VIDA COTIDIANA, CULTURA Y POBLAMIENTO DEL CAMPUS CIUDAD UNIVERSITARIA DE LA UACJ 2010-2013

9.1 Gestión y cultura institucional

La normatividad universitaria no preveía la posibilidad de crear un nuevo campus académico en Ciudad Juárez, las estructuras académicas y de gobierno universitario se agotan en los cuatro institutos y en los consejos, Técnicos, Académico y Universitario, de tal forma que todo nuevo campus académico es considerado un apéndice o extensión de la estructura institucional preexistente. Por ello resultó relativamente fácil  integrar el cuerpo de gestión de CU: un responsable del campus (Jefe de la Unidad), dos académicos encargados de la gestión de los servicios e infraestructuras del campus, del control académico y cuatro más nombrados por los institutos como “enlace académico”. Además se dispuso que dos profesores de tiempo completo recién contratados  que fueran asignados a CU, a ellos se agregaron tres profesores de tiempo completo que “aceptaron” impartir dos asignaturas en CU pero conservando su asignación al departamento y su cubículo en los institutos de origen.  La mayor parte del profesorado de tiempo completo rechazó la invitación de participar en CU invocando su derecho de adscripción departamental o esgrimiendo argumentos como: 
a) estar participando en Cuerpos académicos y en proyectos de investigación colectivos;
b) la falta de infraestructuras, equipamientos y acervos para realizar investigación; c)  tiempos, costos y riesgos de traslado hasta CU,
d) falta de transporte, cuestiones familiares o problemas de salud.
            La promesa de ponderar 1.5 veces cada asignatura impartida en CU en el rubro de dedicación del Programa de Estímulos al Desempeño Docente, no resultó suficientemente atractivo para el profesorado.  De tal forma que  campus CU inició con una planta académica de base integrada por 10 PTC, la mayor parte (6)  realizando funciones de gestión en el campus o compartiendo su carga académica en algún instituto. Este cuerpo docente resultó insuficiente atender 45 asignaturas distintas y 129 grupos de clase o para brindar tutoría a cerca de 500 estudiantes inscritos en CU. A pesar de que la proporción del profesorado de dedicación completa estaba muy por debajo de lo recomendad por los organismos evaluación de la educación superior (CIEES), la inevitable proximidad propiciada por la estrechez y el aislamiento contribuyó en que se construyera entre los colectivos de gestión, estudiantes y docentes un sentido de comunidad, con un clima de cercanía afectiva y en un ambiente de solidaridad y de relativa confianza. Muchos de esos primeros estudiantes recibieron -casi sobre la marcha y de manera informal- consejos y asesoramientos expeditos. En muchos casos el escenario de estos encuentros lo constituían el vestíbulo, los pasillo, el despacho de un funcionario-docente y hasta el indio-bus en que solían viajar estudiantes, administrativos y algunos profesores.
             Si tenías un problema casi siempre podía una hablar con los profesores             saliendo de clase, no es que te resolvieran los problemas, a veces te decían que           podías hacer o con quien ir, a veces ni ellos sabían, porque muchos también           eran      nuevos. Pero me gustaba más que ahora que hay oficinas para todo,      porque por lo             menos, antes sentías que te escuchaban. Se íbamos a hablar    con Mari (secretaria) o   nos encontrábamos con el Pepe [Responsable del campus] siempre nos atendía o nos    preguntaba o si había algún problema,    hasta con los conserjes nos llevábamos mejor ...        parecía que todos querían ayudar… INC.
            Los 10 PTC podían llegar a impartir hasta el 20% de los cursos, pero  aún se requería integrar la planta docente necesaria para atender al 80% de los grupos de clase. Reclutar a estos docentes no fue tarea fácil, cinco condicionantes estuvieron presentes en el proceso de conformación de la planta docente de dedicación parcial para CU:

• la distancia (entre 30 y 40 kilómetros dependiendo del punto de partida).
• tiempo y costo de los traslados (en promedio una hora).
• el monto de la remuneración por hora.
•  las limitantes establecidas en la Ley Federal del Trabajo para los docentes contratados bajo el régimen de servicios profesionales.
• los trámites de registro en La secretaria de Hacienda y la emisión de los recibos fiscales.

            El supuesto de que el profesorado de dedicación parcial (por horas) debe contar además de un grado académico con experiencia laboral en su área de formación no siempre se atendió. Concurrieron a ocupar las plazas disponibles: profesionales en ejercicio, profesores de dedicación parcial que ya impartían clases en los institutos de la UACJ, un par de profesores jubilados, profesionistas desempleados o subempleados y algunos jóvenes –generalmente estudiando un posgrado- con pretensiones de hacer carrera académica, que vieron en CU una puerta de entrada al mundo laboral universitario. En algunos casos se trataba de recién egresados destacados (o recomendados) que pasaron del pupitre al  escritorio del profesor.
            Voy a tener que decirle a Camargo (director de ICSA) que me disculpe pero no    puedo   con tres materias, el primer semestre las tenía una tras otra, pero terminaba muy       cansado. Por eso les pedí que me pusieran dos clases seguidas, una libre y luego la     otra clase. Pensé que así tendría tiempo  para comer algo y preparar clase, pero salgo             igual de cansado. Lo peor es que de una u otra   forma se me va todo el día, son dos      días completos de cada semana. Yo vengo con muchas ganas, pero te das cuenta de     que tanto esfuerzo no vale la pena nadie te toma en cuenta y aparte de que pagan   poco, no tienes  ninguna prestación, ni un seguro por si te pasa algo en el camino.          C. L. Prof.DER
            Ante la insuficiente respuesta de docentes calificados en algunas áreas del conocimiento, y con el propósito de hacerles costeable la vuelta a los docentes seleccionados, se asignaron a cada uno dos o tres materias, por lo que no resultó extraño encontrar profesionistas impartiendo asignaturas de disciplinas distintas, aunque no necesariamente distantes a su área de formación.
            …se las ve uno difícil, yo vengo porque me gusta dar clases Pero la verdad es que         no sale. Es un trabajo, no un hobby. Dar clases en la universidad es un     trabajo serio,     de mucha responsabilidad y así debería ser el sueldo; pero te pagan como si estuvieras           haciendo el servicio social. Mira yo doy dos clases, son ocho horas a la semana cuatro   el martes y cuatro el jueves, pero me     llevo15 horas sumando: preparar la clase,          revisar trabajos y el tiempo de ir y venir.  No solo te parte la semana, sino de las ocho          horas que te pagan se te van por lo menos dos en la gasolina. La verdad no sale,   dedicas 15 horas y ganas lo de seis... Prof. ED.
            A pesar de los inconvenientes y de que en el listado de asignaturas algunas aparecían con el término “Staff”, lo que indicaba  no contaban con profesor al iniciar el semestre, o de que algunos profesores llegaran al aula con algún retraso, las clases transcurrían con relativa normalidad, incluso algunos estudiantes se quejaban de que no disponían durante las ocho horas de la jornada escolar de ningún periodo de descanso entre clase y clase.
            Hay días que no te queda tiempo ni para comer, pero lo peor es levantarte          temprano, correr para alcanzar el indiobus y que el profe de las ocho no llegue, eso           hasta me revuelve el estómago de coraje, porque no es justo. Bueno cualquiera,         porque si es una de las clase de en medio, no sirve de nada tener libre, no hay nada       que hacer y si falta el de la última clase es peor, porque tienes que esperarte hasta las          cuatro que sale el camión ¡y sin comer!...           By.PSI
            Los nuevos profesores exhiben –cada uno dentro de sus capacidades y motivaciones- su entusiasmo, sus destrezas docentes, y su dominio (o no) de la materia asignada, para otros  profesores la docencia a resultado la ocasión de mostrar su impronta autoritaria o su solidaridad con los estudiantes.
            Los alumnos ya saben que no puedo llegar exactamente a tiempo y que me tienen          que esperar, aunque llegue tarde siempre vengo, Yo les he dejado muy claro que si no           me esperan, además de la falta, el tema se da por visto y es motivo de examen.                Prof. DER
            Para enero del 2011 las cosas empezaron a cambiar en algunos aspectos, se pavimento  la “Avenida Fundadores” último tramo del trayecto que conduce a CU con lo que se pudo omitir el recorrido por la brecha de terracería. Se concluyeron los trabajos en el edificio “A” y sus tres secciones entraron en operación. Ello represento un gran cambio en la magnitud y diversidad de infraestructuras disponibles, teniendo como referencia inmediata, la estrechez del espacio inicial (solo el cuerpo frontal).
            La exploración del edificio fue durante los primeros días una práctica común al igual que los extravíos  en un edificio cilíndrico y laberíntico caracterizado por las curvaturas en sus muros y corredores. De inmediato los vestíbulos, entrepisos y los espacios intersticiales empezaron a ser poblados aunque la carencia de mobiliario propició que el suelo y los peldaños de las escaleras se utilizaran como asiento. Una sorpresa para muchos estudiantes fue descubrir que el edificio contaba con elevador, un equipamiento que solo habían observado en hospitales, hoteles y en algún centro comercial de la localidad.
            Ese mismo año (2011) abrió las puertas el servicio de cafetería y se convirtió rápidamente en el principal punto de encuentro, de interacciones y el lugar donde más claramente se amalgaman los significados y prácticas de las culturas: social y experiencial. La cafetería en un escenario común, un espacio público concesionado, pero esencialmente es un territorio de encuentro de estudiantil y a pesar de que también concurren algunos profesores, su posición es periférica. Se trata de un espacio, de lugar en donde parecen estar proscritas las culturas institucional y académica.
            La apertura de todas las secciones del edificio “A” permitió que las áreas de gestión dispusieran de mayores espacios para atender a los estudiantes. De un aula compartida por los servicios de gestión de la etapa inicial se pasó a ocupar la totalidad de los recintos de la planta baja del cuerpo central ubicando en ella: la oficina de la jefatura del campus, la oficina del administrador, oficinas para los “enlaces académicos”, oficinas de Orientación y bienestar estudiantil (COBE) y de control escolar y un recinto equipado para la Unidad de Atención Médica Inicial (UAMI). Constituyéndose rápidamente la planta baja en el espacio físico y simbólico del poder burocrático institucional en CU. En esa misma planta se amueblaron dos salas de juntas, una destinada a reuniones del cuerpo de gestión y la otra se destinó para uso del profesorado de dedicación parcial. A pesar de la disponibilidad de espacios la biblioteca permaneció en su minúsculo receptáculo y con sus famélicas colecciones, en espera de que se concluyera el edificio “C” donde sería acogida en una gran sala, mejor equipada, de mayor amplitud y amueblada para el estudio individual o en pequeños grupos. 
            Las plantas primera y segunda del cuerpo central del edificio “A” se destinaron exclusivamente a la función  docente. Con ello el número de aulas disponibles se incrementó de manera notable al agregar a las 11 aulas del cuerpo frontal, 14 nuevos espacios de docencia,  8 aulas de tamaño medio, dos salas multifuncionales (una para docentes y otra para estudiantes) y cuatro salas de cubículos múltiples para el profesorado de tiempo completo. Distribuidos con idéntica configuración espacial en la primera y segunda plantas. Para solventar la necesidad de aulas, la totalidad de los espacios se destinaron a la actividad docente. Dos aulas fueron equipadas con computadoras, y en una de las salas multifuncionales se instaló la unidad de auto-acceso del Centro de lenguas que permitía el aprendizaje y la práctica del inglés.
            El inicio del periodo 2011 presentaba retos aún mayores desde la perspectiva de gestión de la docencia,  porque la matrícula había crecido de un semestre a otro un 80%, hasta alcanzar los 900 estudiantes, el 48% de ellos inscritos en programas del Instituto de Ciencias Sociales y Administración. Aunque todos los estudiantes cursaban asignaturas de nivel principiante y materias optativas, -muchas de ellas comunes a los distintos programas- el avance en los planes de estudio demandó la apertura de 70 nuevas asignaturas que sumadas a las 45 del periodo anterior alcanzó la cifra de 115 asignaturas ofertadas y la integración de 256 grupos de clase.
            En ese periodo el cuerpo de “profesores de tiempo completo” creció un 40% con la incorporación de cuatro profesores, pero apenas era capaz de atender al 15% de los grupos, por ello se contrató personal de dedicación parcial para los servicios de docencia del restante 85% del alumnado. Armonizar, tiempos, espacios y profesorados no resultó una tarea fácil.
            La conclusión del emblemático edificio “A” y  las evidencias, de que tanto la permanencia en Ciudad Universitaria, como los traslados hasta ese campus resultaban seguros, aunadas a la política de aceptar al mayor número posible de aspirantes,  impulsaron el crecimiento de la matrícula en programas impartidos en CU. Ello a pesar de todos los programas educativos eran extensiones, réplicas o  programas “espejo” de los existentes en los Institutos de la UACJ y que algunos de ellos se encontraban saturados, con lo que se ponía en riesgo la acreditación y certificación de calidad alcanzada por todos los programas educativos de la UACJ.
            El imperativo de brindar servicios educativos a un mayor número de estudiantes,  estaba acompañada de políticas de financiamiento extraordinario y regularizable para la ampliación de la matrícula. Atender a este requerimiento de política educativa nacional propició que la UACJ intentara optimizar el uso de las infraestructuras de CU ampliando  los horarios  y días de clase. El funcionamiento de los servicios educativos en CU se extendió de  8 de la mañana hasta las 20 horas de lunes a viernes, organizados la actividad educativa en dos turnos: el matutino que ingresaba a las 8 de la mañana y concluía a las 14 horas y el vespertino de las 14 a las 20 horas. Los programas con baja densidad concentraron sus cursos en alguno de los turnos, pero las materias comunes y optativas facilitaron que muchos estudiantes se inscribieran en horarios mixtos. A ello también contribuyó de manera muy clara el sistema de reinscripción y elección de asignaturas que otorga primacía a los estudiantes con los mejores promedios de calificación en el semestre inmediato anterior, de tal forma que cuando los grupos se saturan, los estudiantes de menor rendimiento académico se encontraron en la disyuntiva de cursar materias optativas que les resultan poco atractivas, o bien cursar las  materias pertinentes, en horarios que les dejan  horas libres  y que incrementa el tiempo que deben permanecer en el campus de CU.
            Con la integración de los dos turnos, el trasporte institucional también modificó los horarios de servicio ofreciendo traslados que arribaban a CU poco antes de las 8 de mañana, otro que  llegaba poco antes de las 14 hora trasportando a estudiantes del turno vespertino y que a la vez permitía el regreso a la ciudad de los estudiantes del turno matutino y un tercer y último recorrido a las 20 horas, una vez concluido el turno vespertino. Ello implicó que los estudiantes con horario mixto que eran usuarios del indio-bus, llegaran desde las 8 de mañana y se retirar hasta las 8 de noche. También los servicios de biblioteca, cómputo e incluso intendencia se organizaron por turnos, y solo el área de gestión conservó el horario originario de 8 a 16 horas.
            La conjugación de la organización de horarios y los servicios de transporte propició que algunos estudiantes permanecieran doce horas en el campus, más dos y hasta tres horas en traslados entre su casa y universidad. Ello implicaba dedicar quince horas a la ocupación de estudiantes y utilizar la casa familiar solo como dormitorio. Algunas (os) estudiantes elegía intencionalmente horarios mixtos que les permitieran permanecer todo el día en el campus:
a) unos porque las condiciones para el estudio o incluso de confort en casa eran menos favorables,
b) otros por permanecer al lado de sus amigos y afectos
c) y algunos más porque solo en la universidad disponían de los medios y recursos (internet, computadora y libros) para realizar las tareas, proyectos y encomiendas escolares.
            Con la ampliación de horarios y la diversificación de asignaturas disponibles los estudiantes de 17 programas distintos pudieron convivir y compartir todos los espacios comunes del edificio “A” una experiencia singular que nunca han experimentado los estudiantes de los institutos organizados por áreas generales de conocimiento, pero es también el escenario en donde conviven estudiantes de los más diversos capitales culturales, la apertura de la universidad para recibir estudiantes hasta su máxima capacidad también significó el ingreso de estudiantes de sectores sociales y de condiciones económicas y culturales que antes no habían tenido acceso a la Universidad. Ello se hizo patente primero en los puntajes obtenidos en los exámenes de admisión que iban desde 170 puntos como puntaje más alto hasta 40 puntos como puntaje más bajo, es decir se observa una diferencia en la fortaleza del capital escolar previo entre los estudiantes de hasta 130 puntos. Otros indicadores de la desigualdad fueron el incremento en la proporción de estudiantes que cada semestre solicita prórroga para poder realizar el pago de la inscripción y el crecimiento explosivo de demandantes de becas socioeconómicas. Ante la cada vez más evidente condición de asimetría en los capitales cultural y económico entre el estudiantado universitario fuera de las prórrogas y las becas (ambas políticas compensatorias de corte económico) no se han establecido políticas institucionales que tiendan a reducir las brechas y desigualdades en los capitales escolar y cultural de los estudiantes.
            Un estudiante de ingeniería cuya madre se encontraba incapacitada me narró su situación personal.
                EST. Yo este próximo semestre me voy a dar de baja, bueno, no es que me dé   de baja,            no me voy a inscribir porque no voy a tener para pagar la inscripción.
            INV. Estás trabajando,¿ y no tienes para pagar la inscripción?
            EST: Es que en mi casa solo somos mi mamá, mi hermano y yo, ella está incapacitada y se queda en casa, mi hermano y yo trabajamos en la maquila y con eso  vivimos. El    semestre pasado pedimos un préstamo de siete mil pesos para poder inscribirnos, pero        como todavía no acabamos de pagarlo, este semestre solo vamos a tener para que       podamos  inscribirnos uno de los dos.
            INV.  Si tú vas bien, ¿ por qué no te vas a inscribir?.
            EST: Mire profe, mi hermano es el mayor, y  yo sé, que si se sale, ya no va a     regresar, yo sí porque me interesa mucho la escuela. Este semestre terminamos de          pagar lo del Banco y mientras, yo  junto para regresar en enero.
            INV. Mira con los ingresos que tienes (700.00 a la semana) y la condición de tu mamá,             debes tener derecho a solicitar algún tipo de beca, como la socioeconómica, ¿por qué       no la has solicitado?
            EST. Ya he ido dos veces y llevé los comprobantes que piden, pero la hora en    que me             dan la cita para la entrevista es a las horas que yo trabajo y ya no puedo faltar. Le          explique a la señorita de las becas, pero me dijo que en la mañana ya estaba lleno…       ÁN. ING

            La diversificación de la oferta académica departamental, permitió a los estudiantes de CU pudieron cursar hasta seis materias de ocho créditos durante el semestre, tomando tres asignaturas de aquellas que se imparten lunes y miércoles y otras dos o tres de martes y jueves; incluso podían tomar alguna materia el viernes, impartidas en una sesión de cuatro horas, aunque una parte de los estudiantes prefieren cursar solo cuatro o cinco materias para asegurar el promedio y la beca en lugar de apresurar el paso, incluso se advierte el temor al futuro uno vez que concluyan sus estudios. Las asignaturas de los viernes -por lo general- son atendidas por profesores de tiempo completo de los campi urbanos, también llamados “campus norte” a quienes se les ha pedido que completen la “carga docente reglamentaria” impartiendo en CU alguna materia de su campo profesional. Por ello algunos PTC optaron por las asignaturas de horario corrido de los viernes con lo que solo alteran  sus rutinas y quehacer cotidiano un día a la semana. Estos profesores “en préstamo” hacen una importante contribución a la calidad de los programas educativos de CU,  ya que se trata de profesores experimentados que cuentan con posgrado y con las competencias docentes para conducir los procesos y tareas de aprendizaje durante esas extensas sesiones. Incluso los estudiantes se siente mejor valorados al saber que se trata de los mismos profesores que imparten clase en los campus urbanos.  La contribución que hacen esos PTC aunque valiosa, resulta insuficiente, –la mayoría- concurre con regularidad y entusiasmo a la sesión docente, pero no brindan  en forma regular y sistemática asesoría o tutela académica a los estudiantes; tampoco participan en proyectos de vinculación o investigación con el profesorado de esta incipiente comunidad. De tal forma que la integración de la planta académica siempre está rehaciéndose, con un profesorado aislado, insuficiente y desigual. Incluso en algunos casos deficiente, según las apreciaciones de los estudiantes.
            No sabe estadística o por lo menos no la sabe explicar, es muy déspota y siempre que   le decimos que no le entendemos nos va peor, porque nos encarga más ejercicios. Le            hemos pedido que resuelva algunos problemas que nadie pudo hacer y ni el mismo       puede, se hace bolas.   Est. PSI
            … tendrá doctorado y lo que usted quiera, pero para dar clases no sirve, no        explica bien y si uno le pide una explicación le repite lo mismo. Siempre está      de mal humor,   parece que le molesta venir hasta CU. Ya le dijimos a Reyes que no lo queremos, pero            no lo quiere cambiar. Est. Q.B
            Las condiciones en que se realizó la gestión de la docencia durante el primer año fueron complejas, pero para el segundo periodo del 2011, CU se convirtió en una Babel  con la apertura de asignaturas de 11 nuevos programas educativos:
a) Gerontología y Químico Farmacobiólogo en el área biomédicas;
b) Administración y gestión de PYMES, Comercio Exterior, Finanzas, pedagogía del inglés y periodismo del área de Ciencias Sociales y Administración;
c) las materias básicas de los programas de ingeniería Ambiental, ingeniería Mecánica, Telemática e ingeniería de Software;
d) mientras que el IADA ofertó la licenciatura en Publicidad.
            La nueva oferta de programas educativos de licenciatura tuvieron como sede exclusiva CU, con ello se sentaban las bases para que este campus se convirtiera en una Dependencia de Educación Superior (DES) según los criterios de la Subsecretaria de Educación Superior con lo cual podría disponer elaborar proyectos de desarrollo e investigación financiados por los programas federales de recursos extraordinarios para integrar progresivamente su propia planta académica. Pero conforme a la Ley Orgánica  de la universidad continuaría siendo una dependencia subordinada en lo académico a los cuatro institutos. Para los estudiantes que eligieron ingresar a los nuevos programas  y los profesores de nueva contratación, ya no hubo sorpresas,  su campus académico sería CU.
            La población escolar en 2011 superó los dos mil estudiantes, al cabo de un año el número de estudiantes en CU se había más que cuadriplicado, los más de 2300 estudiantes se integraron en 556 grupos de clase, es decir 11 veces más grupos que el año anterior. Los grupos de clase encontraron acomodo combinando las capacidades del edificio “A” y del recién concluido edificio “C”. Una gran infraestructura de tres plantas dotada de 25 nuevas aulas, 5 de ellas electrónicas, ubicadas todas en torno al Centro de Cómputo ubicado en la primera planta, un amplio espacio para la biblioteca en la parte este de la segunda planta, y en la planta baja el auditorio, un gran Lobby, un amplio recinto para oficinas y servicios diversos además de un singular espacio semi-abierto denominado “Plaza Cívica”.
            El nuevo edificio resolvía temporalmente los problemas de espacio de docencia y de apoyo académico, pero el problema central continuó siendo la insuficiencia de personal docente calificado. El número de profesores de tiempos completos se duplicó pero su proporción siguió siendo insuficiente.
            Una cantidad mayor de estudiantes o al menos, más estudiantes de manera abierta cuestionaban las capacidades, conocimientos o actitudes del profesorado. Llegando a solicitar el cambio de profesores y a intentar sabotear a los profesores, tanto a los menos capaces, como aquellos que consideraban muy exigentes.        
            Si hemos recibido quejas sobre algunos maestros, hay uno en particular que       les        resulta insoportable a los estudiantes. Creo que tienen alguna razón en sus quejas y         para el próximo semestre ya no lo vamos a programar. Pero no podemos quitarlo          ahorita, así de golpe, porque el grupo se quedaría sin clase y ... ENLACE
            Algunos de los nuevos programas no tuvieron la aceptación esperada y se presentó poca demanda, como en el caso de la licenciatura en Administración y Gestión de PYMES, en otros programas como Telemática el problema radicaba en la denominación ambigua, por lo que el campo laboral  resultaba poco claro para los estudiantes. Pero el problema más importante radicó en que dada la novedad y especificidad de los nuevos programas educativos  de reciente apertura, resultó más complicado atraer profesores calificados en esos campos profesionales, por lo que inicialmente esos programas fueron apuntalados con asignaturas y docentes de campos de conocimiento próximos. Lo que claramente muestra que los estudios de factibilidad, pertinencia y viabilidad para la apertura de estos programas fueron  -por decir lo menos-, apresurados.
                INV. ¿Qué carrera estas estudiando?
            EST. Derecho Exterior
            INV. Será Comercio Exterior porque Derecho exterior no se imparte aquí.
            EST. Ya lo sé, pero como todos los profesores que nos dan clase son de           Derecho, pues yo digo que lo que nos están dando es Derecho Exterior. Mire de          todos los profesores que hemos tenido solo una maestra sabía las clasificaciones         arancelarias, los demás puro rollo. Hemos tenido que llevar materias que no están          en el plan de estudio, ni siquiera como optativas. Pero nos las ponen como si fueran   obligatorias, porque para  las materias que debemos llevar no hay maestros. Na.C.EX

            La insuficiencia de profesores calificados, la baja densidad de estudiantes en algunos programas, al igual que la poca información a los aspirantes tienen sobre las características de cada uno de los programas, se han convertido en obstáculos que distorsionan la flexibilidad curricular que caracteriza al modelo educativo 2020 de la UACJ.  Un caso singular se presenta en  el programa “Administración y Gestión de PYMES”; en ese programa la demanda fue insuficiente y sumada al abandono, la densidad de los grupos es muy baja. Algunos estudiantes dejaron la carrera al enterarse que al egresar no habría un empleador esperándolos, sino que ellos deberían haber desarrollado las competencias para elaborar un proyecto viable que le permitiera obtener financiamiento para crear su propia pequeña o mediana empresa. El segundo obstáculo radica en que las asignaturas se ofrecen dosificadas y todos los estudiantes deben avanzar al mismo ritmo, cursando simultáneamente las mismas materias, vulnerando la estrategia de flexibilidad curricular establecida en el modelo educativo.
            Lo primero es que fue muy difícil conseguir el plan de estudios, cada semestre nos         dicen que materias vamos a llevar, pero no tenemos el plan de        estudios completo.        Cuando vino el coordinador de ICSA a decirnos que materias íbamos a llevar, yo le        dije que quería adelantar en los cursos de verano dos materias que también se dan en ICSA. Pero no me quiso autorizar porque me dijo que esas serían las materias del          siguiente semestre y que entonces de nada me iba a servir llevarlas, porque el      siguiente semestre estaría tomando nomas dos clases, porque como somos muy         poquitos las materias se van a ir abriendo  para todo el grupo. ED. PYMES 
            En el periodo 2012-1 los problemas de la docencia se fueron atemperando, aunque la diversidad de asignaturas siguió incrementándose. El crecimiento de la matrícula prácticamente se contuvo, ya que solo aumentó un 5%, derivado de la decisión del Consejo Académico de distinguir entre los programas impartidos en CU aquellos con nuevo ingreso semestral de otros con nuevo ingreso anual. También contribuyó -en la reducción de las tensiones- que el número de profesores de tiempo completo que participaban en CU llegó a 35. Aunque solo la mitad del profesorado era propio y la otra mitad en “préstamo” la mejoría fue sustancial. La tutoría y el asesoramiento duplicaron su cobertura, aunque ahora la queja -por parte de estudiantes y profesores- se centraba en que  los cubículos colectivos carecían: - por una parte- de la relativa privacidad que reclaman los encuentros personales, pero también de la falta de espacios disponibles con mesas más amplias para el asesoramiento colectivo. En la gestión. la supervisión del profesorado se reforzó con verificaciones en los salones de clase, ya que con alguna frecuencia los profesores daban por concluida la sesión antes del horario estipulado, pero también porque otros profesores –más entusiastas- se extralimitaban en el tiempo asignado.
            El profesorado de dedicación parcial es una población trashumante que se dispersa en la Ciudad universitaria sin encontrar un espacio propio, así al aislamiento áulico que caracteriza a la profesión docente, se suma la falta de colegiación, incluso la llamada Hargreaves           (2005,p.191) “colegiación burocrática” o colegiación artificial, porque en CU no existen reuniones de cuerpos docentes por programa educativo, aun no existe la masa crítica para integrar cuerpos académicos  y  no se han integrado academias o sub-academias por áreas y asignaturas. Ya que todas las estructuras académico-institucionales tienen sus sedes y lugares de encuentro en los institutos. En poca consideración se tiene la lejanía y los horarios de clase del profesorado de CU, por ello a esos encuentros de academias son pocos los profesores de CU que concurren. Se saben invitados, pero a la vez se sienten  ajenos, cuando no intrusos. Solo en los cursos de actualización y de formación docente parece haber espacios para la participación de este profesorado.
            Con el crecimiento de la comunidad académica empezó a manifestar (o al menos a hacerse visible) el fenómeno de “abandono docente”, caracterizado por el retiro, antes de que concluya el curso escolar,  de algún profesor que deja sus grupos y clases –en ocasiones sin previo aviso- cuando recibe y acepta una oferta de  trabajo que mejora las condiciones e ingresos que le otorga la UACJ. El abandono rompe el proceso educativo, con el correspondiente malestar (o alivio) de los estudiantes, que resienten el abandono, a la vez que intuyen que la profesora o profesor no estaba interesado en ellos o en su formación profesional, sino que utilizaba la docencia como un parapeto ante el desempleo.  
            Ya tenemos dos semanas sin clase, a la licenciada que nos daba psicología le   ofrecieron un trabajo en Guadalajara y nos dijo que ya no nos iba a poder dar clase.        Como ella trabaja por     exposiciones de equipo y ya tenía un calendario nos dijo que             continuáramos con él, y que nos fuéramos evaluando como le    habíamos estado haciendo en sus clases. Por una parte está bien porque al menos seguimos trabajando, pero por otra no, porque cuando un equipo expone siempre está esperado que la profesora diga: qué estuvo bien o qué    debía corregirse, qué le pareció la exposición     de cada uno. Siempre nos daba su opinión de los materiales, y los ejemplos que             dimos, y ahora ya no sabemos que está bien y que no, cada quien expone como quiere y ni siquiera sabemos si el profesor o la profesora que venga va a aceptar          esas evaluaciones o cómo nos va a calificar… Ana. PSI
            En contraparte el profesorado demandaba para mejor su actividad docente desde mayor equipamiento en las aulas (generalmente cañones de proyección), laboratorios y talleres, una  dotación suficiente en la biblioteca de libros y revistas pertinentes a sus asignaturas, hasta la instalación de cortinas en los salones de clase con mayor exposición al sol. Y reclaman un lugar propio, “salas de profesores”, espacios de espera y para la preparación de clases. Un menor proporción del profesorado solicita de un trasporte exclusivo para ellos (Aunque pueden utilizar el indio-bus) que tuviera como base un lugar seguro en donde pudieran dejar su automóvil y así poder trasladarse a CU sin los riesgos y los costos de utilizar su vehículo particular. No pocos profesores solicitaban que se realizara una mejor selección de estudiantes pues desde sus experiencias en el aula, algunos carecían los conocimientos básicos, de las adecuadas competencias de lecto-escritura; coincidían en que la ortografía en  los trabajos y exposiciones era lamentable.
            Los servicios del transporte  institucional  se ampliaron con llegadas y salidas cada dos horas en horarios que se extendían de las 8 de la mañana hasta las 20 horas. Con ello los tiempos de espera y la deambulación sin sentido disminuyeron. En ese mismo periodo se abrieron a la comunidad de CU el Cine Club y luego una nueva cafetería en la Plaza Cívica dedicada a la venta de jugos, licuados, frutas, ensaladas y alimentos frescos, cuyas mesas y sillas servían para trabajar mientras esperaban la salida de los autobuses. En sus proximidades se encuentra una explanada pavimentada contigua al gran corredor exterior que enlaza los edificios A y C que fue habilitarla improvisando muros móviles  para facilitar la práctica de futbol rápido. Lo mismo sucedió con la parte poniente de la Plaza Cívica que fue tomada por los estudiantes para actividades lúdicas y fue equipada con una red para practicar volibol. Ambas ubicación resultaron idónea porque estaban –a la mano- y aun quienes no participaban en los juegos –durante el tránsito entre los edificios- se entretenían observando las pericias y fallos de sus compañeros. Estos efímeros e improvisados equipamientos también sirven para que los estudiantes del programa de Entrenamiento deportivo realicen algunas prácticas al aire libre ante la carencia de las adecuadas instalaciones deportivas.
            Para el periodo agosto diciembre del 2012 –como estaba previsto- la matrícula volvió a crecer en un 55% alcanzando los 3,850 estudiantes en CU, el 50% de ellos inscritos en programas dependientes del ICSA. También se incrementó hasta 53 el número de  profesores de tiempo completo participando en los programas educativos de CU, ya sea con dedicación exclusiva en este campus o solamente (la mayor parte de ellos) impartiendo alguna asignatura. Lo que de hecho los convierte en docentes de dedicación parcial.
            La apertura del edificio “B” abrió nuevos espacios educativos de diseños diversos y versátiles para que en ellos se realizaran las distintas modalidades de docencia. Se dispuso en las tres plantas de 15 aulas, algunos talleres, salas electrónicas, espacios de usos múltiples, sala de juntas, amplios corredores y un gran recinto en la parte este de la segunda planta,  compartido por el profesorado de tiempo completo de las áreas de Ingeniería, Arquitectura y Diseño. Estas nuevas infraestructuras tuvieron impacto no solo en la segmentación de la población estudiantil y de las actividades de los programas educativos sino en la identidad y ocupación del hábitat académico y antropológico. Podía distinguirse ahora, una nueva distribución que concentraba a los programas y a los PTC  del ICSA en el edificio “A”, salvo por un aula que por sus características resultaba idónea para algunas asignaturas del programa de nutrición; la ocupación del edificio “C” la realizaron preferentemente estudiantes de programas de ICB, aunque también concurrían  algunos estudiantes de ICSA y unos pocos IADA. En los espacios del edificio B se alternaba el uso de las aulas de la sección poniente por estudiantes de IIT y de IADA, mientras que los  talleres y áreas de prácticas tenían como usuarios específicos de estudiantes de IIT, ICB y de IADA.
            La segmentación funcional de los espacios educativos, en algún sentido fue un paso atrás en la enriquecedora interacción entre los estudiantes de los diversos programas y campos de conocimiento, pero también resultaba explicable porque una vez superado en los programas educativos el nivel principiante,  -caracterizado por materias básicas, generales y/o comunes-, cada programa iba demandando: espacios, equipamientos, mobiliario y hasta instrumental, herramientas y software  específicos, necesarios para cada formación profesional. Esta segmentación propició la apropiación preferente de nichos y territorios por estudiantes de los programas ubicados en cada edificio, los uniformes que portan  los estudiantes de los programas del ICB, nos dan una pista acerca de los territorios que ellos ocupan.  El proceso de territorialización dejó solo como áreas francas y comunes: la biblioteca, el gran corredor exterior, las cafeterías, el lobby  y  planta baja del edificio “C”. 
            El semestre 2012-2  fue un periodo singular porque con el cambio de rector, cuatro miembros del cuerpo de gestión del campus CU entre ellos dos “enlaces académicos” fueron relevados con nuevos funcionarios, uno de estos relevos solo permaneció en el cargo un par de días y luego desertó agobiado por la profundidad con la que,  distancia y el tiempo de traslado a CU alteraban su vida cotidiana y familiar. Con el cambio en la gestión institucional y del campus CU se cerraba el ciclo heroico (Martínez, 03/09/2011) o de los pioneros, caracterizado por la precariedad, la proximidad afectiva, el sentido de comunidad y la atención reactiva a los problemas que iban emergiendo; para ingresar a un modelo de gestión del campus, más sistémico y proactivo, pero también de mayor distancia y dispersión física y afectiva entre y al interior de los estamentos universitarios.
            El nuevo cuerpo de gestión del campus Ciudad Universitaria, inició con una redistribución de espacios, servicios y funciones. Las prácticas recurrentes cuando se presentan el relevo o la transición directiva en las instituciones públicas, consisten –casi por norma- en cambiar algún procedimiento, función, requipar un espacio o establecer normativas que trastoquen la actividad rutinaria, se trata de una táctica simbólica que anuncia el inicio de una nueva era y de una nueva gestión. Se abandonó el modelo de comunicación incidental de pasillo entre autoridades, estudiantes y profesores para poner en marcha nuevas estrategias de comunicación particularmente con el estudiantado. Se integró un grupo de coadyuvantes estudiantiles que informaran y fueran el contacto con sus respectivos grupos de clase. Ante la falta de personal de apoyo se incrementó el número de estudiantes con beca trabajo que auxiliaran en distintas actividades de gestión del campus, pero que a la vez  permitieran a los responsables del campus, de los servicios y de los programas educativos conocer –a través de ellos- sugerencias, problema, conflicto o amenaza que surgiera en esa comunidad. Se intentó implantar  un programa de seguridad y reducción de riesgos en casos de siniestros. El programa incluía simulacros, rutas de evacuación y la dotación de una ambulancia para el traslado en caso de emergencias médicas entre los pobladores del campus universitario. Para mejorar  las interacciones y el confort de las esperas, se solicitó la instalación de un sistema de sombreado y la construcción de andadores pavimentados que hiciera menos ingrato el tránsito entre las edificaciones, así como la instalación de más alternativas de alimentación (cafeterías y máquinas expendedoras de alimentos y bebidas); pero ninguna de estas gestiones ha prosperado. En el ámbito de atención y servicios institucionales se gestionó una mayor y más frecuente presencia de las diversas instancias universitarias, así como para establecer un programa de visitas-estancias por parte de los responsables de los programas educativos, de los jefes de departamento y de los Directores de instituto. En este sentido el Rector hizo un exhorto para incrementar la presencia y atención a los pobladores de CU. La atención a esta recomendación ha sido parcial y la presencia de funcionarios de las áreas académicas muy desigual. Algunas de estas visitas se asemejan más a las realizadas por los tlatoanis mexicas visitando sus remotas provincias. Generalmente las visitas son breves, los funcionarios arriban en vehículos oficiales, acompañados por un sequito, a quienes espera y recibe el  responsables del campus universitario para iniciar el protocolo “para visitantes distinguidos” los conducen a la sala de juntas para darles la bienvenida y luego inicia el recorrido “visita guiada” mostrando fundamentalmente las infraestructuras físicas, los equipamientos y el avance de los proyectos. Durante estas visitas las interacciones con profesores y estudiantes son mínimas o nulas –con honrosas excepciones-.  
            El nuevo cuerpo de gestión del campus CU, intentó -con algún éxito- que mejorara  el servicio concesionado de cafetería, a cambio de mayor control de los estudiantes que complementan sus ingresos con la venta de dulces, alimentos y de cigarros entre sus compañeros, e inicialmente se esmeró en acotar a los vendedores que proveen de alimentos a los trabajadores de la construcción, pero la porosidad de las mallas nunca logró eliminar los intercambios entre estos vendedores y la comunidad de CU.
            Ante las frecuentes quejas sobre el servicio del transporte institucional (indiobus) realizó un censo de usuarios de cada uno de  los trayectos, con el propósito de armonizar, densidad de usuarios con horarios y número de unidades utilizadas. Con relación al profesorado se intentó asumir por el Jefe de la División Multidisciplinaria la atribución de autorizar la distribución de actividades de cada uno de los PTC asignados al campus CU. Esta iniciativa vino acompañada de una firme reacción de los Directores de Instituto manifestando que conforme a la Ley Orgánica de la UACJ y al modelo de organización académico departamental, la autorización de la distribución de cargas de trabajo del profesorado de tiempo completo en las distintas funciones universitarias es una atribución exclusiva del campo de competencia del jefe del departamento académico al que se encuentra adscrito cada profesor. Ante esta situación normativa y de cotos de poder, el cuerpo de gestión de CU tomó la iniciativa de convertirse en la quinta Dependencia de Educación Superior (DES) de la UACJ en Ciudad Juárez. Para con ello estar en condiciones de  elaborar un proyecto de desarrollo propio. La iniciativa avalada por la Dirección General de Planeación y Desarrollo Institucional y la Secretaria Académica fue enviada a la Subsecretaria de Educación Superior de la SEP. Finalmente fue aceptada y ello le permitirá a la DES- CU a partir del 2014 concursar por recursos extraordinarios para equipamiento de las áreas académicas, de infraestructuras físicas y de acervos para los programas educativos; pero sobre todo le permite establecer un programa escalonado de dotación de plazas de  profesores de tiempo completo que podría cambiar sustancialmente la vida académica a partir del 2015.  Sin embargo la más notable debilidad de esta estrategia radica en que los apoyos solicitados se dirigirán exclusivamente para fortalecer los programa e infraestructuras académicas de la nueva y exclusiva oferta  educativa del Campus CU, cuando el 70% de su población escolar se encuentra inscrita en los programas “espejo” y la totalidad de los PTC  están adscritos –aún los nueva contratación- a los departamentos académicos que tienen como sede los institutos con lo que se crea el viejo dilema de servir a dos amos.
            En estos esfuerzos por fortalecer la estructura y la cultura institucional en el campus de CU se han omitido componentes muy sensibles de carácter político-democrático y de autogestión, concretamente se dejó de lado la integración de algún Consejo técnico  o la instauración de nuevos mecanismos de representación  que den voz a profesores y estudiantes de la Comunidad de CU en los Consejos: Técnicos, Académico y Universitario. Parece un sinsentido dejar fuera de la toma de decisiones a una  comunidad que por su población equivaldrá a fines del 2014 al 20% de la población total de la UACJ. La normatividad universitaria vigente no lo permite, lo que muestra claramente que la Ley Orgánica  de la UACJ fue diseñada para el tipo de “Universidad local de campos múltiples” (Campos, 2009), incluso  el nombre  de la institución “Universidad Autónoma de Ciudad Juárez” se enfatiza el carácter de universidad local. Pero con la expansión a otras localidades y la creación de nuevos campi  se ha trasformado en una universidad estatal (que por su financiamiento siempre lo ha sido) más abierta y de mayor cobertura, es decir en los hechos paso a ser una “Universidad Estatal de campus múltiples en distintas localidades”, lo que reclama el diseño de nuevas estructura políticas y de adecuaciones en su legislación.
            Al inicio de 2013, se contuvo el crecimiento explosivo de la población universitaria en CU gracias a  la política de recibir en -gran parte de los programas educativos- a estudiantes de nuevo ingreso solo en el periodo agosto diciembre. Por ello La población estudiantil se mantuvo prácticamente sin cambios en su magnitud. Equiparándose la cantidad de estudiantes de nuevo ingreso con la cantidad de estudiantes que abandonaron sus estudios o que  se transfirieron a los campi urbanos. Se mantuvo también la proporción y número de PTC. Lo que si se modificó sustancialmente -con el avance curricular hasta el nivel avanzado-  fue el número de materias requeridas (475) y la cantidad de grupos (1032) que debieron ser atendidos. Con ello se  acendró la dispersión de los estudiantes, provocando un descenso en la densidad promedio de los grupos de clase. Oscilando de 11 estudiantes por grupo en los programas de IADA hasta 22 estudiantes en los programas de ICSA; mientras que en los programas de ingeniería y de ICB  la densidad  rondaba los 16 estudiantes por grupo.
            Resultaba –como cada semestre- ineludible contratar a contratar nuevos profesores, cada vez más especializados y otorgar mayores cargas a los docentes participantes en los niveles principiante e intermedio. A esa persistente necesidad se sumó un problema académico y logístico, -que si bien no era nuevo-, si se había agudizado, porque las experiencias educativas que requería la formación de los estudiantes universitarios avanzados incluían: aprendizaje mediante proyectos, experimentación y prácticas en laboratorios, talleres e instalaciones deportivas ad hoc, y muchas de esas instalaciones y equipamientos no están disponibles en el campus universitario de CU, por lo que solo quedaban dos vías: improvisar y adecuar algunas actividades –algo que con frecuencia sucede- o trasladar a los estudiantes a las infraestructuras universitarias en donde se encuentran las instalaciones y equipamientos necesarios.
            Las estrategias para atender las necesidades formativas dadas las condiciones de carencia o insuficiencia de la infraestructura académica y de lejanía imperantes, fueron diversas. Cada instituto estableció los procedimientos tácticos que le parecieron más adecuados. En el IADA se optó porque solo el nivel principiante del programa de arquitectura tuviera como sede CU y después los estudiantes se integrarían al instituto en la sede urbana. Una estrategia común a los distintos programas se concretó en convocar a estudiantes a concurrir por sus propios medios hasta los laboratorios, talleres, instalaciones deportivas o al Centro de lenguas localizados en ICB, IIT o en las instalaciones urbanas de la universidad; otra estrategia recurrente para las asignaturas que requieren visitas grupales a instituciones, dependencias públicas o a empresas, ha sido el uso del trasporte universitario (indiobus) que los traslada al centro de visita y los regresa al campus de CU. Una estrategia singular es la implementada para el estudiantado del programa de Enfermería, en virtud de que las prácticas en instituciones del Sector Salud, son experiencias de aprendizaje indispensables, se estableció que esas asignaturas teórico-prácticas se impartieran en ICB, para evitarles a profesores y estudiantes desplazamientos innecesarios, pero también porque con ello se facilita la supervisión y evaluación de las prácticas.
            Algunas actividades de aprendizaje que no se visualizaron claramente al iniciar las actividades académicas en el campus CU fueron las prácticas y estancias profesionales que los estudiantes deben realizar en instituciones, empresas y organizaciones de la sociedad civil, y el hecho de que estas actividades tienen como escenarios de actuación instalaciones externos y distantes al campus universitario. Tampoco se consideró que con frecuencia las prácticas se solapaban con la realización del  Servicio Social establecido con carácter  obligatorio en las curricula universitarias. Y que ambas, por lo general implican desplazamientos hasta la distante zona urbana. Esta necesidad de realizar actividades académicas y curriculares en distintos ámbitos es tan cotidiana y como la viven todos los estudiantes, se da por sentado que esta actividad afecta por igual a todo el estudiantado. Tres condiciones, sin embargo establecen la diferencia para los estudiantes de CU:

• primera, la lejanía y el tiempo requerido  para los traslados,
• segunda, el horario de actividades en CU que concluye dos horas antes que en los campi urbanos con lo que reduce la cantidad de asignaturas que se pueden cursar y,
•  tercero la frágil económica de muchos de los estudiantes de CU  que deben consumir parte de sus exiguos recursos en los costos de traslado y en su alimentación.

            Basta señalar que en el campus universitario de CU se concentra la mayor proporción de estudiantes con bajos ingresos familiares y con mayor riesgo de caer en condición de pobreza, como lo evidencia la siguiente relación. La población estudiantil del Campus CU representa solo el 18% de la población total de estudiantes de la UACJ en los campi de Ciudad Juárez, pero 587 de sus estudiantes reciben beca socioeconómica, esa cantidad  representa el 35% del total de becas otorgadas a estudiantes de bajos recursos económicos, lo que claramente muestra que la proporción de estudiantes provenientes de familias de bajos ingresos duplica a la proporción de estudiantes en estas condiciones de cada uno de los  institutos (Campi urbanos).
             Durante las entrevistas y mi estancia como docente en CU me he percatado que gran parte de esta comunidad estudiantil proviene de familias con ingresos y capital escolar muy bajos, cuyos padres se dedican a actividades y ocupaciones tan diversas como: limpiar casas, choferes, conserjes, empleados de la industria manufacturera o de la construcción, pequeños comerciantes, mecánicos, trabajadores indocumentados, aunque también hay una gran proporción de estudiantes en condiciones económicas francamente mejores. La situación es particularmente adversa para los y las estudiantes que provienen de familias monoparentales, en segundas nupcias, o que cuentan con hijos, pero también  para algunos de los estudiantes foráneos cuyas familias se encuentran en otras localidades.
            Somos tres hermanas, dos estamos en la universidad y la mayor está    trabajando en                una maquiladora, pero en las oficinas. Vivimos juntas porque fue la única forma en que          mis papas nos dejaron venir a estudiar a Juárez. Como mi  hermana ya vivía aquí, pues           teníamos a donde llegar, pero no por que tengamos casa es fácil, porque ella trabaja y     aunque se supone que nos cuida, casi nunca está en la casa, mi hermana y yo nos             cuidamos solas, pero además de estudiar nos toca todo el quehacer de la casa. Empezando con comida, lavar la ropa y limpiar la casa nos toca a nosotras dos, mi          hermana compra casi todo el mandado, porque a nosotras nos mandan doscientos       pesos por semana para todo, comida libros, camiones. Con eso debe alcanzar    para      todo y a veces mi hermana nos pide que cooperemos para la luz. ED. ASC.
            Para las experiencias de aprendizaje denominadas: “Servicio Social” y “prácticas profesionales”, la estrategia común  consiste en difundir de  manera amplia y mediante convocatoria electrónica, un catálogo con todos los programas y alternativas para la prestación del Servicio Social. El procedimiento tiene como propósito que sea cada estudiante quien elija el momento, la institución o empresa, que por su actividad, ubicación y requerimientos, mejor contribuya tanto en atender necesidades sociales como en enriquecer su formación. Aunque los estudiantes suelen considerar en su elección, de manera prioritaria, que el tiempo o periodo requerido para cumplir con el servicio social, sea compatible con los horarios de clase propios. Pero con frecuencia el procedimiento sigue un sentido inverso, cuando el estudiante consigue primero, en dónde realizar el Servicio Social y luego elige el horario de clases que le permita cumplir con esa obligación curricular, o va cubriendo esa obligación en abonos, participando en programas que operan en vacaciones y fines de semana o realizando actividades diversas convocadas por la universidad, por las que obtiene horas de Servicio Social.
            Mis compañeras me dicen que, que suave que yo hago mi servicio social           ayudándole al maestro  JR (enlace académico), porque no tengo que ir a otra           parte a hacer el Servicio [social] como ellas. Pero eso no es cierto, yo hago el servicio social            aquí, pero también voy a las prácticas a una comunidad los fines de semana y todos    los días completitos me los pasó aquí. En la mañana tomo cuatro  clases y en la tarde   hago el Servicio Social. Como llevo otra materia en la tarde, esas horas las pago el         viernes. Yo estoy aquí  de las ocho, a las ocho, a veces, no tengo tiempo ni para comer. Salgo a las seis de mi casa y cuando llego, casi a las 10  ya está obscuro.         Cuando falta un maestro o tengo un tiempo libre en la mañana, aprovecho para    avanzarle a los trabajos que encargan o los hago después de las seis cuando ya hay        poco trabajo en la oficina. Todo este semestre con lo del Servicio Social y las             prácticas a mi mamá solo la veo los domingos. Yo no creo que eso sea tan suave como             creen mis compañeras. Jn. EDUC
            Para el caso de las “prácticas profesionales” es el propio estudiante quien auxiliado por un listado de empresas e instituciones que demandan de estudiantes que realicen en ellas sus prácticas profesionales, debe buscar la aceptación de una empresa, dependencia u organización que realice actividades cercanas a su campo profesional, y la autorización del Jefe del departamento académico correspondiente. De manera semejante a lo que sucede con el “servicio social”, el horario de las prácticas y los tiempos de traslado condicionan al tiempo disponible para integrar los horarios de clase. Con frecuencia los estudiantes buscan instituciones o empresas en las que puedan realizar prácticas o servicio social los fines de semana o en horario parcial  para no interferir en su avance en el plan de estudio. En la busca de establecer una rutina temporal intensiva son muchos los estudiantes que van, vienen y regresan nuevamente al campus a cursar alguna materia. Durante uno o dos semestres viven su cotidianidad extenuados por el esfuerzo de tratar –a pesar de la lejanía- de cumplir simultáneamente con las experiencias curriculares implícitas en su ocupación de estudiantes.
            Pese a que las opciones y alternativas para realizar el Servicio social son públicas y están abiertas a la participación de todos los estudiantes, no por ello dejan de existir inequidades, preferencias, información oportuna para unos y la vía oficial para otros. De tal forma que los estudiantes fracturan los lazos que los cohesionaban y compiten entre sí por obtener una beca trabajo, la autorización para realizar el  Servicio Social o una ayudantía en el campus CU y saben que aun en la becas socioeconómicas hay quienes reciben “información privilegiada” que contribuye a que obtengan un apoyo que tal vez otros campaneros o compañeras necesiten más.
            Para el segundo periodo del 2013 el territorio de CU se expande, los recorridos casi lineales que realizaban los estudiantes y profesores  siguiendo el trazo del gran corredor exterior A-C, y los senderos al edificio B o al estacionamiento de estudiantes cuenta ahora con una ruta alterna al sur que conduce a un nuevo edificio. Aunque esa ruta fue diseñada para que en su primera etapa fuese utilizada por estudiantes de nivel avanzado de ingeniería, la curiosidad contribuyó a que durante algunos días fuera un lugar visitado por estudiantes de todos los programas del campus.
            Se puso en operación aun sin concluir el edificio D1, un edificio de dos plantas, que es parte de un complejo de cuadro edificaciones  distribuidas como hélices en torno a un pequeño centro abierto que hace las funciones de punto de encuentro y distribuidor de trayectorias.
            El edifico “D” cuyos cuatro cuerpos o secciones muestran distintos grados de avance en su construcción, ocupa la parte sur del polígono destinado a las infraestructuras docentes y de apoyo académico de la Ciudad Universitaria, esa área antes de la edificación era un espacio desolado al que nadie concurría, salvo durante el efímero periodo en que albergó las canchas de basquetbol. Se trata por tanto de un nuevo espacio que por su novedad y sombreado matutino los universitarios empiezan colonizar.
            Con la primera sección del complejo de edificios “D” se dispuso de aulas que pese a contar con un mobiliario distinto y distintivo, siguen siendo sede de la docencia frontal, expositiva y tradicional. El edificio está provisto de aulas electrónicas con los software adecuados para la programación y el diseño de los ingenieros.
            Para fines del 2013 la población llegó a 4,700 estudiantes inscritos en 27 programas educativos, cursando más de 500 asignaturas, organizados en 1200 grupos de los niveles curriculares. A pesar de que las cantidades de asignaturas y grupos siguieron creciendo, la densidad por grupo se incrementó de manera significativa en los programas de ingeniería llegando a 23 estudiantes por grupo, mientras que el resto de los programas educativos mantuvieron la densidad promedio en los niveles previos. (ICSA, 22; ICB, 16.5 y la menor densidad en IADA, 11).
            La política de asignar materias a los profesores de tiempos completos adscritos a los departamentos de los cuatro institutos permitió que el número de PTC participando en CU  llegara a 72, cantidad equivalente al 10% del total de profesores de tiempo completo, aunque de estos 72 profesores el 75%  participa solamente en la docencia, en una modalidad equivalente a profesor visitante por que las otras funciones universitarias no resultaron beneficiadas con su concurrencia.
            Durante todo 2013 se apreció una mejora en la dotación de equipos de proyección en las aulas, aunque sigue siendo insuficiente, por lo que  una cantidad relevante de docentes deben apersonarse y  hacer línea para solicitar y recibir a cambió de la entrega de una credencial en garantía, un cañón de proyección para apoyar su actividad docente.  El proceso para solicitar el uso de salas electrónicas, auditorio o la sala audiovisual también debe realizarse de manera personal y con la adecuada anticipación, primero para verificar su disponibilidad y luego para de obtener el aval del enlace académico correspondiente. Se trata en ambos casos de procesos burocráticos que si bien, regulan el uso y conservación de los equipos e infraestructuras universitarias, por otra parte esos procesos son ejercicios de poder simbólico que recuerdan “en donde está el poder” pero que en nada mejoran la calidad educativa ni las experiencias de aprendizaje. Sorprende que con las tecnologías disponibles y los recursos humanos altamente calificados en las áreas de gestión de la información y de informática los procesos de solicitud, reserva y registro de préstamos que realizan los docentes no se realicen de manera electrónica, sino que deban pasar por la petición personal. En contraparte se incorporaron a los procesos de enseñanza-aprendizaje en los programas de ingeniería algunos pizarrones electrónicos que pese a las ventajas de registro electrónico y transferencia de la información a otros dispositivos, que ofrecen esos equipamientos, parecen destinados a consolidad el modelo de docencia frontal centrada en el profesor y el uso de los apuntes de clase como las fuentes primarias como materia de estudio.
            Después de siete semestres de actividades la cultura institucional un tanto ambigua y con aun rasgos de laxitud y provisionalidad se va edificando de manera paulatina entre los pobladores de CU. Las normas, calendarios, horarios, rituales, prácticas, procedimientos y protocolos propios de la Cultura institucional se expanden a base  de imitar y reproducir las actuaciones y recorridos que los estudiantes y profesorado ya han aprendido, y que comparten- en ocasiones de manera inadvertida- con los nuevos pobladores el aprendizaje de estrategias, procedimientos y atajos para: abordar, solicitar y transitar de manera exitosa por los distintos procesos, trámites y escenarios  universitarios.
            La institucionalidad en las universidades es un complejo sistema de significados y prácticas preexistentes, referentes de lo que es posible hacer, decir y hasta pensar en los distintos  escenarios, momentos e interacciones o ante distintos interlocutores: compañeros, profesores y autoridades. Las instituciones integran una red casi invisible que envuelve y atrapa las actuaciones de los nuevos pobladores hasta institucionalizarlos. Se trata de una práctica del poder simbólico que condiciona y naturaliza formas de relación, de actuación y hasta de verbalización específicas. Pero que en el caso de CU el escenario se encuentra inacabado, ahí las prácticas y relaciones siempre haciendo, han conferido un sentido de provisionalidad  a la cultura institucional. La parte instituyente más visible la integran:

• son los procesos de  selección, ingreso y matriculación;
• seguido de los encuentros y relaciones áulicas,
• los escenarios, infraestructuras y servicio que integran el hábitat académico. 
• la distribución en el tiempo de los periodos académicos, horarios de clase,  del transporte institucional y,
• el sistema de tareas y experiencias de aprendizaje implícitos en la formación universitaria. (Gimeno, 2002,pág. 179)

            A partir de estos elementos básicos se estructura la ocupación de estudiante. Algunos componentes de la institucionalidad universitaria se asemejan de muchas formas a los referentes aprendidos e incorporados por los estudiantes en las instituciones de los niveles educativos previos. Pero coexisten con otros componentes singulares como las actuaciones fuera de las aulas para los que sus referentes previos resultan ineficaces. El clima y los ambientes institucionales creados por las normas, prácticas y tradiciones son distintos. Pero en particular el clima y los ambientes  en CU se han instituido en forma difusa propiciado por las condiciones peculiares como: la lejanía, lo inacabado, lo provisional y la falta de pobladores “nativos” de quienes aprender; pero también concurren en esta ambigüedad: la carencia de referentes familiares de la vida universitarias, porque más de la tercera parte de los pobladores son la primera generación en concurrir a la universidad, atraídos o empujados desde sus ámbitos familiares por las promesas de una vida y un trabajo mejores. También abona el cambio de condición, ya que han pasado a ser ciudadanos y adultos, legalmente libres y responsables de sus actos, aunque la mayoría sigue dependiendo económica y moralmente  de sus familias. Los estudiantes encuentran que en la universidad los sistemas de control y supervisión parecen haber desaparecido, que se puede ingresar y abandonar el campus a voluntad, que el estudio autónomo y las actuaciones fuera de las aulas son decisión propia y que prácticamente todo se vale. Poco a poco o súbitamente -al ser dados de baja, perder una beca o quedar entre los últimos en elegir materias- se percatan que el control de sus actuaciones es  menos visibles, pero no menos eficaz. 
            Los nuevos universitarios encuentran que es una práctica institucional, que gran parte de la gestión en los ámbitos escolar, administrativo y de solicitud de apoyos y becas, se realizan en línea. Un inconveniente para quienes carecen de las competencias digitales que la institución da por sentadas, pero también descubren que –salvo por los apoyos financieros- los padres, resultan prescindibles, que ya no es necesaria su presencia e intervención, que incluso resulta incómoda. Y aunque la institución intenta involucrar a los padres con una charla sobre la vida, servicio y apoyos en la universidad. Las madres y padres de familia van quedando fuera, no hay llamados a casa o envío de boletas, ni informes de desempeño, porque se trata de que los estudiantes ingresen al mundo adulto asumiendo sus responsabilidades. Los padres nunca vuelven a ser convocados salvo para la entrega de reconocimientos por el alto desempeño académico alcanzado por alguno de sus hijos y de manera indirecta a la ceremonia de graduación. Así la universidad mantiene como una de sus prácticas institucionales el hacer público los éxitos de los estudiantes, asumiendo que el fracaso y el abandono escolar es un asunto de índole y causas personales. 
            Los tiempos y requisitos para cada proceso institucional, se atienden y cumplen en los periodos y con los criterios reglamentariamente establecidos y salvo algún incidente o adversidad climática la vida cotidiana en CU transcurre con sus ritmos, rutinas y regularidades.  Pero no por ello han desaparecido la muy arraigada práctica social de la gestión personal. Indispensable al solicitar justificantes, constancias, prórrogas de pago, incluso necesaria en el trámites de: becas, ayudantías, o de apoyos para la movilidad académica; inaceptable cuando la gestión personal pretende -mediante ruegos o la intercesión de padres, profesores o terceras personas con mayor capital social o político- obtener concesiones a las que no se tiene derecho o los méritos establecidos, como sucede al solicitar el ingreso extra vía de un estudiante sin el puntaje requerido, o de un profesor (a) sin la cualificación suficiente. Resulta comprensible que persista la gestión personal, -aunque en descenso y generalmente infructuosa- porque algunas regulaciones y prácticas de la institucionalidad universitarias privilegian la eficacia administrativa y las funciones de selección y control; a la vez que restringen las estrategias de supervivencia académica de los estudiantes como dar de baja y/o alta asignaturas, cambiar de turno, grupo, horario e incluso de campus académico. La gestión personal suplicante y petitoria también está asociada a una normativa académica de carácter punitivo, que impacta muy claramente a los estudiantes con bajo rendimiento escolar, que con frecuencia son también el sector estudiantil más vulnerable y pobre.
            Las tutorías son una estrategia  formativa y de apoyo personal caracterizada por el acompañamiento de un profesor y un grupo relativamente reducido de estudiantes, con encuentros e interacciones grupales, de pequeños grupos y más frecuentemente individual que a pesar de encontrarse reglamentada no logra institucionalizarse. Son demasiados estudiantes y pocos profesores. Muchos de los estudiantes a los que se les ha asignado un tutor nunca concurren a un solo encuentro. Rápidamente se corre la voz de que no son obligatorias y de que no pasa nada si no concurren. De tal forma que se atiende solo a los estudiantes que asisten por interés propio. Generalmente se trata de estudiantes que buscan quien les informe acerca de trámites, apoyos y becas aunque también los hay que buscan orientación para enfrentar problemas, emocionales, escolares, familiares, económicos y de violencia. Contar con un tutor se vuelve un imperativo  cuando un estudiante quiere participar en veranos de investigación o en un programa de movilidad estudiantil, porque en la regulación de ambas experiencias de aprendizaje se establece como requisito de participación, -además del avance curricular y el promedio- el contar con un tutor.
            La falta de institucionalización de las tutorías, también proviene en parte de las actuaciones del profesorado de tiempo completo que no insiste demasiado en  convocar a los tutorados que le fueron asignados desde el departamento académico. Porque sabe por experiencia propia o por comentarios de sus colegas  que con los estudiantes que buscan asesoría porque enfrentan problemas, los que buscan asesoría para una exposición, para un proyecto o una investigación, más los estudiantes de movilidad y los estudiantes beneficiarios del PRONABES, -quienes tienen la obligación de concurrir a cinco tutorías-, será más que suficiente para cumplir con la proporción de tiempo y número de horas de tutoría establecidos en la normatividad y en su proyecto de actividades semestrales. Los profesores prefieren la concurrencia de estudiantes que llegan motu propio, que la de aquellos a los que hay queestar convocando reiteradamente.
            Los universitarios de las comunidades urbanas expresan su satisfacción y hasta orgullo al enterarse del: rápido crecimiento de la Ciudad Universitaria, de la innovación arquitectónica de sus edificaciones y en general de la dotación de infraestructuras y equipamientos del campus CU. Entre las que pronto se contará con el Centro Universitario de Investigación, Prácticas y Experimentación (CUIPE) con sala de juicios orales, cabinas para periodismo, cámara Gessel y laboratorios diversos, así como el Complejo Deportivo integrado por un gimnasio y la alberca olímpica. Pero no por ello están dispuestos a cambiar la proximidad y la solvencia académica de las que disfrutan en sus institutos, por la singularidad arquitectónica y los equipamientos de la lejana Ciudad universitaria.
            Pero también existen voces que no comparten este entusiasmo, con ocasión de una conferencia a estudiantes de arquitectura en CU. Charlando con el conferencista le solicite su opinión sobre la innovación arquitectónica de los edificios de CU.
            Mira la innovación sobre la que me preguntas no la veo, incluso podría mejor      comentarse sobre algunas deficiencias fácilmente observables en los dos   edificios que he visitado,… pero mira podemos hablar de que estos dos             edificios (“A” y” C”) pueden resultar novedosos para los estudiantes, pero            innovaciones no son. Los edificios de estructura cilíndrica, con muros       circulares son   muy antiguos, por ejemplos te ponga la torre de Pisa o la fortaleza de San Ángelo en        Roma, así que innovador no es. En el otro edificio la cubierta exterior tampoco es una             innovación, es una práctica edificativa   más reciente, pero muy común, basta con que   vayas -aquí cerca-, a las ciudades de Arizona para que encuentres esos segundos           muros destinados a regular el soleamiento y la temperatura…DR. P.M. 
            Gran parte de la comunidad universitaria urbana (funcionarios, profesores y estudiantes) no han experimentado en primera persona lo que implica pasar un día entero en CU. Algunos de ellos ni siquiera saben con precisión en dónde se localiza o cómo llegar a la Ciudad Universitaria,  prefieren enterarse desde lejos y por los medios como va madurando esa quimera.
            Pero los pobladores habituales del Campus CU, esa comunidad que ha hecho de CU su hábitat, se siente complacida por la modernidad de los edificios, la confortable climatización interior, la dotación de elevadores y con muchos aspectos de la gestión; ellos han construido redes de afectos y sentidos de identidad y pertenencia que hacen más tolerable la lejanía, pero no cesan de expresar sus quejas persistentes como: la falta de sombreado y de áreas verdes;  la escasa dotación de libros y revistas relativas a su carrera, la insuficiencia de sillones para descanso entre clases, como de tomacorrientes para conectar sus dispositivos electrónicos; aluden con resignación a la carencia de banquetas pavimentadas en los trayectos que conducen a los edificios educativos tanto desde el área de descenso de los autobuses como desde el estacionamiento; les molesta la frecuente descompostura de los elevadores y expresan su inconformidad por los precios y calidad de los alimentos de las cafeterías.
                        En algunos componentes de la gestión y de cultura institucional señalan la falta  de atención por parte de la UACJ: porque una parte relevante de los trámites son impersonales o deben hacerse en dependencias centrales; porque no conocen ni de vista las autoridades universitarias de su instituto, departamento y en ocasiones ni de su programa educativo; porque no hay quien lleve su voz a los órganos colegiados de gobierno y toma de decisiones universitarios; porque ningún evento cultural o cívico relevante a tenido como sede la Ciudad universitaria.
            A pesar de que las infraestructuras académicas de la Ciudad Universitaria son desde hace tres años la imagen emblemática de la UACJ, la vida cotidiana de sus pobladores parecen no ser merecedora del mismo interés que recibe la estética arquitectónica. En la formación cívica, democrática y ciudadana  se evidencia la desatención tanto estructural como simbólica, dado que aun cuando la población del campus prácticamente llega a 5,000 universitarios, no existe representación de profesores o de estudiantes de este campus en los órganos de decisión y gobierno universitarios,  a los que solo concurre con voz, pero sin voto el jefe de la División, incluso el mismo campus  carezca  de un asta bandera y de un lábaro nacional.
            Los procesos de elección de consejeros universitarios son avalados y apoyados por el Instituto Estatal Electoral, pero no son capaces de convocar la presencia en las urnas electrónicas de más del 10% de los estudiantes. De alguna manera la carencia de representantes -pobladores- de cada campi, reproduce el centralismo y algunas  causas del abstencionismo y de la baja participación ciudadana. Los eventos relevantes se realizan en los institutos o en las instalaciones universitarias localizadas en la ciudad, hasta donde los estudiantes y profesores de CU deben concurrir.
            La evaluación docente que se realiza de manera semestral en todas las unidades académicas de la universidad, permite mostrar las fortalezas y debilidades del profesorado, pero en los informes: 2010, 2011, 2012 y enero –junio de 2013 no aparece ninguna mención o registro de los resultados obtenidos por el profesorado de la División multidisciplinaria CU.  Finalmente  el informe agosto-diciembre de 2013, aparecen los datos y resultados; pero desafortunadamente muestran que en todos los rubros evaluados, el profesorado de CU se encuentra en la posición más baja, no solo comparando los resultados de los campi citadinos (IADA, ICB, ICSA e IIT) pero también contrastándolo con los resultados alcanzados en las Divisiones Multidisciplinarias de Nuevo Casas Grandes y Cuauhtémoc, (En esta última División, el profesorado obtuvo notas –sospechosamente- perfectas).
            Por esta y otras omisiones persiste la sensación de que para la UACJ, la comunidad de CU es punto y aparte. Esta percepción de exclusión se extiende hasta los ámbitos afectivos, de identidad y autoestima, cuando en: cursos de verano, prácticas en laboratorios de los institutos o transferencia a los campi urbanos, los pobladores de CU se sienten fuera de lugar o los universitarios nativos de aquellas comunidades (profesores y estudiantes) les hacen sentir su diferencial académico y cultural.
            Cuando estábamos en CU, nosotros [informante y su novia] estudiamos mucho. Bueno   allá, como a veces no había nada que hacer, nos poníamos a hacer trabajos o a           estudiar, y yo pensaba que estudiábamos bastante, mis calificaciones siempre fueron     buenas, y las de ella [su novia] eran las más altas, los dos siempre alcanzamos la             beca, pero la de ella es de excelencia...Cuando nos cambiamos a IADA, nos dimos        cuenta que aquí los profesores son más exigentes, que no es tan fácil sacar un nueve,         bueno, por lo menos, yo batalle más para alcanzar el promedio y no perder la beca.            Hasta los profesores nos identifican y nos han preguntado ¿si estuvimos en CU?            Sí en CU creímos que estudiábamos mucho, pues aquí es mucho peor. Claro     que       también cuenta, que ahora ya estamos en avanzado y que hacemos proyectos más   profesionales y, siempre tenemos cosas que leer. Pero es igual que cuando estábamos      en CU, nos pasamos todo el día aquí, en clase, haciendo trabajos o en la biblioteca.             Pero aquí siente uno que el ambiente es más profesional, pero también es más   estresante, muchas veces nos hemos tenido que desvelar para terminar los trabajos…, Dan. ARQ
            Pero también es posible escuchar comentarios favorables en las instancias académicas y del profesorado con relación al desempeño de los estudiantes.
            … yo tengo, muy buena impresión de los estudiantes de CU, en el encuentro que            tuvieron los estudiantes de la licenciatura en Educación, algunos de los mejores trabajos eran de alumnos de CU, yo creo que con ellos se están haciendo las cosas       bien... in. BUR.
            En un esfuerzo por construir significación e identidad, en esta comunidad se organizan actividades culturales y deportivas propias como el llamado CUCOCON que convoca a los estudiantes de todos los programas educativos a participar en: talleres, conferencias, presentaciones artísticas y actividades recreativas destinadas solo a los pobladores de CU. Están también otras actividades de convocatoria general: la Carrera de pedestre de CU, torneo de futbol rápido, Halloween en CU,  exposiciones de trabajos y proyectos de fin de curso, una lánguida tumba para de Día de muertos y una convocatoria fallida para un recorrido ciclista.  Además de algunas actividades de convocatoria más restringida que remedan eventos de los institutos como las semanas de Ingeniería, Psicología o Administración que poco a poco van instituyéndose, pero que aún muestran un grado significativo de provisionalidad y de dependencia.
            A estas actividades propias del campus solo hay que sumar: algunas exposiciones fotográficas externas o institucionales, el bazar universitario, la venta de artesanías y alimentos que cada semestre realiza una comunidad de la etnia Huichol; la Semana de la salud  y el Concurso de talentos, ambos con cobertura institucional. Y dentro del componente de control no se puede pasar por alto  visitas informativas, de supervisión y de demanda de información que periódicamente realizadas funcionarios de nivel medio de la Contraloría Universitaria. 
            A mí lo que más me gusta jugar ajedrez, fui campeón en la prepa y he querido    entrar    al equipo de ajedrez de la universidad, pero no me puedo coordinar, me he comunicado      muchas veces pero siempre se juntan en ICB y no me da tiempo de ir y regresar a las       clases. Un día fui con otro grupo que está en IIT, pero es lo mismo… bueno yo sigo             practicando jugando por internet en algunos torneos porque aquí en CU no he      encontrado a nadie que le guste y juegue bien … JP.PSI.
            Los estudiantes con talentos artísticos, no encuentran en CU, grupos de música, teatro, danza; tampoco –fuera del futbol- existen actividades o equipos deportivos y las actividades de cultura física son inexistentes, estas omisiones alientan el sedentarismo, particularmente de las mujeres para las existen pocas alternativas. El clima (sol y viento) hacen su parte, y predisponen los lugares en los que se instalan, tanto los solitarios, las parejas y los pequeños grupos de estudiantes siguiendo de manera casi inadvertida y natural los espacios sombreados, hasta donde llevan sus cuerpos y sus interacciones. 
            Muchos de los señalamientos, de las demandas y aun de los esfuerzos que realiza de esta comunidad universitaria, parecieran  tener poca relación con la actividad académica o la eficacia de la gestión. Pero son  esas condiciones y percepciones las que contextualizan y potencian la estructura estructurante de la cultura institucional. Una cultura importante porque construye los ambientes, nichos y lugares de actuación e interacción entre los universitarios, pero también porque permite distinguir por sus normas, prácticas y relaciones, a una universidad consolidada y seria, de otra incipiente o incierta; al igual que permite distinguir en sus prácticas a una universidad democrática y humanista,  de otra institución aristocrática o autoritaria. Estas distinciones son posibles y necesarias porque la cultura institucional es el soporte ideológico funcional que, de manera soterrada pero persistente contribuye en establecer o no:

• el clima institucional de tolerancia, libertad, participación e inclusión;
• los ambientes normativos que predisponen: (intensidad, diversidad y reciprocidad) las interacciones, las relaciones intersubjetivas (afectivas y formativas),  el ejercicio del poder simbólico, la participación cívica y la construcción de los sentidos de comunidad, de identidad y de lealtad institucional.

            Las condiciones materiales e institucionales imperantes en el campus académico (aún aquellas subjetivas o fugaces) forman parte del currículum oculto (Jackson 2001), de un pautado que se interioriza lentamente, pero que marca (co-marca) y predispone las actuaciones, desarrollo y autoestima de los estudiantes y profesores que comparten el hábitat académico de CU.
            El colectivo de estudiantes-trabajadores debe  reconocerse como un grupo en riesgo o al menos como un colectivo vulnerable al abandono escolar, al igual que se ha hecho con los colectivos de madres solteras y los de personas con capacidades diferentes. Para ellos faltan políticas educativas que posibilite la coexistencia de las dos ocupaciones. Porque las universidades públicas enajenadas por la promesa de mayores recursos financieros, centran sus esfuerzos en alcanzar indicadores de calidad como el índice de eficiencia terminal oportuna.