"EL TRÁNSITO DE LOS ESTUDIANTES POR LA UNIVERSIDAD"

Verónica Soledad Walker

Creencias y prácticas de enseñanza


El análisis de las concepciones de los docentes acerca de lo que significa enseñar cobra relevancia si se considera que “todos los docentes tienen alguna idea de lo que entraña la enseñanza” (Jackson, 2002: 18) y que “la manera de entender la docencia tendrá un gran efecto en lo que haga” (Ferstermacher y Soltis, 1998; 15). Estas creencias son el resultado del ‘saber pedagógico’ adquirido en la formación de grado y/o en capacitaciones, del ‘sentido escolar’ fruto de la propia experiencia como alumno en el sistema educativo y del ‘sentido común’ el cual sirve de guía para la acción aportando conceptos y categorías que hacen inteligible la realidad. Los mismos constituyen, junto a un ‘saber cómo organizar el conocimiento a enseñar’, los requerimientos epistémicos de toda enseñanza (Jackson, 2002). A partir de ellos, cada docente va configurando cierta concepción de enseñanza y visión sobre su labor que determinará en gran medida el modo en que estructura sus prácticas. Sin embargo, dicha estructura depende a su vez de variables más generales que hacen que lo que sucede en el aula dependa -más que de las buenas o malas intenciones y modelos teóricos que se pretenden sustentar- de pautas reguladoras del quehacer cotidiano y de variables socioeconómicas, políticas y culturales (Martínez Bonafe, 1998). De esta manera, intentar comprender la enseñanza supone reconocerla como una práctica social que participa del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas y culturales en un contexto particular (Araujo; 2006).
La enseñanza como actividad intencionada, diseñada para dar lugar al aprendizaje, torna legítimo ligar los conceptos de enseñar y aprender. Ahora bien, cómo se relacionan ambos conceptos es lo que se vuelve discutible (Ferstermacher, 1986 en Contreras, 1990) ya que “es cierto que hablar de enseñanza requiere hablar de aprendizaje (…) pero ello no significa que para poder hablar de enseñanza tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje” (p. 22). En tal sentido, la relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje no es causal sino de dependencia ontológica. De acuerdo a lo que se viene planteando a lo largo del trabajo, en el proceso de aprender -en este caso en la universidad- intervienen múltiples factores provenientes de las características del alumno, de los procesos de enseñanza, del campo disciplinar y de las condiciones institucionales en las que se enmarca. Esto supone reconocer el carácter interviniente y no determinante de las prácticas docentes en las trayectorias académicas de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas.
La enseñanza como intercambio regulado por parte del docente pretende “hacer posible el aprendizaje, provocar dinámicas y situaciones en los que pueda darse el proceso de aprender en los alumnos” (Contreras; 1990: 79). Ahora bien, y a partir de sus múltiples condicionantes, ¿qué formas adoptan las prácticas de enseñanza en la carrera de Ingeniería de Sistemas? ¿en qué concepciones se fundamentan? ¿qué dinámicas generan? Dichos interrogantes se intentarán responder a partir de las opiniones de los propios docentes, aquellos que de un modo u otro buscan el aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas.
Respecto de lo que los docentes entienden por enseñanza puede decirse que predomina una concepción tradicional según la cual enseñar “consiste básicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, procurando definir adecuadamente el significado correcto de los mismos y, en según qué casos, el argumento formal que los justifica” (Porlán, 1993: 144). Algunas de las expresiones que surgieron entre los docentes entrevistados referidas a su concepción de enseñanza fueron ‘dar conocimientos’; ‘hablar’, ‘transmitir’. Cuando se les preguntó cómo definirían a un ‘buen profesor’ la mayoría de los docentes hicieron referencia a dos aspectos. Por un lado se planteó, que un buen profesor es aquel que ‘sabe transmitir, que está seguro de lo que enseña, que sabe’, que ‘deja claras las cosas’, que es ‘claro en la explicación’, que los alumnos “vienen a escuchar”. Por otro, se destacó como cualidades de un buen profesor la capacidad para ‘llegar al alumno’, ‘provocar transformaciones’, ‘provocar entusiasmo’ y estar ‘disponible para las preguntas’. Una docente del 1º año de la carrera señala que “ser un buen profesor tiene muchos aspectos. Por un lado obviamente tenés la parte de transmisión del conocimiento, obviamente que vos estés seguro de lo que enseñás, que sepas, que prepares tus clases. Y por otro lado, que creo que es tan importante como ese, es la relación que puedas establecer con los alumnos fuera de cuando estás explicando, cuando estás dando algo. Me parece que eso, y sobretodo en 1º año, es importante”. Esta misma docente continúa diciendo “que no te vean como el profesor que está allá, al que no se le animan a preguntarle, sino que te manden mail, que pasen por tu oficina (…) sería como una mezcla de lo puramente académico que es muy importante pero creo también  de lo personal”. Si bien aquí aparecen cuestiones que van más allá de los contenidos a enseñar, rescatan el vínculo profesor-alumno y ubican al estudiante en un lugar central; al profundizar sobre la dinámica que adoptan las clases vuelven a aparecer características propias de una concepción tradicional de la enseñanza. La totalidad de los docentes entrevistados plantea que sus clases se organizan en torno al uso de filminas que, dice uno de ellos, “predispone más a los alumnos” Como veremos más adelante, no es precisamente esta la opinión que los estudiantes tienen sobre este tipo de recurso. Algunos docentes dicen alternar “entre las filminas y el pizarrón” ya que “el pizarrón tiene otros tiempo. Las filminas si vos te ponés a apretar enter para pasar, en media hora capaz que das un tema que en el pizarrón lo darías en dos. Y en muchos casos es necesario ese tiempo de escribir o de borrar, como para que el chico vaya asimilando”. Otra de las docentes, señalando como condicionante el número elevado de alumnos que concurren a las clases teóricas, señala que “lo que trato es de precisamente volcar toda esa experiencia a través de los años que he ido adquiriendo sobre las dificultades sobre ciertos temas, qué aspectos tengo que remarcar y demás, durante las clases”. En este caso, como se trata de una docente que ha dictado varias materias, dice que lo que trata de hacer es “mostrar esas relaciones entre las cosas, lo que está por venir, lo que vieron”. Otra docente, describe sus clases de la siguiente manera: “pongo la compu (…) les dicto las clases, siempre los estoy alentando a que pregunten y que se yo, que me corten”. Otro profesor afirma sobre una de las materias que dicta en 3º año: “en las clases teóricas mías en general hablo yo, trato de hacer participativo al curso pero en general es una clase donde la clase la maneja el profesor y el alumno tiene una actitud más pasiva escuchando”. Y continúa diciendo de la otra asignatura: “por ejemplo, la de 4º está absoluta y totalmente en filminas. Eso me da la opción de meter más contenido, de hacer una clase más charlada”. Y luego, hablando ya del tiempo de preparación de las clases, agrega “el mayor tiempo que pierdo es en hacer filminas”. En ciertos casos es tal la centralidad de este recurso didáctico que hasta los tiempos de la clase dependen exclusivamente de él: “a veces corto cuando se corta el paquete de filminas”.
Toda práctica de enseñanza descansa sobre cierta concepción -implícita o explícita- del aprendizaje. Al indagar sobre cómo creen que aprenden sus alumnos, algunas de las respuestas de los docentes fueron: ‘sentándose’, ‘con ejercitación, comparando con otros’, ‘escuchando’, ‘experimentando’, ‘mirando exámenes anteriores’, ‘metiéndole muchas horas de lectura no guiada, aprenden consultando en el Google desde publicaciones, artículos de interés general, Wikipedia…los chicos de repente hacen un clic, les pasó una emoción por ahí por la cabeza y pasaron a entenderlo’, ‘con ejemplos, analogías de la vida real’. De las respuestas anteriores se pueden distinguir aquellas en las que el alumno aparece como un autodidacta que aprende a partir de su iniciativa (leyendo solo, consultando en Internet, revisando exámenes anteriores, sentándose, etc.) y otras en las que el proceso de aprender sí se relaciona con el de enseñar (al escuchar). En este caso, se entiende el aprendizaje como un acto pasivo en el que se recibe aquello que el docente que enseña (expone), transmite. De acuerdo a las descripciones que los docentes realizaron sobre sus propias prácticas parece que esta es la concepción que impera. Más allá de que también se haya planteado que los estudiantes aprenden ‘experimentando, ejercitándose y comparando con otros’ no son estas las actividades más frecuentes que los propios docentes digan proponer en sus clases. Es más, al hacer referencia a la dinámica de sus clases, uno de los profesores sostiene queen las mismas atiende solamente dudas referidas a los ejercicios de dicha clase o de la anterior. Tal decisión, afirma, permite “evitar ese esquema de especulación en donde llegamos a la anteúltima semana antes del examen y vienen chicos del práctico uno a hacer las preguntas”, lo cual lo “distrae” de aquellas “preguntas del chico que está en el práctico actual”. Ante esto, resulta interesante preguntarse por la idea de proceso que todo aprendizaje conlleva, de avances y retrocesos, de dudas y certezas que lejos está de constituir un proceso lineal, progresivo y acumulativo.
A partir de las expresiones de los docentes, referidas a clases en las que se ‘da’, ‘muestra’, ‘expone’, ‘dicta’ y ‘elaboran filminas’, parece legítimo recuperar las palabras de Paula Carlino (2005) al abordar la alfabetización académica en la universidad. Dice la autora, “detengámonos a examinar quién trabaja y, por tanto, quién se forma cuando el profesor expone. En esta habitual configuración de la enseñanza, ¡el que más aprende en la materia es el docente!” (p. 11).
Por último, y no menos importante, cabe recuperar cuáles son las principales preguntas que los docentes se plantean al preparar sus clases. Al respecto la mayoría sostuvo que las principales inquietudes que se les presentan son: llegar a cubrir el programa completo, qué pretendo que aprendan y cómo dar un tema. Dice uno de los docentes: “yo miro el paquete de filminas y me pregunto si sigue siendo actual”. Como puede apreciarse los mayores interrogantes pasan por los contenidos. Otra de las cuestiones que surgió y que resulta interesante es la permanente necesidad de los alumnos de saber para qué sirve cada contenido. Sostiene una docente de 1º año al plantear qué se pregunta al momento de preparar sus clases: “en general cada vez más el para qué me va a servir porque es una cosa que los chicos ahora, como que si no les contestás eso o no le decís eso de antemano (…) siempre están reclamando ‘esto lo estudio para qué’”. Esta última cuestión, se podría pensar como síntoma de la cultura contemporánea centrada en los resultados, en lo concreto, en lo tangible. Sería la expresión de una de las tantas dimensiones que se cuelan y configuran las prácticas en el aula.

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