PROPUESTA DE GU�A METODÓLOGICA PARA EL PROCESO DE ESEÑANZA APRENDIZAJE DE LA CARRERA DE ECONOM�A DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMN�STICAS Y ECONÓMICAS DE LA ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA DEL LITORAL

Las actividades de apertura o inicio del curso.
Las estrategias de apertura del curso o  unidad didáctica, tienen como finalidad la recuperación de los saberes previos de los participantes y la presentación del nuevo tema, ya fuese en forma de problema, de proyecto, de tarea o de esquema de contenidos.
Algunos de los aspectos que se considerarán al proponer las actividades iniciales, pueden ser los siguientes:

• Plantear situaciones problemáticas

Tiene finalidad formativa a partir de los problemas de la práctica profesional. Esta situación permite presentar de una manera significativa los contenidos del curso e iniciar el aprendizaje.

El docente, al proponer la situación problemática, tendrá en cuenta que:

• Para que una situación constituya un problema para el estudiante, éste no debe disponer de procedimientos que le permitan solucionarlo en forma más o menos inmediata. En el transcurso del proceso de planteo y resolución del problema, los participantes reflexionarán y tomarán decisiones.
• La situación problemática debe ser relevante desde el punto de vista de la práctica profesional y de las capacidades propuestas como objetivos.

Presentación de una situación problemática.
Una de las estrategias para comenzar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, es la problematización. Consiste en plantear una situación construida a partir de un problema de la realidad del contexto social o profesional. Esta situación moviliza a la persona que aprende, quien desea resolver el problema pero carece de los conocimientos y habilidades necesarios para hacerlo. Se activa de ese modo un proceso de búsqueda de soluciones. El problema ha roto el equilibrio logrado por aprendizajes anteriores, creando disponibilidades para una nueva adquisición.

El tratamiento y la resolución de la situación problemática durante el desarrollo del curso, implican la búsqueda y la transferencia de conceptos y procedimientos de distintos tipos.

La situación problemática planteada sobre la base de un problema del campo profesional, desencadena un proceso en el cual los estudiantes piensan, actúan, estudian, ejercitan, simulan y transforman situaciones. La situación problemática estructura y otorga significado a los contenidos y a las prácticas del curso.

La situación problemática puede ser presentada de diversas maneras:

• A través de la opinión corta e impactante de un autor, acerca del contenido a estudiar.
• Poniendo a consideración del grupo determinados testimonios divergentes de profesionales que, frente a la misma situación, han optado por procedimientos distintos. A partir de este problema, los estudiantes tomarán decisiones que luego contrastarán con el material teórico.
• Mediante la presentación de una imagen que será analizada por los integrantes del grupo. Las distintas interpretaciones serán registradas, pues servirán de base para el análisis de las diversas posiciones y para la fundamentación teórica de cada una de ellas.
• A través de la presentación, mediante un caso, de una situación problemática.

Mediante el estudio de casos "se busca comprender el comportamiento de los sujetos implicados en un proceso, intentando captar el propio proceso en su totalidad, las interacciones y los significados entre los sujetos entre sí, y de los sujetos con el medio ambiental". Cook y  Reichardt; 1997

• Con la presentación de los elementos constitutivos de una situación y de sus interrelaciones, a través de distintos códigos: una imagen; una fotografía o un cuadro que resuma la situación; una pieza musical; una dramatización; un interrogante; una frase; el registro de modos de proceder encontrados; un caso.
• Exhibiendo la situación problemática mediante la dramatización de una situación real de la práctica profesional que sirva de base para un trabajo de discusión en el grupo.

Estas distintas maneras de presentar la situación problemática tienen un rasgo en común, la presencia de lo que Jean Piaget llama conflicto cognitivo: un choque entre las ideas previas de los sujetos que aprenden sobre un tema y los datos -de la realidad o teóricos- proporcionados por el docente o por los compañeros. Este conflicto provoca la toma de conciencia de que no se posee una buena explicación, de que se pueden cometer errores. Las ideas que el estudiante consideraba verdaderas se agrietan y surge en el estudiante la necesidad de reemplazarlas por otras más consistentes.

• Explorar saberes previos.

Se indagará con la mayor precisión posible, los conocimientos y las experiencias previas de los  estudiantes que sean relevantes en función de las capacidades nuevas que deberán adquirir.

Los conocimientos anteriores deben ser tomados siempre como punto de partida. Es fundamental que las ideas previas afloren porque, por tratarse de concepciones normalmente basadas en la experiencia y en las vivencias, suelen estar muy interiorizadas y resulta difícil su modificación.

Al iniciarse un nuevo proceso, las estrategias deberán encaminarse a la exploración de estas ideas que, incluso, deberán registrarse en forma escrita. Asimismo, se promoverá que los estudiantes reflexionen y discutan sobre ellas.

La importancia de hacer explícitas las ideas de los estudiantes responde a dos cuestiones:

• A la necesidad que tiene el docente de conocer qué saben sus estudiantes a fin de programar en consecuencia las actividades pertinentes.
• A la posibilidad de que los participantes tengan constancia de sus propias ideas, ya que ello les permitirá luego contrastarlas, modificarlas o ampliarlas, observar las diferencias entre los planteamientos de partida y los que resulten del proceso de aprendizaje, y tomar conciencia de los propios avances.

La exploración de los saberes previos ha cobrado relevancia en las teorías actuales sobre el aprendizaje, dado que cada uno construye nuevas estructuras a partir de las que ha adquirido previamente.

Los conocimientos y experiencias previas pueden facilitar u obstaculizar el nuevo aprendizaje. Por ello, cualquiera fuese el tipo de estrategia a emplear durante el desarrollo del módulo, deberá apoyarse en la recuperación de los saberes previos de los estudiantes como punto de partida de la nueva formación.

En la propuesta de enseñanza es necesario ofrecer oportunidades y crear entornos de aprendizaje que favorezcan la indagación de los saberes previos de los estudiantes por parte del docente, así como la exploración de éstos sobre sus propios modos de conocer y sobre las dificultades que se les presentan para explicar determinadas cuestiones y resolver problemas de práctica profesional.

Algunas de las actividades que es posible realizar con el propósito de explorar saberes previos de los estudiantes, son las siguientes:

• Planteo y resolución de una situación problemática

La presentación de la situación problemática permite que el docente promueva en los estudiantes el interés por resolverla mediante los conocimientos que ellos poseen. En esta instancia, que podríamos denominar de resolución desde los conocimientos que cada uno tiene, el docente puede formular preguntas que induzcan a la exploración en los saberes existentes. Por ejemplo:

• ¿Cómo podrían ustedes explicar esto?
• ¿Cómo actuarían en esta situación?
• ¿Qué saben de...?
• ¿Qué necesitarían saber para...?

La respuesta a estas preguntas permitirá la explicitación de los conocimientos con los que los estudiantes cuentan en el momento de comenzar la construcción de un nuevo aprendizaje. Estos conocimientos previos podrán ser afianzados o, tal vez, modificados al ser confrontados con otras explicaciones y argumentos.

• Expresión de ideas previas, individualmente

Se presenta una situación, un caso, un problema, y cada participante propone soluciones e ideas a partir de los conocimientos que posee y que profundizará conceptualmente en el desarrollo del curso.

• Expresión de ideas previas, mediante un diálogo grupal

Puede promoverse mediante la formulación de una pregunta.
Van surgiendo, entonces, ideas conexas que se registran en el pizarrón, no en el orden en que van siendo expresadas sino en el de sus interrelaciones lógicas. Cada concepto aportado por alguno de los integrantes del grupo, propicia que otro de los participantes exprese nuevas ideas conexas.

• Delimitar qué es lo que se va a trabajar

El objeto de estudio propuesto debe resultar motivador, y la motivación ha de mantenerse a lo largo de todo el desarrollo de la tarea. Dado que no se aprende significativamente aquello que no interesa, la motivación no debe considerarse sólo una actividad inicial, sino que deberá impregnar todas las tareas.

• Constatar el desacuerdo entre lo que se sabe y lo que se desconoce en relación con el contenido del curso

A partir de la situación problemática planteada, de las ideas que se han puesto de manifiesto y de las primeras respuestas que se han aventurado, deberá quedar en evidencia que, para resolver la situación problemática, es necesario saber más y que los conocimientos que se poseen no son suficientes. Hacer evidente que lo que se conoce no permite dar respuesta a la situación planteada, es una forma de estimular y de motivar a los estudiantes pues crea la necesidad de saber más sobre algún aspecto.
Es el momento de delimitar cuáles son las preguntas que se podrán responder y cuáles las que no podrán ser tratadas. Será necesario explicitar que hay problemas pendientes de resolución.

• Presentar y elaborar el plan de trabajo

La elaboración del guión o plan de trabajo es importante porque permite tomar conciencia de la realización de cualquier tarea; requiere sistematizar el proceso que va a seguirse para el desarrollo del curso, aunque este plan necesite ser revisado continuamente.

Las actividades de desarrollo del curso
En esta fase se emplearán diversas estrategias y se realizarán distintas actividades, determinadas fundamentalmente por el tipo de capacidad que se pretende desarrollar.

Se presentan estrategias variadas que pueden utilizarse en el desarrollo de esta fase de la enseñanza, pues resultan adecuadas para el aprendizaje de un saber hacer profesional fundamentado y reflexivo.

Las distintas actividades tenderán a que los participantes sepan qué están realizando y cuál es el sentido del aprendizaje. Esta forma de proceder favorecerá la reflexión, la duda, la búsqueda, el avance a partir de los errores, la contrastación y la discusión, y cumplirá además un papel de fundamental importancia en el aprendizaje autónomo.

Se ha de lograr que los participantes sean capaces de ofrecer explicaciones verbales del razonamiento implícito en una actuación. La verbalización tiene gran importancia debido a que ayuda a organizar el pensamiento.

Algunas de las preguntas que el docente se formulará al planificar el desarrollo de esta fase de la enseñanza, podrán ser las siguientes:

• Los participantes, a lo largo de las actividades ¿tienen la oportunidad de verificar o de cuestionarse su comprensión?
• ¿Se analizan los argumentos o sólo se presentan las conclusiones?
• ¿Cómo son conducidos los participantes para seleccionar los conceptos más importantes, para establecer relaciones y para organizar sus ideas?
• ¿En qué circunstancias los participantes pueden evaluar la calidad relativa de sus ideas, compararlas con otras y elegirlas?
• ¿Se estimula la reflexión sobre la práctica?
• ¿Se promueve la verbalización de la actuación?