"EL TRÁNSITO DE LOS ESTUDIANTES POR LA UNIVERSIDAD"

Verónica Soledad Walker

Transitar el plan de estudios


Este apartado aborda la construcción del currículum en la cotidianeidad de la universidad con el propósito de comprender la relación de los estudiantes con la institución universitaria, mediada por la disciplina que estructura el campo y futuro ejercicio profesional. En este sentido se tienen en cuenta los aspectos estructurales formales y procesuales prácticos del curriculum1 . De los primeros puede decirse que muchas veces se presentan dificultades provenientes de las propias características de los planes de estudio, las cuales constituyen factores normativos que obstaculizan el egreso y la titulación en la universidad (Legorreta Carranza, 2001). Los planes de estudio, principales reguladores de las prácticas educativas, ponen de manifiesto las decisiones institucionales respecto del camino que deberá recorrer un alumno para convertirse en profesional, en nuestro caso, en un Ingeniero de Sistemas. Teniendo en cuenta esto, e intentando comprender los facilitadores y dificultades que encuentran los estudiantes de Ingeniería de Sistemas, es que se considera necesario detener la mirada en aquellas cuestiones establecidas por el currículum formal, como son: el número de materias, el sistema de correlatividades, la carga horaria estipulada, los sistemas de créditos, los requisitos de titulación, etc. Asimismo, es necesario analizar los aspectos procesuales prácticos del curriculum como son la distribución de los horarios, las prácticas de enseñanza y los sistemas de exámenes.
En lo referido al plan de estudios vigente, puede decirse que si bien su fecha de aprobación corresponde al año 2004, lo que se normó en esta ocasión fueron pequeñas modificaciones al plan de 1997. Como se señaló en el apartado dedicado al plan de estudios, dichas modificaciones se realizaron a partir de las exigencias formuladas por la CONEAU y los lineamientos del CONFEDI. De acuerdo con ello, el curriculum formal de la carrera de Ingeniería de Sistemas de la U.N.C.P.B.A. -que contempla un título intermedio de tres años- establece un total de 33 materias cuatrimestrales, 32 créditos de especialización (es decir, 8 materias), la aprobación de un curso de Inglés y el desarrollo de un Proyecto Final para acceder a la titulación. A partir de lo expresado por los estudiantes, puede decirse que no es el número total de materias de la carrera el mayor obstáculo con el que se encuentran durante sus estudios. Es más, cuando mencionan este aspecto lo hacen en relación a algún año en particular o a determinado tipo de materias.
El sistema de correlatividades es vivido por la mayoría de los estudiantes como un factor que obstaculiza el desarrollo de los estudios. Sin embargo, sostienen que es una dificultad necesaria en la medida que busca regular el proceso de adquisición de conocimientos cada vez más complejos al tiempo que permitiría -si fuese posible cumplirlo- llevar la carrera al día. Algunos alumnos definieron las correlativas como “un mal necesario”; “es una dificultad por ahí necesaria porque hay conocimientos que tenés que tener (…) hay cosas que tenés que aprenderlas para poder aprender las otras y no hay otra forma”. Esta visión positiva del sistema de correlatividades, asociada al hecho de favorecer cierta graduación de los conocimientos, se complementa con opiniones favorables vinculadas a la organización por áreas, y no por años, que el mismo adopta. Uno de los estudiantes destaca como favorable que el sistema de correlatividades sea por área ya que permite cierta flexibilidad en los recorridos que cada uno va haciendo por el plan de estudios. Dice: “eso es lo que te puedo decir que me ayudó un poco a decir bueno, estas tres las apruebo y estas dos las dejo, avanzo por un lado pero me retraso por otro”. En la misma línea, también se sostiene: “me parece bueno el hecho de no tener correlativas a nivel de años, porque por ahí podés dejar o perder una materia y poder continuar con otras que son de otros años, que de otra forma te retrasaría un año completo”. Esta referencia a la pérdida de un año completo aparece en otras entrevistas pero vinculada al hecho de que como las materias se dictan en un determinado cuatrimestre, perder una cursada supone esperar hasta el próximo año. Así, un alumno dice que “hay muchas trabas, te ponen muchas trabas, muchísimas trabas” y ejemplifica esto diciendo: “una, por ejemplo, es cuando te va mal en alguna materia, tenés que esperar el mismo cuatrimestre del otro año, todo un año tenés”. Continuando con la percepción que los estudiantes tienen acerca del sistema de correlatividades, uno de los entrevistados plantea que “es malo en el sentido de que si perdés una materia te atrasás un año o hay materias que te hacen perder un año. Pero está bueno porque hace llevar al día, quien las va dando, llevar al día la carrera y terminás bien”. Otra estudiante que al momento de la entrevista había terminado de cursar, quedándole por rendir algunos finales y la tesis, sostiene “por ahí lo que siempre se cuestionó en relación al plan de estudios era el tema de las correlativas, las correlativas…el perder mucho tiempo, el perder una materia implicaba perder un año completo y eso…un montón se te empiezan a acumular (…) Yo he llegado a acumular 15 finales para tener que rendir y podía seguir cursando”. Este tipo de situaciones que el propio sistema permite es señalado por otro estudiante como uno de los factores que inciden en la prolongación real de los estudios ya que, como en su caso, uno puede retrasarse un año en las cursadas pero la cantidad de finales adeudados es tal que supone otro año más de retraso como mínimo.
Un último aspecto a señalar respecto de las correlatividades tiene que ver con el carácter particular que adoptan las críticas de los alumnos. Es decir, no se cuestiona al sistema en sí -ya que se lo considera necesario y útil- sino a las relaciones que se establecen entre determinadas materias. Uno de los estudiantes que definió ‘el tema de las correlatividades’ como ‘un mal necesario’, ya que considera que debe existir cierta relación en determinadas materias, afirma que “por ahí algunas materias te cortan demasiado y su relación no está muy bien, no está del todo planteado o por ahí no lo llego a ver yo pero en general está bien”. Otro estudiante plantea que no considera malo el sistema de correlatividades pero cree que algunas veces son demasiado exigentes en algunas materias con respecto a otras. En palabras de otro entrevistado: “hay correlatividades que por ahí se podrían charlar si están de más o de menos”.Uno de los estudiantes que sostuvo que el plan de estudios no constituye un facilitador en la carrera señaló 3º año como aquel al que es difícil acceder y transitarlo mencionando que “hay un filtro para entrar a 3º año y que 3º año es un filtro en sí mismo”. Si bien dijo no estar seguro de por qué se da esta situación, hipotetizó con el tema de las matemáticas y el fuerte énfasis que en los dos primeros años se le da a las ciencias básicas. Sin embargo, cree que esa formación en matemática y física es adecuada y necesaria para los aprendizajes específicos de los próximos años.
Si bien al preguntar por aquellas materias difíciles de aprobar por la mayoría de los estudiantes, hubo respuestas como “en todos los cuatrimestres de todos los años tenés…5 años por dos cuatrimestres, 10 cuatrimestres, 10 materias filtro debes tener mínimo”, se planteó que una materia puede presentar dificultades a algunos y no a otros que la cursan y aprueban sin problemas. También se sostuvo que muchas veces la percepción respecto de una asignatura cambia luego de aprobar el examen final ya que al integrar todos sus contenidos se alcanza a percibir su relevancia, llegándose a justificar el hecho de que no sea sencillo aprobarla. Sostiene una estudiante: “generalmente me pasa cuando preparo el final, cuando estudio el final que realmente ves todo el contenido completo de la materia es cuando te das cuenta de la relevancia que tiene. Entonces hay materias que yo las consideraba filtro y que después decís bueno, no podés estar pasando sin tener estos conocimientos como base”. Por otra parte, un alumno dijo que para saber si existen materias con un alto índice de desaprobados sería necesario recurrir a datos estadísticos. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes ubican este tipo de materias en 2º y 3º año de la carrera, siendo precisamente 3º uno de los años más complicados en cuanto a poder acceder a él, por la cantidad de materias, por la alta carga horaria y porque supone haber transitado por los cuatro paradigmas de programación. A esto último se refirió un alumno, al sostener que lo que ocurre, en general, es que en Ingeniería de Sistemas se estudian cuatro paradigmas de programación, es decir, cuatro formas diferentes de pensar las cosas. Y agrega “cada vez que te enseñan un paradigma, una forma de pensar distinta, es difícil porque tenés que cambiar lo que ya sabías; o sea uno al primer momento lo ve, no entendés nada y de vuelta así son cuatro veces, cuatro materias: Programación, Algoritmos, Objetos y Exploratoria (…) Entonces ese año te cuesta que es 3º porque tenés Exploratoria y Objetos juntas”. Otro de los estudiantes entrevistados, que lleva 10 años estudiando Ingeniería de Sistemas sostiene que “hay algunas materias que se vuelven muy embudo de botella, no rendís esa materia y no podés seguir” pero que “ya en 4º y 5º es cuando todo se destraba”.
Entre las materias que los estudiantes señalan como las que les plantearon mayores dificultades, se encuentran las vinculadas al área de matemática, más precisamente Análisis Matemático (que se dicta en 1º y 2º año) y Análisis y Diseño de Algoritmos de 2º año. Sostiene uno de los entrevistados: “en el último año de la secundaria no sé por qué de golpe y porrazo me sacaron matemática, entonces después la que me mató fue Análisis Matemático”. Para otro estudiante, esta dificultad con las materias de matemática persistieron a lo largo de la carrera ya que sostiene que “las últimas de matemática me resultaron bastante difíciles….todavía no sé si difíciles o ya no tenía más ganas de ver matemática. Y las materias fáciles….No, por ahí las de programación o las de más el área de lo que voy a trabajar o que más me gustan, pero igual no fueron fáciles”. Esta referencia a las materias del área de Programación como las que menores dificultades presentaron, también se observa en otro alumno pero justificado desde otra perspectiva. Según él, como la programación era algo desconocido le dedicaba más tiempo que al resto de las materias y por eso cree que le iba mejor.
Con respecto a la carga horaria estipulada por el plan de estudios, y tal como se mencionó anteriormente, los estudiantes consideran que 3º año es el período en el que viven una sobrecarga de horas de cursada en relación a los demás años. Consideran, además, que una vez superada esa etapa los últimos dos años de cursada tienen una menor carga horaria que les permite abocarse a aquellas actividades que hasta el momento debieron posponer. Entre ellas, la realización de pasantías, la participación en proyectos de investigación, la búsqueda de trabajo o el desempeño como ayudantes en determinadas asignaturas. Como se verá más adelante, al abordar los aspectos procesuales-prácticos del curriculum, los cuestionamientos de los alumnos se dirigen a la distribución de la carga horaria.
En relación al sistema de créditos -implementado en la carrera a través de las materias optativas- y los requisitos de titulación -en este caso la elaboración de la tesis- puede decirse que los estudiantes no los perciben como obstaculizadores de su graduación. Es más, de las asignaturas optativas rescatan la flexibilidad que las mismas presentan en cuanto a los horarios en que son dictadas lo cual permitiría realizar otro tipo de actividades como las mencionadas anteriormente. Por su parte, la elaboración de la tesis no es vivida como una dificultad para graduarse aunque sí reconocen que requiere de un tiempo mayor al previsto. Este tiempo, menor a un año, que para algunos oscila entre los seis u ocho meses y para otros entre cuatro y seis, tiene la característica de extenderse más allá de lo proyectado. Ante esta situación, diferentes estrategias se ponen en juego con el objetivo de que la tesis pueda ser realizada y finalizada. Claro que, como comenta un estudiante, no se trata de acciones generalizadas por parte de la facultad sino de negociaciones individuales que dependen de la situación de cada uno. Tal como él plantea: “Ahora por ahí logré tipo un convenio con la gente que estoy trabajando de yo hacer algo que necesita la universidad, un software que necesita la universidad, y que eso sea mi tesis y hacerlo en tiempo de trabajo, como la universidad lo necesita y yo también…Entonces es una forma de decir bueno, voy a tener cuatro horas por día todos los días para dedicarle a eso.. pero bueno, no todos tienen esa posibilidad”. Lo que sí es compartido por la mayoría de los estudiantes entrevistados es no sólo la percepción de que la tesis no es un obstáculo para alcanzar la graduación sino, inclusive, que no es un aspecto que cobre centralidad cuando hablan de la culminación de sus estudios. Ante la pregunta sobre el plan que cada uno tiene para graduarse una de las respuestas fue: “yo pienso que voy a llegar bien con el tiempo que me requiera los cinco años y quizás algún final que me quede después”. Otro estudiante planteó: “no sé si graduarse…Yo particularmente mi meta es dejar de cursar el primer cuatrimestre del año que viene, terminar de cursar. Después ahí faltarán los finales, espero no colgarlos”


1 Alicia de Alba (1991) define el curriculum como  “la síntesis de elementos culturales (conocimiento, valores, costumbres, creencias, hábitos), que conforman una propuesta político educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios”  (p. 62). Esta propuesta -producto de luchas y negociaciones- está conformada por aspectos estructurales-formales y procesuales-prácticos y por dimensiones generales y particulares que determinan el curso de los estudiantes que transitan por la Universidad.

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