Tesis doctorales de Economía


MODELO PEDAGÓGICO DE LA DINÁMICA DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE GESTORES DE PROGRAMAS Y PROYECTOS DE CIENCIA E INNOVACIÓN

Mayra Elena Salas Vinent


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2. Desarrollo

2.1. CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL DEL PROCESO FORMATIVO EN GESTIÓN Y LA DINÁMICA DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE GESTORES DE PROGRAMAS Y PROYECTOS DE CIENCIA E INNOVACIÓN.

Este capítulo refiere la caracterización del proceso formativo en gestión y la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, a partir del análisis de los aspectos más significativos de los presupuestos epistemológicos que permiten precisar los referentes teóricos que se asumen.

Se determinan las principales tendencias históricas que tipifican el proceso formativo en gestión y la dinámica del proceso de formación de gestores Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación como sustento del marco teórico contextual de la investigación, así como se valoran los resultados del diagnóstico del estado actual del proceso formativo en gestión y la dinámica del proceso de formación de los profesionales que se dedican al desarrollo de las actividades científicas e innovativas, a través de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación de la provincia de Santiago de Cuba.

2.1.1 Valoración del contexto local, nacional y mundial

- Presupuestos epistemológicos del proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación.

A propósito de que varios teóricos de la ciencia y la innovación del ámbito nacional e internacional han recreado conceptualizaciones referidas a los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, tales como: Gómez, E., (1999)2; Faloh, R., y col (2000)3; Heredia, R (2001)4; Gallardo, O., (2003)5; López, A., (2003)6, Vera, A (2004)7; Urda, M(2004)8; Palaimo, C., (2004)9 y Fornet, E., (2005)10, entre otros; y que de manera similar son acatados por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente en los documentos rectores del Sistema de Ciencia e Innovación (Glosario de términos de mayor empleo del Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica.,1996 ; Resolución., 85/2003 y Manual de Procedimientos de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación., 2004, etc.,),se puede comprender que los Programas están constituidos por un conjunto de Proyectos interrelacionados entre si y a los cuales se les asigna unos recursos con el propósito de solucionar los problemas científicos e innovativos del contexto social.

Por tanto, los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación son utilizados para la gestión de la ciencia y la innovación, desempeñados por los sujetos que desarrollan las actividades científicas e innovativas en el ejercicio de su profesión, con la finalidad de satisfacer las necesidades sociales contextuales, mediante la utilización de recursos financieros, materiales y humanos.

En los referentes epistemológicos analizados, aún cuando existe un consenso en que los Programas y Proyectos se realizan con el objetivo de resolver los problemas identificados en las prioridades sociales y que por tanto, son la columna vertebral del Sistema de Ciencia e Innovación e instrumentos de la gestión de la ciencia y la innovación, se denotan, sin embargo, en estas conceptualizaciones ciertas limitaciones para encausar este análisis sustentado en una lógica estratégica de desarrollo de escenarios futuros, y por consiguiente, se evidencia un inadecuado entendimiento de la esencia de este proceso como un todo, por cuanto, los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación son considerados en principio como objetivos o propósitos alcanzables en un período de tiempo determinado, contrariamente a concebir su desarrollo como perspectiva del futuro y considerar su construcción desde el presente, y por tanto, poder prever cómo construir desde el otrora contexto social, el conocimiento de los aportes de la ciencia y la innovación de forma viable y sostenible.

Por su parte, la conceptualización del término gestión denota una carga importante de connotaciones e incluso de malentendidos, en tanto, se evidencia un gran número de materiales sobre este particular y aparecen casi tantas definiciones como autores en este campo en el medio educacional, investigativo y empresarial.

El estudio sobre los presupuestos teóricos aportados por connotados pedagogos nacionales e internacionales y organismos internacionales, tales como ( Parker, M.,1996; Badawy, M.,1997; Barlett, C y Ghoshal, S.,2003; Willins, R., 2004; Dubring, A., 2004; Stoner, J.,2005, así como, Horton, T y Peter, C., 2005)11; Glavijo, G (2000)12; (García, C., 2002 y Valle, A., 2002)13; Estrabao, A., (2002)14; Quesada, E., (2004)15 y la Norma Internacional ISO 9000.,(2000)16, entre otros, evidencian que aún cuando sus discursos epistemológicos aportan importantes consideraciones para el análisis del proceso de gestión, estos poseen limitaciones al percibir que el desarrollo pertinente del mismo lleva implícito un proceso de formación17 que debe ser sistematizado, por tanto es la Pedagogía18 la ciencia rectora de este proceso.

Por otra parte, se evidencian además en las conceptualizaciones teóricas abordadas por Storner, J.,(2005); Parker, M., (1996); Badawy, M., (1997); Barlett, C y Ghoshal, S.,(2003); Willins, R., (2004); Dubring, A., (2004); Horton, T y Peter, C., (2005), inconsistencias teóricas en cuanto a su visión lineal del proceso de gestión, ya que si bien se concuerda con que en la gestión se encuentran incluidos los procesos de planificación, organización, ejecución y control, se entra en discrepancia al ser definidos como procesos independientes, no relacionados, carentes de dialéctica; en tanto, estos procesos son partes de un todo, donde subyace una sinergia de relaciones contradictorias que dan cuenta de su movimiento.

Por otro lado, estos autores consideran que el proceso de gestión es el logro de ciertos objetivos a través de los demás, sin embargo, si bien es cierto que es un proceso de construcción individual y social, no necesariamente es un proceso de dirección de unos con respecto a otros, es por ello que de la misma manera esta tesis no concuerda en este aspecto con Quesada, E., (2004) que les atribuye a los términos de dirección y gestión la condición de análogos, porque desde esta conceptualización la dirección es entendida como parte de la gestión. Por tanto, la autora considera que las inconsistencias teóricas abordadas pudieran ser limitantes para la comprensión, explicación, interpreación, de la esencia del proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación.

Desde esta perspectiva, el proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación deberá proveer a los sujetos de determinados saberes de la profesión (aprendizajes)19, para la solución de los problemas profesionales de este proceso, dados a partir de la apropiación y aplicación de determinados contenidos ( Coll, C, Sarabia, B y Valls, E.,1992; Mauri, I.,1993 ; Díaz, F y Hernández, G., 2004, )20 y la posibilidad del desarrollo21 de su capacidad transformadora humana, para que a partir de la conexión de los diferentes elementos del saber construir conocimientos, así como desarrollar habilidades y valores al planificar, organizar, diseñar, ejecutar y controlar como un todo los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, como elemento esencial de la inserción social de este proceso, por cuanto, el mismo se sustenta en los pilares fundamentales de la educación22( Anexo No. 1) citados en Delors, J, y col., (1996,), emitidos por la UNESCO (1995), que en el transcurso de la vida serán para cada sujeto que se desempeña los fundamentos para su desarrollo: aprender a aprender (saber qué, contenidos declarativos), aprender a hacer (saber hacer, contenidos procedimentales), aprender a ser y aprender a vivir juntos (saber ser, contenidos actitudinales). Ahora bien, el logro de tales fines deberá estar sustentado en un método23, como forma de actividad educacional que se realiza de manera intencional para lograr niveles superiores de aprendizaje, por tanto, la utilización de un método adecuado le deberá posibilitar al sujeto que aprende transferir sus saberes.

Lo anterior evidencia que existe una relación importante entre formación, aprendizaje, contenidos, desarrollo, educación y método como categorías de la Pedagogía, corroborado por Zilberstein, J (2000)24. La formación es un proceso de desarrollo de los recursos personológicos de los sujetos( Ferry, Gilles., 1997, referido en Rojas , R, Suárez, C y Del Toro, M)25, sustentado en un proceso de aprendizaje sistematizado y mediado por un método, donde los individuos se apropian de los contenidos de la profesión que desempeñan, desarrollan y perfeccionan permanentemente determinadas capacidades, por tanto, el aprendizaje es el mecanismo fundamental de la educación, el cual posibilita el desarrollo de los sujetos, a partir de su formación integral26 como proceso y resultado de todo el sistema de influencias educativas del contexto social, identificado con su cultura y con el necesario nivel de reflexión crítica y conciencia de su accionar permanente.

Se asume, por tanto, la concepción dialéctico materialista e integradora que se ha ido conformando y sistematizando en los últimos años (Zilberstein, J .,2000), a la luz de las diferentes investigaciones pedagógicas realizadas, enriqueccidas en Cuba con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, tal es el caso de Felix Varela y Morales., (1788-1853); José de la Luz y Caballero., (1800-1862); Enrique José Varona., (1849-1933); José Martí Pérez., (1853-1895)., Carlos de la Torre., (1878-1932); Alfredo Aguayo.,(1866-1948); Ana Echegoyen., (1902), Medardo Vitier.,(1877-1954); Fernando Gonzalez y Carlos Alvarez de Zaya, por citar algunos, se retoman además las ideas de L, Vigotsky27.,(1896- 1934); Leontiev., A (1975); David Ausubel., (1976) y de Jean Piaget., (1896-1980), entre otros connotados pedagogos de reconocido prestigio internacional28.

Ahora bien, al proceso de gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, sustentado en una práctica pedagógica se le ofrece como condición sine qua non la retroalimentación permanente de los sujetos de la formación, propiciado por una lógica que les permita, desde un enfoque lógico hermenéutico dialéctico, discurrir por diferentes niveles de esencialidad, en un movimiento que transita la comprensión, explicación y la interpreación del proceso de gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y donde subyace, por tanto, una lógica evaluativa que desde una perspectiva totalizadora y exhaustiva, le da la posibilidad de auto transformarse a sí mismos y de la misma manera transformar el desarrollo científico e innovativo contextual de forma pertinente, todo lo cual abre paso al salto hacia una nueva cualidad diferente y superior, por cuanto, representa un nivel de esencialidad más profundo en la interpretación de dicho proceso, que garantiza un desarrollo autónomo y competente del sujeto, como expresión de este proceso formativo, ya Fuentes, H.,(1997) considera que la evaluación es un proceso regulador, a la vez que su aplicación ofrece información sobre la calidad y las necesidades de ajustes y modificaciones que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir.

A propósito de la evaluación, el estudio de los modelos educativos y el análisis comparativo31 de los mismos, tal es el caso de Tyler (1942); Stufflebeam (1971); Crombach (1973) y Scriven (1977) referidos en Añorga y col (1999), así como los presupuestos epistemológicos sobre evaluación de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación de Fernández, M y col., (2000)32; Cruz, A., (2000)33; Pallán. C., (2000)34; Seligman, R.,(2002)35 y Triana, A., (2003)36, entre otros, aún cuando aportan importantes elementos para el proceso de evaluación de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, se ha podido constatar que sus consideraciones son insuficientes, por cuanto, su consistencia teórica es limitada en el análisis del mismo como proceso dirigido y consciente, donde el sujeto rige su propia autoformación y al mismo tiempo la del proceso, el que autorregula y le establece metas modificables, flexibles y dinámicas en la medida en que las mismas sean alcanzadas.

Lo anteriormente expresado evidencia que existe una relación necesaria entre las categorías: formación, aprendizaje, contenido, desarrollo, educación, método y evaluación, ya que si el proceso educativo se organiza a través de un método adecuado, se desarrolla y sistematiza de forma pertinente sobre la base de los pilares fundamentales de la educación (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser), se posibilitará la apropiación pertinente de los contenidos del aprendizaje (declarativos, procedimentales y actitudinales) por parte de los sujetos de la formación, y los mismos podrán desarrollar unos saberes (saber qué, saber hacer y saber ser) que al ser evaluados adecuadamente, conducirán al desarrollo de su capacidad transformadora humana, como vehículo de auto transformación y transformación del contexto en el que se desenvuelven.

Hay que destacar, además, que el proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, es un proceso consciente, de naturaleza, compleja, dialéctica, holística y configuracional, donde los presupuestos epistemológicos desarrollados por H. Fuentes y col (1997, 1998a, 1998b, 2000a, 2000b, 2002) en la Teoría Holística Configuracional, que han encontrado varios seguidores, tales como: Glavijo, G., (2000); Gutiérrez, E., (1999); Cortina, M.,(1999) ; Moreno, M., (2001) ;Pardo, A., (2002); Estrabao, A., (2002) y Quesada, E., (2004), entre otros, en investigaciones referidas a la gestión, abren paso a una mayor aproximación en la comprensión de la esencia de este proceso y de igual manera es asumida por esta tesis.

El proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación es un proceso conciente por su naturaleza social, que le permite a los sujetos implicados tomar conciencia de sí mismos y de su contexto natural, social y cultural, transformarlo y construirlo, sobre la base de un auto perfeccionamiento permanente, compromiso, responsabilidad y liderazgo, es un proceso complejo por las múltiples transformaciones que se dan en su desarrollo y revelan las cualidades del proceso en su totalidad, las cuales al integrarse determinan el comportamiento del mismo, es un proceso dialéctico al revelar el carácter contradictorio de las relaciones que se producen en su interior, y que determinan su desarrollo y movimiento, es un proceso holístico al determinar la relación entre el todo y las partes y no reducir su estudio al análisis independiente de sus partes, sino visto en su integralidad y es un proceso configuracional al establecerse diferentes niveles de conocimientos, los cuales permiten identificar en el proceso, rasgos y cualidades que pueden ser configurados como resultado de una interpretación en diferentes niveles de esencialidad, revelando nuevas cualidades, de carácter superior y en constante desarrollo, que se relacionan entre sí y que permite expresar la esencia contradictoria, compleja, no lineal y diferenciada del proceso.

En Cuba, el proceso de gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación tiende a la concepción lineal, discontinua y sin una lógica coherente que integre este proceso como un todo, donde por demás son muy preocupados por los resultados y no por el proceso en si. Las regulaciones instituidas actualmente en el país por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, que refieren en específico a los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, dígase Resolución 85/2003 y Manual de Procedimientos para la gestión del Sistema de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, como complemento del Reglamento para tales propósitos, tratan de focalizar sólo los resultados y no el proceso en si, todo lo cual es considerado por la autora de esta investigación como limitante para el conocimiento de la esencia del mismo

En sentido general, la tendencia de los modelos de gestión de Programas y Proyectos de los países del “Primer Mundo”, imitada tácitamente por los países del sur, tiene una concepción lineal que abre paso a la política de gestión por resultados, la que sirve de base para la elaboración de diversas herramientas, marcos de trabajo y programas de formación (Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional., 1999).

Esta conceptualización se realiza con el propósito de “hacer más con menos” y “demostrar resultados que los ciudadanos aprecien”, todo lo cual no posibilita una evaluación de este proceso como un bien social. La esencia de este nuevo tipo de gestión que prevalece en los países de la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico), tal es el caso de Canadá, Gran Bretaña, Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos en lo fundamental, se basa en una superproducción para el desarrollo del beneficio del capital, donde el factor humano toma un segundo plano, todo lo cual permite comprender que los modelos actuales aceptados también por el Tercer Mundo son insuficientes y limitados, por ente adolecen de estar dilucidados en toda su expresión37.

- Presupuestos epistemológicos de la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación Tecnológica.

En el análisis realizado a estudiosos sobre temas de gestión tales como (Parker, M., 1996; Badawy, M., 1997; Dubring, A., 2004 y Storner, J.,2005)38, (Barlett, C y Ghoshal, S.,2003; Willins, R., 2004; Horton, T y Peter, C., 2005)39, entre otros, así como a enfoques emitidos por la Fundación COTEC para la Innovación Tecnológica., (1997), se ha podido constatar que en el panorama internacional presupuestos epistemológicos referidos a la gestión por algunos autores en cierta medida evidencian distanciamiento entre la superación profesional, como formación posgraduada y práctica de la gestión, se denota dicotomía entre el desarrollo de las investigaciones referidas a la teoría de gestión y el desarrollo de las investigaciones sobre la práctica de la misma, y por tanto, la relación que debe existir entre ambas. Estos presupuestos no se adentran propiamente en el trabajo que debe llevar a cabo el sujeto participante, lo que verdaderamente entraña la labor de la formación, cómo encaminar su práctica y su perfeccionamiento constante, por tanto, se revela la existencia de limitaciones en la dinámica del proceso de formación, por cuanto, su visión es reducida para comprender que los gestores no nacen, sino se forman para el ejercicio de la profesión.

A propósito del término gestor, los anteriores abordajes enfatizan que los gestores son directivos que tienen unos subordinados para lograr determinados objetivos, cuestión esta con la que la autora de esta investigación entra en total discrepancia, por cuanto a criterio de la misma el gestor es tanto el directivo como los que a el se subordinan, pues todos deberán poseer un mismo nivel de responsabilidad y compromiso para con el proceso de gestión, cuya finalidad es la resolver una necesidad social, es por esto, que a los efectos de esta tesis en una primera aproximación al concepto, se considera que gestor es aquel sujeto que se dedica a la actividad científica e investigativa, a través de los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y en la propia dinámica de este proceso desarrolla determinadas capacidades que subyacen de la apropiación y aplicación de los saberes de la profesión, a partir de un proceso formativo.

El documento rector de posgrado de la República de Cuba, dígase Resolución No. 132., (2004), explicita que la superación profesional40 tiene como objetivo la formación permanente y actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural.

De igual manera, en los presupuestos epistemológicos referidos al proceso de formación de los profesionales, tal es el caso de Nuñez, J., (1994)41; Alvarez, N y Marales, V.,(1996)42; Tunnerman, C., (1996)43; Borroso, C.,(1997)44; Añorga.,J y col., (1999)45; Levy, M., (1999)46; García, A., (2001)47; Fuentes, H y col., (2002)48; Valiente, P (2002)49; Gallardo, O., (2003)50; Romero, W., (2003)51 y Quesada, E., (2004)52, entre otros, a pesar de que son un tanto reducidos a epistemologías específicas, es posible constatar a partir de ellos que el proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación es un proceso pedagógico que se obtiene en el posgrado, a partir de acciones sistemáticas de superación profesional.

En consecuencia con estos abordajes teóricos, se puede entender por tanto, que el proceso de desarrollo de la ciencia y la innovación necesita de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación de excelencia, dotados de una formación integral de la cultura de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación tal que les permita ejercer la profesión de manera adecuada, perfeccionar sistemáticamente el proceso y enfrentar las necesidades y constantes transformaciones que ocurren en el contexto social, en tanto, no existen científicos o empresarios ineptos, sino gestores incompetentes y el éxito del gestor está dado en gran medida en función de los conocimientos adquiridos durante un proceso formativo.

La conceptualización del término cultura realizado por algunos estudiosos de la temática, tales como Basail, A y Alvarez, D., (2002)53; Neufeld, M., (1996)54; Clifford G., (1992)55 y Montoya, J (2004)56, entre otros, con las cuales se concuerda en su totalidad, permite comprender que el análisis de la cultura de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación obliga a prestar atención especial a la apropiación y aplicación de los saberes de la profesión, como modos de proceder, conocer y ser, que se manifiestan en la solución de los problemas profesionales, y que permiten lograr materializar vías y métodos eficientes para ascender al desarrollo de la ciencia y la innovación, con miras hacia la sostenibilidad.

Lo hasta aquí plasmado evidencia una relación necesaria entre formación, aprendizaje, contenido, desarrollo, educación, método, evaluación y cultura. La formación es el resultado de la educación, basada en determinados contenidos de aprendizaje y mediante un método pertinente el sujeto se apropia de la cultura en un contexto socio histórico concreto, que debe ser evaluado permanentemente como mecanismo de la regulación de la formación, tendente a desarrollar capacidades en los individuos, en correspondencia con esferas específicas de la actividad humana y como transformación contextual.

De lo que se trata entonces, es de lograr profesionales poseedores de conocimientos, habilidades y valores sólidos en materia de gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y en correspondencia con los niveles actuales de desarrollo de la ciencia e innovación, que puedan además incorporar sistemáticamente nuevos conocimientos y nuevas habilidades. En consecuencia con ello la sociedad precisa de una necesaria educación de posgrado encaminada al desarrollo de la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, como elemento esencial para el ejercicio de la profesión.

La dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, debe cumplir simultáneamente con tres funciones fundamentales, íntimamente integrada y definidas por Fuentes, H., (2000a), que son: instructiva, educativa y desarrolladora.

Lo instructivo se identifica con la particularidad que tiene el proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación en desarrollar sujetos con un pensamiento práctico reflexivo, en tanto, a través de lo instructivo se desarrollan las capacidades cognitivas57.

La función educativa de la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación se ubica en correspondencia con las necesidades sociales lo que le permite al sujeto de la gestión desarrollar sentimientos, valores y actitudes, contribuyendo al establecimiento de compromisos para con el desarrollo científico e innovativo del país, todo lo cual adquiere para él un sentido, en tanto, desarrolla capacidades para sensibilizarse con la realidad social, científica e innovativa.

La función desarrolladora propicia la posibilidad de aprender cómo aprender nuevos conocimiento, sobre la base de una necesaria creatividad y motivación, interrelacionadas con los problemas reales de la sociedad, todo lo cual permite su identificación con el contexto en el que se desempeña y el compromiso de proyectarse hacia un desarrollo sostenible.

Lo anterior permite interpretar que la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación es el resultado de un proceso de construcción individual y social, en el que el sujeto es el protagonista y favorecedor de los cambios y transformaciones del contexto, a partir de la construcción y reconstrucción de los conocimientos adquiridos, sobre la base de sus conocimientos y experiencias anteriores, mediante acciones formativas, con el propósito de promover el crecimiento profesional.

La formación lejos de meros procesos de acumulación de conocimientos es transformar la mente de quien aprende que debe reconstruir los procesos culturales con el fin de apropiarse de ellos. La construcción de nuevos significados a partir de la formación, implica un cambio en los conocimientos que se poseen previamente (conocimientos previos) 58, que al decir de Pozo, J.,(1998) se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos.

El sujeto visto desde esta concepción es un constructor activo del conocimiento. Se desprende entonces que nunca existe un nivel máximo de conocimiento donde ya no se pueda conocer más del objeto. Cualquier nivel de conocimiento en un momento determinado es siempre un estado transitorio, abierto a niveles superiores de formación que deben ser sistematizados permanentemente.

El estudio de los presupuestos epistemológicos referidos a la sistematización, tal es el caso de Lanuez, M y Fernández E.,(1997)59; Jara, O., (2001)60; Martinic, S., (2003)61; Barmachea, R y col (2004)62; Antillón, R., (2004)63; Azócar, R., (2005)64; Cadena, F., (2005)65 , García, G.,(.2006)66, así como el material de la Maestría masiva de Ciencias de la Educación del colectivo de autores Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona“ (2005)67, entre otros, con los cuales se coincide en su totalidad, le permite entender a la autora de esta investigación que la sistematización de la formación representa una articulación entre teoría y práctica, dada a partir de una evaluación pertinente por parte de los sujetos de la formación del proceso que se desarrolla, que apunta por una parte a mejorar la propia práctica, desde lo que ella misma enseña y por otra parte, aspira a enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento teórico actualmente existente y convertirlo en una herramienta realmente útil para comprender, explicar, interpretar, reconstruir y transformar la realidad, por cuanto, no se trata de conocimientos dispersos e inconexos, sino de un saber ordenado lógicamente.

Esto afirma que la sistematización es el resultado de todo un esfuerzo de apropiación y aplicación de los conocimientos de la evaluación del proceso objeto de análisis por parte del sujeto, a través de una construcción y praxis reflexiva pertinente del conocimiento, con el propósito de comprender de manera ordenada el sentido de la experiencia, reconstruir y transformar permanentemente el proceso vivido en la practica. AI sistematizar, los sujetos recuperan de forma ordenada lo que ya saben sobre su experiencia práctica, descubren lo que no saben acerca de ella y lo que no saben que ya sabían; de igual manera, si la sistematización tiene una relación importante con la evaluación, y por tanto, es parte de la gestión entonces, es un proceso de construcción de significados y sentidos, donde el sujeto que aprende, integra y generaliza los conocimientos adquiridos en la práctica social.

Desde esta conceptualización se revela la existencia de una relación importante entre la sistematización y la evaluación, sustentado en las categorías aprendizaje, contenido, desarrollo, educación, método y cultura, que dinamiza el proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, donde el sujeto a través de un proceso formativo sistematizado, que presupone la finalidad de la educación, se apropia de los contenidos de aprendizaje de la profesión, bajo la cobija de un método adecuado, y mediante la evaluación permanente de su accionar en el proceso de gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, se apropia de los conocimientos adquiridos y aplica los mismos al reflexionar intencionalmente la práctica ejecutada; por tanto, la práctica reflexiva68 del conocimiento le permite al gestor de Programas y Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, apropiarse de una formación integral de la cultura de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y desarrollar capacidades en una situación de interacción social69.

Lo hasta aquí plasmado evidencia que la sistematización epistemológica del proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y de la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, objeto de investigación y campo de acción de esta tesis respectivamente, a partir de los abordajes referenciados, han permitido fundamentar críticamente los mismos y proporcionan la posibilidad de reconceptualizar la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, al integrar un sistema categorial revelador que sustenta la relación que se da entre la evaluación y la sistematización, lo que se significa en un desarrollo científico e innovativo contextual pertinente, por cuanto, aún cuando estos presupuestos aportan de manera importante al objeto y al campo de esta tesis, se evidencian insuficientes referencias teóricas y metodológicas a las relaciones que se establecen en el proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, entre la evaluación de la gestión, la sistematización de la formación y la práctica de la gestión en el contexto en el que se desarrolla la ciencia y la innovación, ya que sus posiciones específicas no les permiten explicar coherentemente el proceso estudiado, en tanto, esto es el reflejo de la existencia de un vacío o fisura epistemológica que pone en evidencia la necesidad de revelar nuevas interpretaciones epistemológicas a este proceso, de forma tal que lo perfeccione y lo enriquezca.

- Tendencias históricas que tipifican el proceso formativo en gestión y la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación.

El desarrollo de la cultura entendida como ciencia e innovación, es un proceso consustancial del devenir histórico. Eminentes académicos, estudiosos de la ciencia y la innovación tales como: López, J., (1986); Simeón, R., (1997); Clark I(1999); García, E, y Sáenz, T.,(1989); Castro, F.,(2001) y Gallardo, O.,(2003), entre otros, de manera coincidente realizan un atinado análisis diacrónico de estos procesos, los cuales constituyen en cierta medida un referente teórico importante para el estudio de las etapas históricas que a partir de la institución del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente en 1994 y de su Sistema de Ciencia e Innovación en 1995, validan el proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e innovación, que constituyen el objeto de investigación y el campo de acción respectivamente de la presente tesis.

Hasta la fecha se evidencia la carencia de investigaciones que refieran la historicidad del comportamiento del proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y de la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, es por ello que este proceso pedagógico particular a los efectos de la presente investigación queda extendido en el análisis tendencial que se refiere:

I Etapa (1996- 2000): Desarrollo incipiente de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación.

II Etapa (2000 - actualidad): Perfeccionamiento de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación.

Los criterios que se toman en cuenta para el análisis de cada una de las etapas y que posibilitan una caracterización de dicho proceso son:

•La integración entre el Ministerio de Educación Superior y el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, como partes consustanciales del Sistema de Ciencia e Innovación.

•La formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación en el posgrado.

•La gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y sus implicaciones en el desarrollo social de la provincia de Santiago de Cuba.

A continuación se presentan las características esenciales y las tendencias de cada una de estas etapas:

I Etapa (1996- 2000): Desarrollo incipiente de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación

Se considera importante referir en breve síntesis el marco teórico referencial que antecede la formación de esta etapa, donde el uso del término gestión en la esfera científica y tecnológica data de la instrumentación en el país del Sistema Nacional de Ciencia y Técnica, época en que la ciencia y la tecnología se encontraban bajo la autoría de la Academia de Ciencias de Cuba, a partir de una estructura lineal caracterizada en lo fundamental por una importante dicotomía entre el sector investigativo y el de bienes y servicios, donde por demás la ciencia es empujada por oferta científica (science- push- model) y no halada por la demanda tecnológica (demand- pull- model), lo que evidencia una carente relación entre la gestión científica y la gestión innovativa. Es un modelo centralizado donde lo más importante es la Investigación- Desarrollo (I+D) y de manera paradójica la innovación toma un segundo plano.

Por otra parte, el país experimenta una complicada situación económica junto a la ineficacia y contraproducencia creciente del adoptado sistema de gestión de la economía, esto proporciona el redimensionamiento de la gestión de la ciencia y la innovación en las condiciones cubanas, todo lo cual marca un cambio cultural y conceptual.

En el año 1994 se instituye el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA), la gestión de la ciencia y la innovación a partir de 1996 se realiza a través de los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación de diversas prioridades (Nacionales, Ramales y Territoriales). Cuba se enfrenta a un nuevo enfoque de desarrollo científico e innovativo, se conforman los Documentos Básicos del Sistema de Ciencia e Innovación, las Normas Jurídicas y la Proyección Estratégica, entre otros. Se dan los primeros pasos con vistas a derogar paulatinamente el modelo ofertista y lineal heredado del extinto campo socialista y adoptar una visión sistémica.

A pesar de la política científica e innovativa que lleva el país respecto a la interacción entre los diferentes actores sociales del Sistema de Ciencia e Innovación, la formación del capital humano dedicado a la investigación científica e innovativa en materia gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, dígase gestores, es inadecuado por cuanto es un proceso aislado, no sistematizado, donde por demás los especialistas (metodólogos) de las Delegaciones Territoriales del propio Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente carecen de una formación sistematizada que les permita poseer de manera adecuada los saberes profesionales de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y a partir de ellos, generalizarlos de manera pertinente y permanente a la comunidad científica y empresarial, mediante diferentes acciones formativas.

Por otra parte, los docentes universitarios que se dedican a la investigación científica como actores sociales de este proceso, carecen de esa formación, lo que evidencia la insuficiente integración de las universidades con el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente y con el Sistema de Ciencia e Innovación, a partir de la educación de posgrado.

En la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación por consiguiente, aún cuando se ejecutaron en esta etapa un número considerable de Programas y Proyectos, existieron limitaciones para discernir las prioridades fundamentales de las demandas sociales, todo lo cual demuestra una importante dicotomía entre la oferta científica y la demanda innovativa, aparejado del insuficiente aprovechamiento de las oportunidades de innovaciones radicales, entre otros, lo que demuestra una inadecuada implicación social de los aportes de la ciencia y la innovación a partir de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación.

El inminente cambio en el desarrollo que exige la sociedad cubana sobre la base de los acontecimientos nacionales e internacionales dados en la misma, requiere, por tanto, de la excelencia de la investigación científica e innovativa que se realiza a partir de los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y de la calidad con que se materialice su gestión, como vehículo para el desarrollo de la ciencia y la innovación en la sociedad, por tanto, de acuerdo con la anterior reflexión, lo obtenido hasta entonces no es suficiente y causa un efecto negativo en la lógica que cualifica el ritmo del desarrollo y orientación del quehacer científico e innovativo para con las necesidades sociales.

II Etapa (2001 - actualidad): Perfeccionamiento de la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación.

Se contextualiza esta etapa a partir de la concepción en el año 2001 de los instrumentos fundamentales para la gestión de la ciencia e innovación, en un mediano plazo, constituidos por el Sistema de Ciencia e Innovación, la Política Nacional de Ciencia e Innovación y la Estrategia Nacional de Ciencia e Innovación.

Por otra parte, en este período se aprueba y se pone en vigor la Resolución 85 en el año 2003, con vistas a actualizar las regulaciones vigentes hasta esa fecha relacionadas con los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y elaborar un solo cuerpo normativo que regule con un enfoque sistémico, ágil y flexible y que además se integre a la Estrategia de Ciencia e Innovación, así como, en el año 2004 se instrumenta en el país el Manual de Procedimientos para la Gestión de los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación.

Si bien es cierto, que se han logrado algunos avances en la gestión de la ciencia y la innovación, que por demás en los documentos rectores sobre el tema se declara que uno los pilares que sustentan la política de ciencia e innovación en Cuba es la formación de un potencial científico y tecnológico autóctono; así como se promueven en la misma algunos intereses de índole pedagógico entre el Ministerio de Educación Superior y el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente en materia de gestión de la ciencia y la innovación, aún se evidencian insuficiencias en la formación sistematizada de los profesionales que se dedican a la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, todo lo cual limita el saber conocer, saber construir y actuar adecuadamente, sistematizar los conocimientos, dominar el método de su apropiación y aplicarlo creadoramente a partir de un proceso consciente de evaluación que promueva la transformación del objeto y del sujeto en el orden individual y social, con vistas a apoyar la sustentación de las necesidades sociales imperantes y futuras.

Lo anterior implica que la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación en el desarrollo social es limitada, adolece de un proceso coherente de evaluación que posibilite una adecuada orientación para la detección de las debilidades y fortalezas y permita la realización de acciones correctivas. Por consiguiente, existen dificultades en cuanto al curso pertinente de las investigaciones, acompañado de una inadecuada jerarquización de las prioridades, donde por demás prevalece la insuficiente realización de estudios prospectivos para el desarrollo de escenarios y por otra parte, continúa de forma significativa la dicotomía entre el sector investigativo y el sector innovativo, todo lo cual se convierte en un freno para la innovación radical a través de la introducción en la práctica social de los resultados de la Investigación - Desarrollo (I + D).

Lo anterior demuestra que en la actualidad se arrastran insuficiencias de la etapa anterior y por ende en el proceso de formación, a partir de un proceso lógico de educación de posgrado, por lo que se evidencia la necesidad de un adecuado tratamiento pedagógico al proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación que posibilite una pertinente formación integral de la cultura de la gestión de los sujetos que promueven dichas actividades, por cuanto, el perfeccionamiento progresivo de los profesionales que se dedican a la gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, señala el camino que conduce a la excelencia científica e innovativa de los sujetos y al protagonismo de la gestión con el propósito de sustentar el desarrollo social, es por ello que en cualquier escenario futuro el factor humano es el centro de los desafíos y las opciones.

El análisis cronológico que de manera sucinta se realiza y cuyos rasgos significativos quedan sintetizados, ha permitido revelar el comportamiento del proceso formativo en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación y de la dinámica del proceso de formación de gestores de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación desde el año 1996 hasta la actualidad:

• Los gestores son profesionales del nivel superior de cualquier rama del saber, sin embargo, coexiste una inadecuada integración entre los saberes profesionales y la solución de los problemas de la profesión, donde emerge la necesaria formación sistematizada y la evaluación pertinente del proceso de gestión que promueva el desarrollo adecuado de la ciencia y la innovación y por tanto, una formación integral de la cultura de la gestión de Programa y Proyectos de Ciencia e Innovación.

• Las investigaciones científicas e innovativas son el soporte esencial de los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, más todavía existen limitaciones en la obtención de innovaciones radicales, en tanto prevalece la dicotomía entre la oferta científica y la demanda innovativa.

• La ciencia y la innovación tienen como excelente elemento de gestión los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación, sin embargo, su planificación, organización, diseño, ejecución y control carecen de concepción prospectiva, como elementos claves para el desarrollo de escenarios futuros.

• La intencionalidad fundamental de los Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación es básicamente la utilidad social del conocimiento científico e innovativo en la sociedad, pero, existen limitaciones en cuanto al desarrollo pertinente de la ciencia y la innovación para la satisfacción de las necesidades sociales.

Las tendencias que caracterizan cada una de las etapas planeadas (Anexo No. 2), se encaminan hacia el análisis de que si bien de cierta manera ha habido un salto cualitativo en la relación que debe existir entre el Ministerio de Educación Superior y el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, entre los años 1996 y la actualidad, se puede constatar que aún cuando se han realizado acciones de posgrado existen insuficiencias significativas en las implicaciones del desarrollo del proceso de gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación en el contexto social, provocado por el inadecuado tratamiento pedagógico al desarrollo del mismo y reflejado en la evidente dicotomía existente entre el proceso de formación de gestores, la sistematización para la gestión y el proceso lógico de la formación, que limita la actuación pertinente de los gestores en el espacio contextual, por tanto, lo anterior da cuenta de que las acciones de posgrados realizadas hasta la fecha son insuficientes y por tanto alejadas de producir transformaciones considerables en el proceso y en los sujetos participantes. Lo anterior demuestra que a partir del análisis diacrónico realizado la problemática actual que presentan estos profesionales tiene sus antecedentes en la forma en que se ha ido concibiendo su formación en gestión de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación.


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