1.3. Algunos modelos de educación ambiental.

En los diversos eventos internacionales, la UNESCO ha justificado el papel de la educación ambiental como un movimiento de cambios radicales en los campos sociales, económicos y políticos, que incluyen el enfoque global, la interdisciplinariedad, la clarificación e integración de valores, el pensamiento crítico, el tema del aprendizaje de acción, la conexión de la escuela con la comunidad o la solución de problemas, entre otros; pero además reconoce que sus alcances son ambiciosos debido a que, por una parte, lo ambiental involucra a todas las personas independiente de su condición y, por otra, se trastocan intereses económicos (UNESCO, 2005).

La educación puede no ser quizás la panacea que resuelve todos los problemas, pero sí es, y ha sido, la gran seductora de iniciativas, proyectos e ideas de personajes a lo largo de la historia contemporánea, donde las aulas, como un crisol, aguardan para arrojar resultados experimentales. En este sentido, a lo largo de la historia la educación se ha manifestado a través de un sinnúmero de modelos que se diseñan para dar consenso a determinado modelo político y/o hegemónico, como ocurre con lo que actualmente podría llamarse la homogeneidad cultural congruente con la aldea global. Por ello, un modelo educativo se diseña a partir de una prefiguración de elementos y teorías que tratan de interpretar la realidad y alcanzar ciertos fines que ideológicamente son convenientes para mantener un status quo social, político o económico, como ha sido siempre o, en el mejor de los casos, poner a prueba nuevas “utopías” deseables y posibles. Hay modelos que enfatizan más sobre los contenidos, otros en los resultados y otros más en los procesos. En el caso de los modelos propuestos sobre educación ambiental, su mayor énfasis se encuentra en los procesos, lo cual requiere involucrase en actividades socio pedagógicas, de investigación y comunitarias (González y Castillo, 2011).

Para entender el gran debate teórico que se ha desarrollado en torno a la forma de concebir e intervenir en el problema ambiental desde la EA, conviene describir algunas propuestas teóricas más relevantes identificadas por Sauvé (2004), como las 15 corrientes teórico propositivas que se han formulado principalmente en las últimas tres décadas, algunas de las cuales se han convertido en modelos pedagógicos con su propia visión de percibir la relación armoniosa del hombre con el ambiente.

Cuadro I. Corrientes teóricas propuestas desde la EA para atender la problemática ambiental.

Cabe destacar que no son mutuamente excluyentes, sino que algunas de ellas comparten objetivos comunes.

Con esta clasificación, la citada autora hace evidente que desde el surgimiento de la EA como la estrategia idónea para intervenir sobre los problemas ambientales, tanto el concepto, como la forma de lograr resultados se han diversificado; por ello ha insistido en dar claridad tanto a conceptos como a modelos, pero además propone que la EA sea implementada como un proceso de investigación integral en acción orientada hacia el proyecto de ambiente comunitario, el cual requiere de un modelo pedagógico capaz de vincular el conocimiento formal con el conocimiento basado en la experiencia de la acción, que se sustenta principalmente en el modelo experiencial de Kolb (1984), donde teóricamente se logra conectar el conocimiento en situaciones reales. Pero ¿existen formas para realmente hacer sustentable una comunidad rural o urbana a través de la EA?

Dieleman y Juárez (2008), admiten que el gran reto de la sustentabilidad es que el concepto se considera no científico o técnico, mientras que el método de saber y conocer la realidad dentro de las sociedades contemporáneas, incluyendo la educación en sus diversos niveles y modalidades, normalmente se basa en el pensamiento científico, lógico y técnico. Por ello, se considera que el modelo de Kolb resuelve en parte este paradigma educativo, al combinar las categorías de aprehender y comprender la realidad utilizando el conocimiento experiencial. No obstante, este paradigma requiere de la resignificación del contexto –en cuanto al aspecto social, económico y ecológico-, de la investigación integral en acción, el impulso de valores, el pensamiento crítico y el uso de multimétodos.

En cuanto al modelo de educación inventiva, propuesto por estos autores, consiste en observar la realidad desde una perspectiva menos lógica en la que el conocimiento se adquiere mediante formas artísticas y mecanismos creados específicamente para el caso de estudio. El modelo trata de conectar los programas de contenido ambiental con las características del concepto de sustentabilidad que surge del estudio del propio contexto, es decir, que el término de sustentabilidad se llena de contenido al explorar y comprender el contexto en el que habrá de interactuar con iniciativas y proyectos. Esta propuesta afirma, que se requiere una transformación social -entendida como un proceso emocional y no racional- para lograr la sustentabilidad, pero además, señala como método de instrucción y/o formación el uso de la didáctica artística, entendida como aquella que promueve aprendizajes a partir de la creatividad, la inventiva y todo tipo de manifestaciones artísticas capaces de transmitir conocimientos significativos.

En tanto, Cruzata (2006) afirma que la EA ha experimentado una ampliación y renovación que incluye lo conceptual, lo metodológico y actitudinal, situándose de esa manera en las corrientes más revolucionarias y más allá de la educación formal e institucional. Desde el punto de vista conceptual, ha extendido su visión ecologista hasta el carácter global, transitando por conceptos tales como: medio ambiente, que incluye los aspectos naturales y socioculturales; la noción de ecosistema, como agrupación de biotipo y biocenosis; la concepción sistémica del entorno; los conceptos de cambio climático; de equilibrio ecológico; de crisis ecológica y desarrollo sostenible, que deben ser asumidos por la educación ambiental. El rol activo, según este autor, debe realizarse desde la interdisciplina y la transdisciplina y, respecto a lo metodológico, involucrar los métodos activos y participativos que permitan el tratamiento de los temas ambientales desde cualquier disciplina, convirtiendo a los estudiantes en agentes activos de su propio aprendizaje, para lo cual propone tomar en cuenta, en el diseño de modelos pedagógicos de EA, los siguientes enfoques.

• Disciplinario. La EA como disciplina de estudio, tiene el inconveniente de ser tan amplia, diversa y compleja que sería imposible abarcarla por una sola disciplina.
• Multidisciplinario. Tomar al ambiente como tema de estudio en lo particular y abordarlo desde varias disciplinas, obliga mantener un buen entendimiento entre los profesionales.
• Interdisciplinario. Supone una articulación científica para el tratamiento de problemas complejos de la realidad, con la intención de alcanzar soluciones que integren las visiones particulares de las ciencias a un nivel de aplicación específica. En este caso, cada disciplina enfrenta el problema desde sus propios esquemas conceptuales y metodológicos. Entre algunos inconvenientes de este modelo, se destaca que los estudios que se realizan se dirigen a resolver el problema directo, técnico y práctico, sin reflexionar sobre la teoría capaz de enriquecer a la ciencia.
• Transdisciplinario. Lo cual significa impregnar de la educación ambiental a todo el curriculum en las distintas etapas; desde los objetivos hasta los contenidos en el contexto del paradigma ambiental. Es un nuevo intento de unificación del saber y se refiere al nivel conceptual de integración del conocimiento obtenido desde las ciencias particulares, a partir de la cual se puede, incluso, diseñar un método de análisis.
• Mixto: Se refiere al reforzamiento curricular de algunos de los modelos anteriores mediante algunas asignaturas optativas.
• Transversal: Es considerado por algunos el modelo a imponerse, ya que parece ser una verdadera revolución en la educación ambiental. Impregna todas las etapas, áreas y materias del curriculum, desde el nivel preescolar hasta la universidad. Supone el empleo de métodos muy diversos que van desde la plástica o la poesía, hasta los proyectos de investigación y trabajo en campo, pasando por la exposición directa, el diálogo y la resolución de problemas.

Por otra parte, Stephens et al. (2008) proponen que es desde la trinchera de la educación superior desde donde se pueden intervenir los problemas ambientales, señalando que se requieren cambios simultáneos en tres categorías: cambio ambiental, cambio social y cambio tecnológico. No obstante, previamente se debe explorar el campo de intervención, para lo que se propone observar y explorar cinco aspectos que incluyen factores tanto internos como externos al sistema de enseñanza superior, y proporcionan un acercamiento sistemático al repasar desafíos y oportunidades; ellos son:

• Los desafíos de mantenimiento dominante en la región
• La estructura de financiamiento e independencia
• La organización institucional
• El grado de procesos democráticos, y
• La comunicación e interacción social.

Señalan estos autores, que estas cinco cuestiones críticas pueden ser exploradas en el contexto de cualquier institución o sistema de enseñanza superior en todo el mundo, para evaluar el potencial y limitaciones para la enseñanza superior como un agente de cambio. Con el resultado de estas preguntas y la identificación empírica de características específicas de ubicación, se puede facilitar el diseño y la puesta en práctica de nuevas iniciativas y nuevos accesos que permitan potencializar la enseñanza superior y, en consecuencia, se acelere el cambio social hacia el nuevo paradigma ambiental.

Aznar y Ull (2009), también hacen una propuesta desde la enseñanza superior, al señalar que la formación de profesionales comprometidos con la sustentabilidad, exige un cambio en los modelos interpretativos respecto del ser humano con el medio natural y socio-cultural, ya que ello representa una posibilidad de replantear modelos alternativos más acordes con los preceptos del desarrollo sustentable, e implica una reorientación de la educación superior hacia el mismo propósito. En este sentido, la formación y desarrollo de competencias profesionales puede presentar diversos enfoques y metodologías de enseñanza-aprendizaje. El estudio realizado por estos autores tiene un enfoque constructivista, teniendo en cuenta que el profesor actúa como mediador entre la información, los recursos y los materiales que facilita a los sujetos que aprenden, pero que son éstos los que a través de su actividad cognitiva-afectiva construyen significados sobre la realidad que estudian.

De forma más específica, el concepto de competencias para la sustentabilidad ha sido definido como el conjunto complejo e integrado de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que las personas ponen en juego en los dis­tintos contextos (sociales, educativos, laborales, familiares) para resolver situaciones relacionadas con las problemáticas del desarrollo. En ese sentido se trata de momentos racionalmente simultáneos: “saber”, “saber hacer” y “saber valorar”, lo cual requiere trabajar contenidos relacionados con el medio ambiente natural, socio-económico y cultural. Atendiendo a los diferentes tipos de racionalidad, teórica, práctica y ética, que se pretenda contemplar en los diseños y acciones de formación, una propuesta de educación para la sustentabilidad debe integrar la promoción del aprendizaje de tres tipos de competencias básicas: cognitivas, metodológicas y actitudinales, señalan.

La primera, sirve de referencia para la consecución de los objetivos establecidos al finalizar el período de formación universitaria; la efectividad de la segunda se debe a la ubicación transversal en que se encuentra y; la tercera, por cuanto requieren del aprendizaje de nuevos contenidos en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes, así como la aplicación de metodologías activas variadas para su aplicación en contextos diversos (Aznar y Ull, 2009).

El modelo propuesto por estos autores está organizado en tres núcleos:

1. Competencias cognitivas (saber): comprensión crítica de la problemática socio-ambiental global, nacional, local.
2. Competencias metodológicas (saber hacer): adquisición de habilidades, estrategias, técnicas y procedimientos para la toma de decisiones y la realización de acciones relacionadas con la sustentabilidad.
3. Competencias actitudinales (saber ser, saber valorar)

Llama la atención la incorporación de la educación ambiental como enseñanza transversal, lo que habla de la importancia fundamental que le asignan al ambiente como parte de la vida de las personas y en el desarrollo de la sociedad. De hecho, la educación en valores, que incluye todos los temas transversales, es uno de los principales retos de sector educativo. No obstante, si bien no se percibe rechazo a un planteamiento global e interdisciplinar de la educación ambiental, el profesorado mantiene una visión escéptica del futuro y una patente insatisfacción por lo que hasta el momento se ha hecho con ellos. Un importante sector del profesorado desconoce, además, la existencia de gran parte de los materiales y recursos de apoyo a la educación ambiental que están disponibles: programas y recursos producidos o promovidos por asociaciones, instituciones públicas, fundaciones, empresas, incluso por centros escolares o la propia administración educativa.

En este marco, Guillern (1996), concibe la educación ambiental como una dimensión que debe integrarse en las propuestas educativas dirigidas a la sociedad. Sin embargo, tipifica algunas “inercias” por demás pertinentes, que existen en los espacios educativos y que funcionan como lastres que sería necesario identificar y modificar para conseguir una nueva propuesta educativa relacionada con la temática ambiental.

Inercia ecologista. Durante mucho tiempo los diseñadores de currículos han planteado implícitamente que se satisface la necesidad de enseñar ambientalmente impartiendo temas formales de ecología. De esta manera los estudiantes reciben información exhaustiva sobre ciclos de energía, cadenas alimentarias y relaciones tróficas; sin embargo, esta información se presenta de manera fragmentaria y sin ningún contexto capaz de motivar al estudiante para que se involucre en la problemática.

Inercia disciplinaria. El problema, en este caso, parte de la idea de que un asunto «natural» es un asunto «científico». Por supuesto, dentro de esta tendencia al silogismo, los asuntos del ambiente son problemas que metodológicamente deben ser abordados por las ciencias naturales. Esta visión ha determinado que en los planes y programas de estudio se ubiquen problemas como el de la deforestación dentro de disciplinas que expliquen las consecuencias ecológicas, como la biología, pero queda trunca al no discutir las consecuencias sociales o económicas de dicha actividad.

Inercia metodológica. El cambio hacia un nuevo modelo de desarrollo es un asunto complejo, y complejas deben ser las soluciones. Tradicionalmente, en los espacios escolares, se ha seguido una ruta reduccionista en la que los problemas se fragmentan para poder ser analizados. Se habla de métodos universales como el científico y se desdeña la posibilidad de articular una visión sistémica en la que se descubran los diversos elementos que componen un problema.

Inercia consignataria. Muchas veces, en función de cumplir el programa o de satisfacer algún interés político, los estudiantes son involucrados en campañas periódicas en las que se les indica que ahorren agua o separen la basura que producen. En la mayoría de los casos, los estudiantes frecuentemente no son capaces de determinar cuál es el efecto de su acción y, en otros muchos casos, no son incorporados al seguimiento. El efecto final (100 árboles sembrados, 200 niños trabajando) se cuantifica en reportes que satisfacen las necesidades burocráticas de los espacios escolares.

Inercia de la evaluación limitada. Una de las principales líneas implícitas en la Educación Ambiental, es la de dar a luz una ética diferente para abordar y concebir los problemas ambientales, sin embargo, existen grandes limitaciones en los espacios escolares para identificar y evaluar el desarrollo de estos valores. Siguiendo una tradición, en la que los criterios de evaluación son un método para medir el conocimiento, los maestros argumentan acerca de la subjetividad de la tarea de evaluar la educación en valores y la descalifican inmediatamente, asignándole espacios no formales de enseñanza.

Inercia del enfoque propedéutico. Otra de las características de los espacios escolares que bloquea las iniciativas de la EA, es la de adoptar un enfoque propedéutico en el que los niveles primarios se conciben como un paso para los niveles superiores y, en consecuencia, se diseñan programas a escala de los que se aplican en el nivel superior. El conocimiento se concibe como un valor en sí mismo y se ignora el hecho de que los niveles de deserción educativa, en la gran mayoría de los países iberoamericanos, son muy altos. Se hace necesario entonces un esquema básico en el que los valores, las habilidades y las actitudes tengan un lugar dentro de esta obsesión enciclopédica.

La inercia de la asepsia. Dentro de éste supuesto, el Estado controla y mediatiza a sus futuros ciudadanos a partir de una selección cuidadosa y aséptica de los contenidos educativos. Más allá de esta visión (que probablemente en algunos países sea exacta y en otros no), resulta claro que introducir elementos de EA para el desarrollo sostenible en los currículos escolares, implica la necesidad de integrar aspectos sociales y políticos. Esta necesidad pugna en muchos casos con no ideologizar demasiado la educación. En otro ámbito, ocurre algo similar cuando en la escuela se está dispuesto a revisar asuntos de sexualidad desde una perspectiva fisiológica, pero no psicológica o social.

La inercia de la localidad y la globalidad. Existen miles de niños de los países menos desarrollados, que saben que las emisiones de gases de efecto invernadero están adelgazando la capa de ozono; otros más, saben que existe un fenómeno denominado cambio climático; sin embargo, estos hechos, que con frecuencia son los únicos problemas ambientales que conocen, son ajenos a su realidad y están determinados mayoritariamente por otros países. En contraste, hay estudiantes a los que se les plantea que los problemas ambientales de otras regiones no tienen ningún efecto en su propia localidad. De esta manera, los problemas se fragmentan nuevamente y queda muy poco claro para los alumnos cuál puede ser su participación.