"EL TRÁNSITO DE LOS ESTUDIANTES POR LA UNIVERSIDAD"

Verónica Soledad Walker

La transición a la vida universitaria


Como se mencionó anteriormente, el ingreso a la universidad supone un encuentro (o desencuentro) con un campo disciplinar específico y con una cultura institucional que requieren del aprendizaje de sus lenguajes, sus saberes y sus costumbres. Dicho aprendizaje no resulta tarea sencilla para quienes comienzan a construir el oficio de estudiante universitario. Son muchos los temores, ansiedades e incertidumbres que se entraman al elegir qué estudiar, al inscribirse e iniciar el curso de ingreso, al experimentar cambios en relación a las experiencias previas del nivel secundario y al afrontar las primeras dificultades que se presentan. Es por eso que cobra importancia detener la mirada en dichas situaciones para comprender las peculiaridades que adopta la ‘experiencia estudiantil’ durante el primer año de estudios. Es precisamente con la intención de comprender la experiencia universitaria desde la perspectiva de quienes transitan cotidianamente este ‘mundo cultural específico’ (Carli,  2007), que se presenta la percepción de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas sobre su primer año de estudios. Esto supone dos cuestiones: en primer lugar, plantear la necesidad de una mirada teórica, epistemológica y metodológica que permita leer la ‘experiencia universitaria’, para lo cual “no basta con estudiar los programas, los roles y los métodos de trabajo, sino que es necesario captar la manera con que los alumnos constituyen su experiencia, es decir, fabrican relaciones, estrategias, significaciones a través de las cuales se constituyen en ellos mismos” (Blanco y Pierella, 2009: 74). Y en segundo lugar, reconocer el primer año de estudios como parte del proceso de transición académica que conlleva cambios propios del pasaje de la escuela secundaria a la institución de nivel superior. En referencia a esto último, puede decirse que la “transición se inicia durante la escuela secundaria, y si bien resulta difícil señalar su culminación, se entiende que va más allá de la elección de la carrera, prolongándose durante las actividades del primer año universitario, lapso en el que los alumnos han de ir aprendiendo a desenvolverse sobre la base de determinados requerimientos de distinto tipo, en algunos casos explícitos y en otros implícitos” (Araujo, 2008: 110).
A partir de lo mencionado anteriormente, y considerando que la experiencia del primer año en la universidad está íntimamente vinculada a las vivencias previas en el nivel secundario, a las particularidades del proceso de elección de la carrera, a las situaciones vividas en el curso de ingreso y a los cambios que supone afrontar una nueva etapa, muchas veces fuera del propio lugar, es que en los apartados siguientes se hará referencia a todas estas cuestiones desde la voz de sus protagonistas.
El ingreso a la universidad supone importantes cambios en relación a la experiencia previa en el nivel secundario. Se podrían plantear, entre otros, la mayor exigencia curricular unida a la flexibilidad en los recorridos por los planes de estudio y en los requisitos de asistencia. Como sostiene Vélez (2005) recuperando a Ortega (1997), esto conlleva mayores responsabilidades y mayores riesgos de que se acumulen las tareas y se produzcan encrucijadas.
Entre las opiniones de los estudiantes entrevistados aparecieron expresiones como: “el secundario no te sirve para nada, todo lo que aprendés […] es todo muy light”, la escuela “es otra cosa, es más otro nivel” aunque uno de los entrevistados valorizó el nivel de formación adquirido en su escuela secundaria. Otros hicieron referencia al ‘choque’ que significa ingresar a la universidad en cuanto a la relación con el conocimiento y con los demás actores de la institución. Por un lado, la cantidad y complejidad de los nuevos saberes disciplinares que se deben aprender exige a los recién llegados reacomodar hábitos de estudios y rutinas que, hasta el momento, venían siendo eficaces. Así, se plantea que al ingresar a la universidad se produce un encuentro con un montón de “cosas nuevas”. Dice un estudiante: “Programación por ejemplo…en la escuela yo no había tenido nunca y después era todo más avanzado” y esto hace, sostienen otros, que uno se deba dedicar exclusivamente a la universidad, lo cual -agregan- no garantiza que no te pueda ir mal. En palabras de los estudiantes: “La cantidad de horas que tenés que estudiar son muy amplias. Por lo menos en nuestra carrera o en mi caso estoy casi todo el tiempo dedicándole a la carrera”, “si querés llevarla al día tenés que estar mucho tiempo”, llegás a “no dormir antes de rendir”. Por otro lado, señalan los cambios en aspectos vinculares que perciben en relación a su experiencia previa. Sostiene uno de los entrevistados: “el secundario es más compañerismo, más familiar, más relación con los profesores, directivos y todos”, en la facultad “sos uno más, porque estás en el montón”, “ya todo depende de vos […] tenés que hacer la tuya y como vos quieras y fuerza”. Otras cuestiones señaladas fue el tipo de relación entre compañeros de diferentes años que se da en la universidad y no en la secundaria y las diferencias que percibe entre los docentes de uno y otro nivel. Así, se destaca la práctica habitual en Ingeniería de Sistemas de recurrir a alumnos de años superiores para despejar dudas ya que “en secundaria eso no existe”. También se sostiene que los docentes universitarios poseen más conocimientos que aquellos que tuvieron en el nivel secundario. Según plantea uno de los estudiantes entrevistados, los profesores en la universidad “son docentes en serio y les gusta enseñar”, saben tanto que tienen que “limitarse para no decirte demasiado” a diferencia del docente de la secundaria que “te explicaba lo que podía y no sabía siquiera lo que te estaba explicando”. Cabe señalar también aquellas opiniones referidas al desgano que observan en muchos profesores que, abocados a la investigación, deben desempeñar la docencia como parte de las exigencias del sistema. Otra cuestión interesante tiene que ver con la orientación cursada en el nivel secundario. Fueron varias las opiniones respecto de la ventaja con la que cuentan los egresados de escuelas técnicas. Asimismo, se hizo referencia a las consecuencias negativas que tuvo el hecho de que en ciertas orientaciones se quitase matemática como asignatura del último año.
Por último, puede decirse que el abordaje de la relación escuela secundaria-universidad desde la percepción de los propios estudiantes requiere considerar que en la construcción de la misma intervienen no sólo las situaciones vividas sino también las opiniones que los demás actores sociales tienen sobre ellas. Se trata, por tanto, de analizar el anclaje social de los discursos de los estudiantes. En este sentido, lo planteado por uno de los alumnos acerca de que ingresar a la universidad supone un cambio muy importante en relación a la secundaria “y más en esta época que las secundarias decayeron mucho el nivel” puede entenderse en el marco del tratamiento que en los últimos años ha tenido la problemática de las dificultades de los estudiantes en el nivel universitario. “Tanto los discursos construidos por los medios masivos  de comunicación social como los de gran parte de los docentes de nivel universitario, construyen una relación de causalidad lineal entre el nivel medio, y su deterioro, y el desempeño de los estudiantes en el nivel universitario” (Rembado y otros, 2009: 13). Desde la perspectiva adoptada en este trabajo, las experiencias previas vividas en el nivel secundario constituyen uno de los múltiples factores que inciden en las trayectorias académicas de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas.
La elección de una carrera universitaria supone optar por un proyecto futuro, lo cual no se hace libre de dudas, temores, desconciertos e inseguridades. En dicho proceso intervienen aspectos personales, sociales, culturales, económicos, etc. Como sostiene Vélez (2005), “ingresar a la universidad se presenta como un proyecto de vida, que por cierto no es sólo individual, se valora y se sostiene en relación con posibilidades y expectativas familiares y sociales” (p. 5).
Al preguntar a los estudiantes de Ingeniería de Sistemas por qué eligieron dicha carrera la mayoría planteó un interés por el funcionamiento de las computadoras, la ciencia y la tecnología así como también gustos presentes desde la infancia. Una de las estudiantes sostuvo que eligió la carrera “por intriga, más que nada intriga de ver cómo era el funcionamiento de las máquinas”, y agregó: “siempre me tiró un poco la tecnología y esas cosas”. Otro de los entrevistados planteó: “es lo que siempre me gustó así que…de chico siempre me gustaron las máquinas”. Algo similar se plantea cuando se dice que “me gustaba siempre en la escuela la matemática y en general informática e investigar cómo funciona una computadora y la cantidad de cosas que se pueden hacer, más con la venida de Internet y todo eso”. Del total de estudiantes entrevistados, éste fue el único que mencionó haber contemplado en su proceso de elección, las características y nuevas demandas de la denominada ‘sociedad del conocimiento’. Sí se hace alusión, en otra entrevista, al contexto regional conformado a partir del Polo Tecnológico de Tandil. Al respecto, uno de los alumnos que había iniciado la misma carrera en Buenos Aires sostuvo que “después bueno…me enteré cómo era el tema acá, del Polo Informático, que había bastante movimiento y que decían que era muy buena la universidad en este sector entonces me vine a Tandil a seguir”.
Mientras algunos estudiantes dicen haber elegido Ingeniería de Sistemas por la orientación que cursaron en el nivel secundario (Técnico en Programación, Técnico Superior en Informática, Tecnicatura en Informática), otros lo hicieron porque al dictarse en Tandil estarían medianamente cerca de su lugar de origen (en relación con otras ofertas que les resultaban atractivas) o en su propio lugar de residencia para el caso del único estudiante entrevistado oriundo de Tandil. La mayoría de los estudiantes sostuvo que al momento de la elección de la carrera contaba con escasa información acerca de la carrera. Algunas de las expresiones, al preguntarles qué sabían de ella al ingresar fueron: “nada”;  “mucho no sabía de qué trataba”; “sabía muy poco”; “la verdad que no sabía mucho, agarré y dije ‘Ingeniería de Sistemas me suena a esto’ y me mandé”. De los que sabían ‘algo’ de la carrera, obtuvieron la información indagando en guías del estudiante, a través de conocidos que la estaban cursando, contactando a estudiantes avanzados de dicha carrera oriundos de su misma ciudad o por medio -en un solo caso- de la visita a la facultad organizada por la escuela secundaria.
Como se señaló, el inicio de los estudios universitarios supone el encuentro no sólo con los conocimientos específicos de la carrera elegida sino también con una cultura particular que requiere de la apropiación de sus códigos, costumbres y lenguajes. Para que ese encuentro no se convierta en desencuentro, las instituciones de educación superior suelen implementar dispositivos (que no dejan de ser selectivos) encargados de amortiguar los cambios que conlleva iniciarse como estudiante universitario.
En el caso particular de la carrera de Ingeniería de Sistemas, para poder comenzar el primer año es necesario aprobar un examen que puede rendirse de manera libre o habiendo realizado previamente un curso de nivelación durante el último año de la escuela secundaria o de forma intensiva en los meses de febrero-marzo. De los estudiantes entrevistados, no todos hicieron el curso de ingreso: algunos porque rindieron el examen libre luego de prepararse en un instituto dedicado especialmente a ello y otro porque al haber comenzado la carrera en otra universidad hizo el curso de ingreso allí. La totalidad de los que lo cursaron evalúan dicha experiencia como positiva, más allá de que en algunos casos se señalen también sus aspectos negativos.
Una mirada al programa del curso de nivelación permite advertir un abordaje exclusivo de temas del área de matemática, considerados necesarios para el posterior aprendizaje de contenidos específicos. Esto es percibido por algunos estudiantes como favorable ya que brinda “una base de la matemática”, “una base de conocimiento con la que tenés que contar” y, entonces, “empareja bastante al grupo”, “lo mínimo que necesitás para empezar lo tenés ahí, te asegurás de tenerlo”. Pero, por otra parte, es también una de las cosas que se le cuestiona, que se trabajen sólo cuestiones de matemática. Si bien los estudiantes no plantearon qué saberes consideran que deben trabajarse en el curso de nivelación se podría pensar, al menos, en dos cuestiones. Por un lado, que el curso de nivelación constituya un primer acercamiento a los saberes básicos de las ciencias de la computación que sólo poseen aquellos que en el nivel secundario transitaron la orientación en informática. Al respecto uno de los estudiantes entrevistados señala las dificultades que se presentan por ejemplo en “programación, el primer año si vos no sabés nada y entrás como entré yo de humanidades, te matan, no sabés nada. Entonces ahí pagás el precio de haber hecho otra orientación. En cambio lo de técnica pasaban rapidísimo”. Por otro lado, se podría pensar en instancias en las que el curso de ingreso se convierta en una forma de familiarización con los aspectos organizativos y administrativos de la facultad ya que son varios los estudiantes que manifiestan haberse sentido perdidos, desorientados y poco acompañados en sus primeros pasos por la institución.
Como se mencionó anteriormente, el aprendizaje en la universidad involucra aspectos generales propios de la institución y aspectos específicos del campo disciplinar que se van adquiriendo no libres de conflictos y dificultades. Son varios y variados los escollos con los que los estudiantes de Ingeniería de Sistemas dicen haberse encontrado durante su primer año en la universidad.
Por un lado, pueden señalarse aquellas dificultades vinculadas al proceso de afiliación intelectual e institucional que el estudiante ha de emprender al ingresar a la universidad. De las primeras, los entrevistados destacan “la complejidad de algunas materias”, el “no entender nada”, “la mucha información recibida en las materias”, etc. Considerando que en 1º año, las asignaturas del plan de estudio pertenecen a dos grandes áreas: Ciencias Básicas (Física y Matemática) y Ciencias de la Computación, puede decirse que sólo las materias de Física no fueron mencionadas por los estudiantes como obstáculos que debieron superar. Por su parte, tanto las asignaturas de matemática como las orientadas a programación fueron las que señalaron como las que mayores dificultades les presentaron. Para resolverlas, la mayoría dijo haber recurrido a compañeros y amigos de años más avanzados. Más que los contenidos específicos, son las maneras de abordarlos, el no saber ‘cómo estudiarlos’ lo que se convierte en un problema para los estudiantes durante sus primeros pasos por la universidad. Al indagar sobre la manera de estudiar durante este primer tramo de la carrera, algunos dijeron haber recurrido a clases particulares, prácticas que fueron abandonando paulatinamente y reemplazando por la consulta a ayudantes, estudiantes de años más avanzados y estudio en grupo, como se señaló. Los resultados obtenidos en el proyecto de investigación “Formación universitaria y éxito académico: disciplinas, estudiantes y profesores” indican que entre los estudiantes avanzados de Ingeniería de Sistemas predomina el estudio individual como modo de encarar las dificultades que presentan las materias, recurriendo en segundo lugar al estudio en pequeño grupo y en tercero a la consulta a auxiliares. En el análisis institucional, es la carrera con mayor porcentaje de estudiantes que dicen estudiar de forma individual (92%). Asimismo, respecto de su rendimiento en los exámenes -parciales y finales- fueron varios los que manifestaron que “al principio mal…a partir de segundo mejor….es que te empezás a meter más en el sistema”; “los primeros años rebotaba más seguido” pero “con el tiempo vas a prendiendo a estudiar”. Al interrogarlos acerca de cómo aprendieron a estudiar la respuesta generalizada fue “solos”; mientras que las dinámicas de estudiodicen haber variado en función de las materias (si eran prácticas o teóricas) y según el grado de dificultad que presentara. La mayoría sostuvo incrementar la intensidad del estudio los últimos 3 ó 4 días previos al examen. Una estrategia usual entre los estudiantes de la carrera, dada la cantidad y exigencia de las asignaturas que tienen por cuatrimestre es distribuir las horas de estudio en los aspectos mínimos que cada materia exige para las cursadas y abocarse plenamente a cada materia para el examen final. Dice uno de los estudiantes: “en los parciales, por lo general, trato de zafar. Más que nada porque tengo capaz que 4 ó 5 materias juntas y se me juntan las cuatro en una misma semana o en dos semanas distintas o en tres semanas distintas y uno trata de llegar al 4 y ya está a no ser que sea promocionable, ahí sí.  Pero sino trato de zafar, llegar al 4 y el final lo preparo bien”. Dicha afirmación advierte sobre dos cuestiones. Primero, si esta estrategia resulta eficaz para los estudiantes, qué sucede con el carácter procesual de los aprendizajes; cómo están planteadas y dictadas las materias para que la segmentación de un  proceso que se supone va de conocimientos cada vez más complejos que se asientan en los anteriores, sea posible. Segundo,  lo cual evidencia la retraducción que en la práctica sufren las normativas, qué sucede con la distancia temporal que según el reglamento de Enseñanza y Promoción debe existir entre exámenes.
Con respecto al aprendizaje de las cuestiones institucionales, se mencionaron obstáculos vividos por falta de información en torno a tres cuestiones: administrativas, del régimen de cursada y referida a sus derechos como estudiantes. A diferencia de las anteriores, los estudiantes dicen haber resuelto solos estas dificultades, recurriendo en algunas ocasiones al centro de estudiantes. Por otro lado, se adujeron dificultades propias del hecho de emprender una nueva etapa lejos de los afectos y los lugares conocidos; aprendizajes vinculados al oficio de estudiante más allá de la universidad (Vélez, 2005). Los estudiantes provenientes de otras ciudades sostienen: “todos los que venimos de afuera nos pasa que tenemos que aprender un montón de cosas que son parte del venirte a vivir solo, tenés un montón de responsabilidades que no es solamente estudiar, también pagar las cuentas, cocinar”; “fue todo nuevo…ciudad nueva, el no tener a la familia, gente nueva, ciudad nueva al punto de dar una vuelta manzana y quedarme perdida. Fue absolutamente todo nuevo, verte sola, personalmente crecés muchísimo”.

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