Tesis doctorales de Ciencias Sociales


EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE QUÍMICA

Lutgarda López Balboa



 

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CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA PARA EL PROCESO DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO.

1.1 LA INVESTIGACIÓN Y EL CURRÍCULO

La relación entre la Universidad y la ciencia no ha sido muy sencilla. Históricamente no se logró imbricar la docencia y la investigación. Las raíces del divorcio de la ciencia y la Universidad se encuentran en el predominio del pensamiento aristotélico atomista como filosofía de los países ibéricos de los siglos XVI y XVII, época de gestación de la ciencia moderna, causa de la marginación de España del programa de la Revolución Industrial europea.

A la Universidad le corresponde estimular el espíritu creativo y la investigación científica como punto de partida de todo esfuerzo para el mejoramiento social, así logrará colocarse de forma autónoma y no como apéndice de la civilización científica contemporánea.

Hay quienes hablan de una “docencia en forma de investigación”, por su carácter formativo, pues en la Educación Superior además del descubrimiento de nuevas verdades por la vía de la ciencia que por derecho propio en ella se desarrolla, es preciso el enfrentamiento activo a los métodos que posibilitan los hallazgos, lo cual garantiza la continuidad de la búsqueda. Nadie desdeña la investigación, pero existen diferencias en cuanto a la mayor importancia teórica o práctica que se le atribuya:

“... el problema no radica en situar la investigación como modalidad básica y propia de la actividad universitaria, sino en precisar su correlación inmediata con las formas de trasmitir conocimientos y con las exigencias del docente universitario dentro de un concepto primario de investigación.

No se trata de jerarquizar a las tres o cuatro funciones básicas de la Universidad: culturizar, enseñar, profesionalizar, investigar (...) sino de conocer sus estrechas vinculaciones y aprovecharlas para la acción propia de la Universidad, con miras a una mejor eficiencia en el cumplimiento de sus funciones”.

Un sistema educativo que solo busque trasmitir conocimientos, propiciará un estancamiento de la sociedad, por tanto la docencia y la investigación no deben concebirse como dos modalidades desarticuladas. Se enseña algo porque ha habido investigaciones, pero enseñar no puede ser comunicar resultados de investigación; ello no es propio de la docencia superior. Sería más conveniente enseñar simulando el descubrimiento de resultados y esto solo se logra desde la perspectiva del método, la docencia universitaria no debiera separar el método pedagógico del científico porque:

“...Conocer a nivel superior, es saber un qué y cómo llegó a ser descubierto y su para qué funciona, si se separa la docencia de la investigación o a la enseñanza se le priva de conocer el proceso de hallazgo o del sentido de finalidad inmediata –que es otra forma de investigación- el universitario recibirá una información deficiente, y una formación nula, además de no haberle ofrecido sino una verdad universal y haberle dejado un conocimiento estéril, ya que se le priva de poder producir otros conocimientos; sabe pero no aprende a hacer progresar su saber” (37).

Teniendo en cuenta que en el currículo debe quedar reflejado la importancia de la investigación, pasaremos a analizar diferentes definiciones de currículo y de diseño curricular.

Eigenman (38) en la definición que ofrece de currículo considera como aspectos esenciales los siguientes: Es un documento que proporciona al profesor la base para planificar su enseñanza que contiene enunciados acerca de su uso, el cual implica objetivos que han de concebirse en la escuela, a los cuales se subordinan unos contenidos y es un sistema en forma de bucle de retroalimentación, lo que implica su continua evaluación y mejora, donde en su desarrollo participan directamente los afectados por este (y en especial los profesores).

Esta caracterización coincide con la de Beracuchemp (39) para el que el currículo es un documento que sirve como punto de partida de su enseñanza, comprendiendo cuatro partes: Una serie de afirmaciones sobre su utilización, una exposición de las metas de enseñanza a conseguir en la escuela, una ordenación estructurada del material de aprendizaje, un estudio de la organización escolar y las afirmaciones sobre la evaluación del propio currículo y su correspondiente modificación.

Wheeler (40) y anteriormente otros como Tyler (41) consideran el currículo como un conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen a los alumnos bajo la tutela de la escuela. Las experiencias de aprendizaje y los contenidos deberán seleccionarse de acuerdo con los fines generales de la educación y traducirse en metas y objetivos definidos operativamente.

Cañal (42) considera que estas concepciones de currículo como plan de instrucción con dispositivos evaluativos de retroalimentación o como conjunto de experiencias planificadas, se encuentran a medio camino entre dos extremos: de la manera de consideración del currículo como programa organizativo de contenidos (Schuab, Belth) o de objetivos (Mager, Estarellas), a la orientación de este hacia el análisis de la práctica escolar con vista a la resolución de los problemas detectados, resaltándose el carácter singular de cada aula y del hacer de cada profesor, así como la necesidad de considerar conjuntamente los procesos y los productos de la educación.

Laurence Stenhouse (43), en la línea últimamente señalada considera el currículo como una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. Como mínimo un currículo habría de proporcionar para Stenhouse, una base para planificar el curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Deberá ofrecer al profesor unos fundamentos válidos para proyectar, evaluar y justificar el proyecto educativo. En particular habría de proporcionar: En la planificación: Principios para seleccionar el contenido, principios para el desarrollo de los métodos, principios para la planificación de la secuencia y principios para diagnosticar las características de los estudiantes. En la evaluación: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes, principios para evaluar el progreso de los profesores, orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto, información sobre la variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre las causas de la variabilidad. En la justificación: Formulación de las intenciones y aspiraciones del currículo.

Apunta además que el currículo en esta corriente de pensamiento, es una propuesta global que: tan solo especifica los principios generales, concibiendo la actividad escolar como un proceso de solución de problemas basado en el estudio teórico de la realidad escolar en toda su complejidad y que debe partir de las necesidades de perfeccionamiento sentidas por un grupo de profesores de un centro.

Cañal (44) considera que es evidente que esta conceptualización sobre currículo, en la que se sitúan otros autores como Pinar o Huebner, es la que ofrece un marco teórico y práctico más adecuado en que la investigación intervenga: Como método para diseñar y evaluar el proyecto curricular, como parte de la función del maestro e instrumento para el perfeccionamiento profesional y como metodología didáctica: como instrumento de aprendizaje del alumno.

En esta dirección autores como Driver y Oldham (45) señalan que la implicación más importante en el modelo constructivista en el diseño del currículo sea no concebir el currículo como el conjunto de saberes y habilidades, sino como el programa de actividades a través de los cuales dichos saberes y habilidades pueden ser construidos y adquiridos.

García y García (46) coinciden con la definición de currículo planteada por Stenhouse y definen el currículo como un plan de actuación, reformulable, que proporciona al profesor, en síntesis unos fundamentos para proyectar, evaluar y justificar el proyecto educativo. En particular, integra criterios para seleccionar y organizar objetivos y contenidos, principios para el desarrollo de métodos y para la planificación de actividades, procedimientos para diagnosticar las características de los estudiantes, criterios e instrumentos para evaluar el progreso de los estudiantes y de los profesores, orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto, información sobre la variabilidad de efectos en los diferentes medios y sobre las causas de tal variabilidad, etc. Se trata en definitiva de especificar principios o criterios para el diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza, con un amplio margen para la concreción de cada uno de estos aspectos, en cada caso y circunstancia particular.

En el ámbito latinoamericano autores como López Jiménez (47) consideran la formación de profesionales de la educación a partir de estructuras curriculares sustentadas en la investigación. Desde esta perspectiva desarrollan algunos conceptos que apuntan a resolver cómo la problematización, la integración, la investigación y la participación articuladas renueva el proceso de las prácticas pedagógicas.

Para lograr lo antes expuesto señalan que es necesario realizar la formación a partir de la integración de un campo del problema con un campo del conocimiento, definiendo el campo del problema como aquel que actúa selectivamente sobre los conocimientos básicos que se requieren para la comprensión-solución de los diversos problemas que se seleccionan para los efectos de la formación.

Continúan apuntando que como el campo del problema en la formación de educadores es tan amplio es necesario actuar de manera selectiva sobre los problemas relevantes que requieren un conocimiento, un análisis y una solución. Es, por eso, que esta selección conduce a la constitución de grandes bloques de problemas denominados núcleos problemáticos, los que definen como un microuniverso de problemas que demandan una explicación, una interpretación o una posible solución.

En el ámbito educativo cubano autores como Fuentes (48) define el currículo como un contenido que se debe asimilar en aras de alcanzar un objetivo. Es, además, un programa, un plan de trabajo y estudio necesario para aproximarse al logro de los objetivos que se dan en un contexto social (tanto en el tiempo como en el espacio) influido y determinado por las ideas sociales, filosóficas, políticas, pedagógicas etc. En consecuencia el currículo incluye tanto los aspectos esenciales de la carrera, como los más próximos a lo cotidiano, como es el proceso docente-educativo a nivel de disciplina, asignatura y tema.

Desde esta perspectiva Álvarez de Zayas, Rita María (49) señala que en nuestra construcción didáctica, curriculum es un proyecto educativo global que asume una conceptualización didáctica y posee la estructura de su objeto: la enseñanza-aprendizaje. Tiene un carácter de proceso y expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto relaciones interdisciplinarias con el contexto histórico-social, con la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia.

Teniendo en cuenta que el currículo se construye en un proceso denominado diseño curricular se analizan algunas definiciones de diseño curricular.

Fuentes (50) lo define como el proceso dirigido a elaborar la concepción del profesional (egresado universitario) y el proceso enseñanza-aprendizaje que permite su formación. Consecuentemente en el diseño curricular se elabora la estrategia esencial del currículo y la del proceso a nivel de disciplina, asignatura y tema.

Zayas (51) considera el diseño curricular como el conjunto de documentos que permiten caracterizar el proceso docente-educativo desde el sistema mayor la carrera o tipo de educación hasta la clase o actividad docente.

Alvarez de Zayas, Rita (52) lo define como el curriculum pensado, o sea, es el plan que se concibe en el que queda reflejado el enfoque educativo que se desea.

Consideramos que en todas las definiciones de currículo se refleja la importancia de la investigación y se resalta que la actividad escolar es un proceso de solución de problemas basado en el estudio teórico de la realidad y que debe partir de las necesidades de perfeccionamiento compartidas por un grupo de docentes así como que el currículo constituye una tentativa de comunicar los principios del propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica; lo que permite que la investigación intervenga como método para diseñar, evaluar y justificar el proyecto curricular; ello redunda en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación.

En resumen asumimos que el currículo tiene dos funciones diferentes: La de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. El currículo incluye tanto el proyecto como su puesta en práctica; es decir, el término diseño del currículo es el proyecto que recoge las intenciones del sistema educativo y el plan de acción (currículo pensado) y el desarrollo del currículo es el proceso de puesta en práctica (currículo vivido), donde la investigación curricular interviene para perfeccionar la práctica educativa y especialmente el currículo, desempeñando un papel esencial en su elaboración, desarrollo y evaluación el docente-investigador.

Es oportuno abordar a continuación esencialmente los fundamentos didácticos y psicológicos sobre currículo.

Pérez, Ramón (53) considera que la fuente didáctica del currículo expresa cómo debe manejarse el proceso docente-educativo como base de la didáctica activa. Desde esta perspectiva resalta los siguientes aspectos: Que el alumno pueda tomar decisiones acertadas, sea crítico y activo en el proceso de aprendizaje, establezca una serie de procesos en la acción de la enseñanza planificada en niveles sucesivos de intervención y proponga una teoría de carácter integrador que parta de los principios de la teoría sistémica de la comunicación.

En la fundamentación didáctica del currículo consideramos oportuno analizar los modelos teóricos más comúnmente utilizados para explicar, caracterizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así se pueden clasificar en: Currículo tradicional, currículo tecnocrático y currículo crítico-educativo.

El currículo tradicional es aquel que hace su mayor énfasis en la conservación y trasmisión de los contenidos, considerados como algo estático, con una jerarquización de disciplinas, dándole forma estratificada, rígida y unilateral, donde no se toman en cuenta las relaciones sociedad-escuela. Es una escuela enajenada de la sociedad donde se aprecia el enciclopedismo, la tendencia a sobrecargar contenidos que pueden ser memorizados.

El currículo tecnocrático, también identificado como tecnología educativa, corriente de gran influencia en Estados Unidos y la América en general, se caracteriza por su carácter ahistórico y por reducir el alcance al marco estrecho del aula o donde se desenvuelven los estudiantes de manera cotidiana.

Desde esta perspectiva el currículo no es más que una serie de procedimientos que asegura el logro del aprendizaje de determinado contenido. Por su carácter ahistórico y aislado del contexto de la sociedad se considera que un buen diseño será el que dé un buen resultado sin importar el contexto socioeconómico que se use.

El currículo crítico, así denominado en América Latina, se fundamenta en la didáctica crítica, corriente de las clases desposeídas y como respuesta a las corrientes neoliberales. Todo currículo crítico puede denominarse educativo. En él se manifiesta la vinculación de la escuela con la realidad social vigente en la concepción del currículo y en la metodología lleva implícito la legitimación de la posición cultural, económica y política de la sociedad. A través de la escuela se pretende educar al hombre, de acuerdo a los intereses de la clase dominante en la escuela.

En los países capitalistas desarrollados y en el tercer mundo (América Latina) por el hecho de tener lo educativo del currículo un carácter latente, no manifiesto, se denomina currículo oculto (54).

Coincidimos con lo planteado en el currículo crítico en que el currículo es instructivo, educativo y desarrollador, que en él debe manifestarse la vinculación de la escuela con la realidad, que en su metodología se refleja la posición cultural, económica y política de la sociedad y que a través de la escuela se pretende educar al hombre.

Consideramos que el modelo teórico que sustenta la práctica educativa cubana es el crítico en tanto que se forman valores, convicciones, actitudes y principios de acuerdo a nuestra ideología. La práctica se organiza partiendo de la relación integrada con los problemas de la sociedad (escuela) y toma como principio rector la vinculación del estudio con el trabajo.

La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrecen al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprender (55).

Asumimos que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario tomar en consideración esencialmente los fundamentos didácticos y psicológicos del currículo ya que las habilidades forman parte de la categoría didáctica contenido y para ello es necesario tener en cuenta las diferentes teorías de aprendizaje.

Además en el proceso de diseño del currículo debe especificarse el campo del problema (aquel que actúa selectivamente sobre los conocimientos básicos que se requieren para la comprensión-solución de los problemas profesionales mediante la organización horizontal y vertical del plan de estudio así como de la integración entre los componentes académico, laboral e investigativo) y los núcleos de investigación (se puede entender como un microuniverso de problemas interrelacionados que demandan una explicación, interpretación o posible solución en cada uno de los años de la carrera) que se obtienen de la investigación.

Todo lo anteriormente expuesto permite definir el currículo en el presente trabajo para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación como: Un proyecto para dar solución al encargo social en la formación inicial del profesorado en Cuba, en el cual se contempla la formación de maestros para el trabajo desde el Instituto Pedagógico, la escuela y para la escuela, el campo del problema y los núcleos de investigación, y sirve de guía para integrar los componentes investigativo, laboral y académico desde la investigación.

Para ello es necesario tener en cuenta esencialmente los fundamentos didácticos y psicológicos del currículo.

Después de analizar la importancia de la investigación en el currículo y su definición se realizarán las consideraciones necesarias en relación con el tratamiento del componente investigativo en la formación del profesorado en Cuba y su vínculo con el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación.


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