, al diseño final de los macrocomponentes y al esquema final del plan de estudio, con características heterogéneas, sobre la base del cual los especialistas negocian con los estudiantes diferentes variantes en cuanto al orden de cursar algunos macrocomponentes.

Como se puede apreciar, la organización del contenido del plan de estudio en macrocomponentes distribuidos en el tiempo, genera un esquema o formato del plan de estudio, conformado por un sistema de niveles de organización, que es el que se asume para la carrera.
El número de estos niveles para una carrera dada, no está preestablecido, sino que se obtiene en el propio proceso de organización y en general varía de una carrera a otra. La duración en el tiempo de cada nivel es también en general variable, así como el número de macrocomponentes que en él se ubican.
El hecho de que en el diseño inicial de los macrocomponentes se tengan en cuenta los propósitos a alcanzar en diferentes momentos del proceso de formación del profesional, pero que posteriormente con la organización en el tiempo de estos macrocomponentes es que se logre precisar los niveles de organización y sus correspondientes objetivos, a partir de los macrocomponentes que en ellos se ubican; es expresión de la recursividad y jerarquía del sistema, que tiene como núcleo la relación dialéctica entre objetivos y contenidos. Se pudo apreciar además como entre los macrocomponentes existen dependencias e independencias, las que sintetizadas en el concepto de relación de necesidad, imprimen a la organización los elementos contradictorios de rigidez y flexibilidad que portan, necesarios ambos por cuanto facilitan el proceso enseñanza aprendizaje de los macrocomponentes, tanto desde el punto de vista instructivo como educativo. De ahí que el objetivo del sistema es precisamente el de facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje del contenido del plan de estudio y por tanto se pueden identificar dos funciones del sistema:

• Instructiva: dada por el fortalecimiento de la lógica de la enseñanza y del aprendizaje, con mayor motivación y solidez de lo aprendido.
• Educativa: dada por la contribución que hace a la formación en valores.

Determinación de la sinergia del sistema.
La determinación de la sinergia del sistema tiene que ver precisamente con su cualidad, en este caso la propiedad cualitativamente nueva que distingue a la organización que el autor propone.
Para ello es necesario retomar la idea rectora de la organización que defiende el autor e interpretarla. La misma expresa satisfacer la mayor cantidad posible de relaciones de necesidad pero con flexibilidad. Pero debe precisarse lo que  se entiende por  flexibilidad.

• En sus inicios, la idea rectora, expresaba por flexibilidad, la posibilidad de negociar entre estudiantes e Institución, el orden en que se cursarán algunos macrocomponentes.
• Posteriormente se le añadió la posibilidad de no tener que adaptar la organización del contenido del plan de estudio a un esquema o formato del plan de estudio preestablecido inicialmente de forma rígida, sino de asumir como esquema el que coincide con la propia organización del contenido.
• Finalmente se vio la posibilidad de dejar de satisfacer determinadas relaciones de necesidad, en aras de satisfacer principios didácticos en la organización del contenido.

Ahora se analizarán  qué lecturas se pueden hacer de lo que significa la rigidez y la flexibilidad en la organización del contenido, desde el punto de vista de la Lógica.
C. Álvarez (1988) plantea que al organizar el contenido, se debe atender tanto a la lógica de la ciencia, y a la lógica del proceso enseñanza aprendizaje, como a la lógica de la carrera. Por su parte H. Fuentes (2000) considera que en la determinación del contenido se deben tener en cuenta tres dimensiones: gnoseológica, profesional y metodológica.
Un balance hasta el momento de los factores que el autor de la tesis ha tenido en cuenta para la organización del contenido del plan de estudio como sistema, arroja lo siguiente:

• Ha estado presente la lógica de la carrera o dimensión profesional, por cuanto en el diseño de los macrocomponentes en cada nivel se tienen en cuenta los propósitos de dichos niveles, como expresión del modo de actuación del profesional al culminar un nivel.
• Ha estado presente la lógica de la ciencia o dimensión gnoseológica, al asumir dentro de la idea rectora de la organización del contenido, la satisfacción de la mayor cantidad posible de relaciones de necesidad.
• Se ha incluido la participación activa del estudiante al permitirle negociar con la Institución la posibilidad de escoger el orden para cursar algunos macrocomponentes, sobre la base de un esquema o formato del plan de estudio obtenido por los expertos.

La participación del estudiante  permite que se tengan en cuenta:

• Sus gustos.
• Sus intereses, motivaciones y aspiraciones.
• La autovaloración de sus capacidades intelectuales y de sus posibilidades, tanto subjetivas como objetivas, al incluir elementos como su entorno, y su historia personal.

Permitir esta  participación se corresponde además con los siguientes postulados vigotskianos:

• Los fenómenos cognitivos permanecen profundamente unidos con los motivacionales afectivos, por lo que el aprendizaje compulsa el desarrollo de la personalidad en total y no solo a sus conocimientos, hábitos y habilidades (la unidad de lo instructivo y lo educativo).
• La caracterización inicial del estudiante resulta una exigencia obligada para desarrollar un aprendizaje eficiente.
• El desarrollo psíquico es un proceso interno con una fuerte determinación externa de carácter socio-cultural, en el que juegan un papel importante las demás personas, las cuales facilitan la internalización de lo creado por la humanidad.
• Se han tenido en cuenta las características (debilidades y fortalezas), de la Institución en un momento dado, de lo cual es portador el profesor en el proceso de negociación con el estudiante.
• Se ha tenido en cuenta la lógica del proceso enseñanza aprendizaje, dimensión metodológica o lógica pedagógica, a partir de la atención a determinados principios didácticos.

Por lo tanto, la organización del contenido del plan de estudio que propone el autor a través de la idea rectora, se caracteriza por poseer a su vez elementos de rigidez y de flexibilidad que actúan en sinergia.
La rigidez le viene dada por tratar de satisfacer las exigencias de la lógica de la ciencia. La flexibilidad, por el nivel de satisfacción que logra de dichas exigencias, al tener en cuenta otros factores como la lógica pedagógica, la de la profesión, las exigencias de la Institución y la participación activa del estudiante; a través de lograr una armonía o compatibilidad entre todos ellos, lo que deviene en la contextualización de la organización que se obtiene. De ahí que la contextualización emerge como elemento sintetizador de la contradicción fundamental del proceso de organización y constituye la cualidad que lo distingue como sistema. Esta contextualidad se logra en la búsqueda de determinados grados de satisfacción de los diferentes factores que el autor de la tesis considera deben ser tenidos en cuenta en el proceso de organización. Ellos son: las lógicas de la profesión, de la ciencia, pedagógica, las características de la Institución y la participación activa del estudiante: su unidad se expresa como sinergia.
Por tanto, finalmente, la idea rectora de la organización del contenido del plan de estudio como sistema se puede enunciar ahora como: Lograr una organización en que armonicen elementos tanto de rigidez como de flexibilidad, lo que deviene en la contextualidad de la organización.
Quiere decir esto que la organización del contenido del plan de estudio no es algo estático ni acabado, sino que depende del desarrollo alcanzado en el contexto en que se produzca, es decir, de las características del contenido a organizar, del grado de desarrollo de la profesión a la que va dirigida la carrera, del desarrollo alcanzado por las Ciencias Pedagógicas, de las características del estudiante y del CES; en el momento histórico concreto. Por lo que la organización que en un momento se obtiene, puede no serlo en otro; lo que es adecuado para una Institución puede que no lo sea para otra; la organización acorde a un tipo de estudiante, puede no serla para estudiantes con otras características. En resumen, siempre se podrá obtener una organización superior del contenido del plan de estudio en el decursar del tiempo, acorde a las exigencias de la sociedad y los avances de la ciencia y la tecnología, sinónimo de desarrollo y expresión de la autopoiesis del sistema, lo que deviene en la siguiente regularidad del sistema: El carácter contextual de la organización del contenido, hace que ésta sea dinámica y se desarrolle en el tiempo, y en el espacio, con cierta autonomía.
Ahora se necesita el análisis de cómo potenciar esa contextualidad en la organización. Para ello se requiere de una mayor armonía entre los factores que intervienen en la organización que se propone. Por tanto se debe pensar sobre qué aspectos que influyen en la organización del contenido es posible incidir para favorecer dicha armonía, y esto lógicamente se logra si se introducen cada vez mayores elementos de flexibilidad en la organización, sin que se afecte su calidad, y por tanto la flexibilidad se convierte en el elemento sinérgico de la organización contextualizada, y no en desorden, lo que deviene en una regularidad del sistema. Es decir, que: la introducción creciente de elementos de flexibilidad en la organización del contenido del plan de estudio como sistema, sin afectar su calidad, posibilita una organización más contextualizada.
Determinación de la entropía del sistema.
No todos los macrocomponentes desempeñan igual papel en el logro del objetivo que se persigue con una adecuada organización del contenido del plan de estudio. El autor de la tesis ha identificado dos tipos de macrocomponentes, y los denomina  de la siguiente forma:

• Macrocomponentes emisores: son los más necesitados por los demás macrocomponentes, de ahí que son los que más inciden en el resto y por ello son de especial atención, ya que por pequeñas que sean las afectaciones que en ellos se produzcan, el efecto que ello provoca en el proceso enseñanza aprendizaje es muy grande, en cuanto al logro del objetivo del sistema, dado por el número de macrocomponentes que necesitan de ellos.
• Macrocomponentes receptores: son los que más necesitan de los demás macrocomponentes y por tanto donde más se contribuye al logro del objetivo del contenido como sistema, ya que a través del proceso enseñanza aprendizaje, dentro de ellos se pueden vincular más macrocomponentes y así fortalecer la lógica de la enseñanza y del aprendizaje, la solidez de lo aprendido y contribuir a un modo de actuación del profesional con un enfoque o visión multilateral del mundo, favoreciéndose la formación en valores asociados a éste modo de actuar. Por eso una afectación por pequeña que sea en este tipo de macrocomponente, trae como consecuencia un efecto muy grande en cuanto a afectación del objetivo del sistema.

En resumen, otra regularidad del sistema expresa que una organización que atienda a los requerimientos de los macrocomponentes emisores y receptores y considere el evitar afectaciones en ellos, favorece la organización del contenido como sistema, su funcionamiento y por ende el logro de su objetivo. Por el contrario, una organización que desatienda, no tenga en cuenta o no pueda satisfacer los requerimientos de tales macrocomponentes, así como las afectaciones que en ellos se produzcan, favorecen la desorganización o desorden del contenido como sistema, afectándose su funcionamiento y por tanto no se favorece el logro de su objetivo.
Por tanto, los macrocomponentes emisores y los macrocomponentes receptores están asociados a la entropía del contenido como sistema.
Determinación de la homeostasis del sistema.
Ya se ha demostrado que durante la organización del contenido, los macrocomponentes determinan la existencia o no de relaciones de necesidad entre ellos, pero a su vez, dichas relaciones influyen en el diseño que se realiza de los macrocomponentes, como una condición que favorece su posterior organización en el tiempo. Pero no solo la organización del contenido está dada por el cumplimiento estricto de relaciones de necesidad, lo cual hace sumamente rígida la organización, sino que ya se ha demostrado que se requiere de cierta flexibilidad en aras de satisfacer también la lógica pedagógica y por tanto en el proceso de organización se dejan de satisfacer determinadas relaciones, ya sea por el rompimiento de circuitos o para lograr un adecuado número de macrocomponentes por nivel.
Sin embargo la insatisfacción de dichas relaciones obliga a un rediseño interno de los macrocomponentes entre los cuales existían dichas relaciones, de manera que independientemente de la organización dada a los mismos, estas relaciones pueden ser satisfechas en su interior para poder lograr los objetivos.
Quiere decir que el sistema se autorregula frente a la desorganización o desorden que causa la insatisfacción de las relaciones de necesidad que en el proceso de organización no pudieron ser satisfechas, lo cual es expresión de su homeostasis.
En resumen, existe una relación entre macrocomponentes y relaciones de necesidad, en que los macrocomponentes influyen en la existencia o no de tales relaciones y  a su vez la existencia o no de dichas relaciones influye en el diseño de los macrocomponentes, lo que deviene en una regularidad más del sistema.
Una representación gráfica el modelo de la organización contextual del contenido de planes de estudio universitarios, se puede apreciar a continuación, donde MC significa macrocomponentes, RN relaciones de necesidad, NO niveles de organización y D-I la dependencia e independencia entre macrocomponentes, como contradicción fundamental del proceso de organización.
En resumen, en este trabajo se entiende por organización del contenido del plan de estudio, un proceso que comienza con un diseño inicial de los macrocomponentes, que a través de sucesivas aproximaciones conducen a su diseño final. Este proceso de aproximaciones sucesivas se produce a través de la distribución de los macrocomponentes en el tiempo que dura la carrera, teniendo en cuenta satisfacer la mayor cantidad posible de relaciones de necesidad, pero con flexibilidad que permita satisfacer también determinados requerimientos pedagógicos, las características del CES en donde se desarrolla el proceso y propiciando la participación activa del estudiante. El proceso concluye con la determinación de variantes de esquemas o formatos para el plan de estudio que se generan en el propio proceso de organización y se lleva esto a una negociación Institución-Estudiante.
Este tipo de organización que se propone, se diferencia de la forma tradicional de realizar la organización en los siguientes aspectos que la caracterizan:

• Se adapta el esquema o formato del plan de estudio a la organización en el tiempo de los macrocomponentes y el cumplimiento de un sistema de principios didácticos.
• Esquema o formato heterogéneo: cantidad de macrocomponentes por nivel y duración de los niveles, variables.
• Existencia de diferentes esquemas a negociar para un mismo grupo estudiantil, que participa activamente de la organización.

De esta forma el autor ofrece un modelo para la organización contextualizada del contenido de planes de estudio universitarios, que enriquece la manera de realizar la organización, lo cual constituye su Aporte Teórico; mientras que la Novedad Científica está en revelar una forma de compatibilizar aspectos de diferente naturaleza que determinan la organización del contenido, de donde emerge la contextualización como su cualidad distintiva y sintetizadora.

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