1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.

1.1. Reseña histórica.
Desde el origen de la humanidad, a finales de la era cenozoica, la naturaleza se convirtió en la única fuente de vida para el hombre. Esta dependencia natural por la vida permitió al ser razonable cubrir sus necesidades de alimento, vestido, vivienda y recreación. Con la evolución y desarrollo histórico el hombre adquirió habilidades que le permitieron avanzar de lo individual a lo grupal; del establecimiento de propósitos consanguíneos a propósitos grupales por intereses comunes, lo cual requirió del establecimiento de los primeros compromisos y acuerdos. Sin excedentes de producción ni propiedad privada, la naturaleza era la proveedora de satisfactores dentro de una relación de subsistencia y autoconsumo. Con los excedentes se dio el intercambio o trueque, así como la propiedad familiar primero y la privada después y, en consecuencia, las primeras desigualdades sociales, la división del trabajo, la especialización y la explotación del hombre por el hombre. A pesar de que la humanidad surgió de la naturaleza, ella misma creó sus paradigmas históricos al momento de sortear con éxito los diversos fenómenos naturales. El proceso hombre-naturaleza evolucionó dialécticamente entre dos paradigmas: la transformación antropogénica de la naturaleza y la transformación de la sociedad por la naturaleza. Esto a la luz de tres componentes fundamentales: las condiciones propicias del medio geográfico, los modos de producción y el crecimiento de la población, lo cual propició que las riquezas naturales se convirtieran en la manzana de la discordia de la ambición humana.

Por otra parte, las primeras formas organizativas como el estado, y particularmente la educación, surgen desde el esclavismo, donde también aparecen las actividades económicas como la agricultura, la ganadería el comercio y los oficios, que junto con la producción de excedentes, generan el comercio y las primeras transacciones con moneda metálica. Estos componentes provocaron nuevas formas organizativas como los feudos, la burguesía y los monopolios, antecedente de los grandes hacendados y ahora los grandes empresarios capitalistas, donde por un lado están los dueños de los medios de producción y por otro los obreros y asalariados. En el renacimiento, la ciencia y tecnología mejoraron extraordinariamente la producción de bienes y servicios pero también se acrecentó la colonización y expansión en gran parte del mundo.

Avanzando en la línea del tiempo, aparece el último y actual modo de producción capitalista en el siglo XVI donde se favoreció la producción generalizada de mercancías y provocó la existencia de mercados y de una economía monetaria internacional, donde el concepto de satisfactores sociales se convirtió en obtención de ganancias (privadas), pero además surgieron nuevos conceptos problematizadores inherentes al sistema social como la plusvalía, la inflación y el desempleo; detonadores estos de la desigualdad, inequidad e injusticia entre el campo y la ciudad debido a que los capitales favorecieron más a la industria que a la agricultura.

Con la revolución industrial en 1750 y la producción mecanizada de productos, la correlación hombre-naturaleza se modificó exponencialmente, sobre todo a partir de que aparece la máquina de vapor y la industrialización con combustibles fósiles, que junto con la explosión demográfica, provocaron el aumento y acumulación de gases contaminantes en la atmosfera como el bióxido de carbono (CO2) y el metano (CH4), entre otros. A este periodo, donde los cambios provocados por el hombre son más evidentes en la naturaleza, algunos autores como Duarte (2006), han dado en llamar la nueva era geológica denominada antropoceno.

En medio del nacimiento de este nuevo paradigma hombre – máquina – naturaleza, provocado por la revolución industrial, surgieron también nuevos aportes hacia la educación, particularmente la denominada educación ambiental a partir de fundamentos teóricos conceptuales de las ciencias de la educación y de las ciencias ambientales. Desde el punto de vista filosófico, el más cercano a esta propuesta fue Rousseau (1712 - 1778), a través de su discurso sobre el naturalismo pedagógico en el que manifestaba que la naturaleza era la única y verdadera maestra y fuente de sabiduría para los que aprenden. Sostenía que la naturaleza verdadera y buena reaparece con toda su pureza en la antítesis entre la espontaneidad del individuo y la cultura social, entre el sentimiento y la razón, es decir, la contraposición sistemática entre naturaleza y cultura convencional es el procedimiento metodológico utilizado por Rousseau para determinar qué es la naturaleza. Los humanos son buenos por naturaleza, pero cambian ante los vicios sociales, por ello, educar moral y éticamente es razón suficiente para convivir armónicamente con ese algo superior que es la naturaleza. Por consiguiente, sostenía, la labor del pedagogo consistirá en respetar y facilitar el desarrollo espontáneo y libre del alumno, evitándole la influencia nociva de la cultura y la civilización (Vélez, 2010).

Estas primeras voces de relación hombre – naturaleza y las lecciones ambientales surgidas al término de la Segunda Guerra Mundial con la explosión de la bomba atómica en 1945, provocaron la primera reunión en Francia en 1948 convocada por la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) y, con ella, los primeros aportes teóricos sobre educación ambiental, a la que se le ubicó como el resultado de la síntesis entre las ciencias naturales y la ciencias sociales. Inspirados en dicho evento, algunos científicos y estudiosos fueron críticos de los grandes corporativos industriales para que establecieran programas de reducción de emisiones a la atmósfera, al suelo y al agua, ya que se preveían efectos desastrosos en el futuro. La contaminación por metil mercurio en Minamata, Japón procedente de la empresa petroquímica Chisso en 1956, fue quizás la primera demostración de lo que éstos científicos habrían presagiado. El cambio ambiental, provocado por el aumento en cascada de nuevos productos, materiales y avances en la ciencia, la tecnología y la economía frente a retos inéditos de política social y demográfica había llegado, y reclamaba a la educación su papel protagónico para atacar de base el problema e impedir impactos a la población que pudieran lamentarse, cosa que pasó pero no a la velocidad esperada (Caride y Meira, 2000).

La fundación del Council for Environmental Education (Consejo de Educación Ambiental) en la Universidad de Reading, Inglaterra en 1968, tomó dicho reclamo al realizar desde las bases educativas de sus maestros los primeros ensayos sobre educación ambiental en asignaturas como ciencias naturales, conocimiento del medio, cuidado y conservación de la naturaleza, entre otros, lo cual también provocó avances en el ámbito no formal, sobre todo a partir del surgimiento de grupos ecologistas.

Algunos hechos naturales o antropogénicos dieron lugar, por un lado, a más legislación respecto a asentamientos urbanos, vivienda, usos del agua y del suelo, manejo de bosques, ayuda en caso de desastres, protección civil, inundaciones, entre muchos más. Por otro, permitieron robustecer la EA como estrategia posible de intervención y prevención de dichos impactos. Valga como ejemplo, los casos reportados por la Agencia Federal para la Gestión de Emergencias de los E.U. (FEMA) en los que tan solo de 1962 a 1971 sucedieron cuatro huracanes y dos terremotos, los cuales dieron lugar a más legislación, sobre todo respecto a la protección contra inundaciones y ayuda para desastres.

En esa década de los sesentas se fortalecieron los movimientos ecologistas en todo el mundo y se avanzó en el ámbito conceptual. En 1970 la UICN se propuso definir a la educación ambiental como aquel proceso de reconocer valores y actitudes tendientes a comprender y apreciar la relación hombre – cultura – medio biofísico para fomentar la conciencia del medio y actuar en consecuencia; asimismo, propuso formular un código de comportamiento respecto a la calidad ambiental que seguramente tuvo que ver con el Programa “Hombre Biósfera” que la UNESCO lanzó en 1971, donde se reconoció la importancia de la enseñanza e información sobre la problemática ambiental pero también se destacó la relevancia que tenía el método para el estudio de las relaciones entre el hombre y el medio, lo cual según algunos autores debió ser concebido como un programa de investigación interdisciplinaria (Guillern, 1996).

En 1972 se desarrolló la Conferencia sobre Medio Ambiente Humano organizada por la ONU en Estocolmo, Suecia, donde se advirtieron los efectos que la acción humana tendría en el entorno material. Hasta ese momento no se había planteado un cambio en los estilos de desarrollo o de las relaciones internacionales, sino más bien la corrección de los problemas ambientales que surgían de los estilos de desarrollo o de sus deformaciones tanto ambientales como sociales. Esta declaración de Estocolmo permitió consolidar y universalizar el concepto de educación ambiental, asimismo se designó ese mismo día de inauguración del congreso (5 de junio) como Día Mundial del Medio Ambiente y se presentaron las condiciones para que la UNESCO creara el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), encargado de coordinar la implementación de políticas y estrategias en beneficio de ambientes limpios (González y Arias, 2009; Estocolmo, 1972)).

Los acuerdos de la conferencia de Estocolmo se publicaron en un libro titulado “sólo una tierra: una introducción a la política de la supervivencia”, pero en lo particular se le conoce como la “Declaración de Estocolmo”, la cual consistió en siete proclamas, 26 principios y 103 recomendaciones. Sobresale la visión desde dónde y cómo se observó al mundo en ese momento, en la que al hombre se le consideró como el único artífice del ambiente natural en el que vive y, ante las amenazas de destrucción, disminución de áreas verdes, desastres, contaminación, agotamiento de recursos y deterioro en aumento del planeta, se plantearon recomendaciones para modificar las condiciones de crecimiento y desarrollo con la naturaleza, pero también hubo propuestas para crear bancos genéticos… como si el mensaje fuese “prevenir por si acaso un caos” (DCPDS; UNAM, 2004).

En esta misma década, mucho se mencionó respecto de los problemas ambientales generados por los gases de invernadero y las emisiones de los clorofluorocarbonos (CFC) como uno de los precursores del desgaste de la capa de ozono en la atmósfera, como lo señalaron en su momento Sherwood Rowland y Mario Molina de la Universidad de California en 1974.

Por otra parte, atendiendo las recomendaciones de la cumbre en Estocolmo en 1975, la UNESCO en colaboración con el PNUMA, puso en marcha el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), interdisciplinario y extraescolar, que abarcaría todos los niveles educativos y se dirigiría al público en general a fin de educarlo respecto al manejo de su medio ambiente; asimismo, fomentaría reformas que incluyeran la dimensión ambiental en las políticas públicas. La estrategia del PIEA se centró particularmente en el diseño y promoción de contenidos, materiales didácticos y métodos aprendizaje de un nuevo modelo para la educación tanto formal como no formal, lo que requería de especialistas, investigadores, formación de docentes y extensionistas, entre otros. Sin embargo, la falta de un plan de acción para evaluar el PIEA, así como las diferencias conceptuales respecto a concebirlo más como un contenido que como un proceso dentro de los espacios educativos y la dificultad para integrar el campo de conocimiento al rígido currículum, terminaron por hacer que desapareciera, luego que en 1995 se le retirara el subsidio por parte del PNUMA (González y Arias, 2009)

Otro evento en este mismo año fue el Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado, Yugoslavia en el que, por un lado, se definieron las metas, objetivos y principios de la educación ambiental y, por otro, se resaltó el papel de la educación en los procesos de cambio para lo cual se recomendó la enseñanza de nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que debieran ser la clave para conseguir el mejoramiento ambiental. Conocida como la Carta de Belgrado, en ella se examinaron las tendencias, metas y objetivos a fin de promover y delimitar el campo de conocimiento de la EA a nivel internacional.

En 1977, se realizó la Primera Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi, URSS, en la que se acuerda la incorporación de la educación ambiental a todos los sistemas educativos formales e informales del mundo, desde el nivel básico hasta el universitario. Entre las conclusiones, se mencionó la necesidad de no solo sensibilizar sino también modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos y criterios y promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas ambientales. En resumen, se planteó una educación ambiental diferente a la educación tradicional, basada en una pedagogía de la acción y para la acción, donde los principios rectores de la educación ambiental deberían ser comprendidos desde las articulaciones económicas políticas y ecológicas de la sociedad, además de considerar al medio ambiente como un todo. En este mismo año, mientras tanto, los expertos de 32 países se reunieron en Washington, donde se adoptaría el Plan Mundial de Acción sobre la Capa de Ozono.

A tres años de un catastrófico derrame de 42 toneladas de isocianato de metilo por la compañía Union Carbide en Bhopal, India (1984); a dos años del gran terremoto de 8.1 grados, en la escala de Richter, en la Ciudad de México (1985) y un año después del segundo gran desastre nuclear en Chernóbil, Ucrania (1986) -ya que según reportes, el primero se registró en Pensilvania E.U. en 1979, atribuible a causas humanas-, se organizó en 1987 el Congreso Internacional UNESCO-PNUMA en Moscú, de donde surgió la propuesta de una estrategia internacional para la acción en el campo de la Educación y Formación Ambiental para los años 1990 - 1999. En el documento derivado de esta reunión, se mencionan como las principales causas de la problemática ambiental: la pobreza y el aumento de la población, menospreciando el papel que juega el complejo sistema de distribución desigual de los recursos generados por los estilos de desarrollo acoplados a un orden internacional desigual e injusto, por lo que se observó en dicho documento una carencia total de visión crítica hacia los problemas ambientales. Se puso especial énfasis en acciones como el desarrollo de prototipos de materiales, proyectos piloto y currículum modulares experimentales como una forma de recomponer los fines de la EA (Marcano, 2008).

Otros no pocos eventos se realizaron buscando consolidar un cuerpo teórico sólido respecto a la EA y el PIEA, entre los que destaca la Reunión Internacional de Expertos realizada en París, en el Consejo de Europa, en Asia, Australia, América del Norte y en Iberoamérica. Esta última zona estuvo liderada por organismos españoles y mexicanos, lo cual derivó en otros eventos regionales e internacionales cuyos objetivos se dirigieron fundamentalmente al perfeccionamiento de las proyecciones del trabajo de la educación ambiental respecto a programas, guías metodologías, planes de evaluación y otras esferas de cooperación en este campo. Además se discutieron problemas tan candentes como la necesidad de un nuevo orden económico internacional, capaz de evitar la creciente brecha entre los países desarrollados y subdesarrollados.

La Comisión Brundtland (1987), publicó su informe relativo al concepto de desarrollo sostenible, en el que se hizo elocuencia de la explotación de recursos para satisfacer necesidades pero sin comprometer la capacidad y necesidades de las generaciones futuras. “Nuestro Futuro Común”, como se le conoció a esta propuesta elaborada por la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, destaca la incompatibilidad entre los modelos de producción y de consumo vigentes, de cara al agotamiento de recursos y a la capacidad de soporte de los ecosistemas. También en ese mismo año, surgió el denominado Protocolo de Montreal relativo a las sustancias causantes del agotamiento de la capa de ozono.

En 1992, se realizó la Conferencia en Río de Janeiro conocida como “la Cumbre de la Tierra”. En esta cumbre se emitieron varios documentos, entre los que destaca la Agenda 21, que contenía una serie de tareas a realizar hasta el siglo XXI. En la Agenda se dedicó el capítulo 36 al reconocimiento de la educación ambiental como la mejor estrategia para fomentar el desarrollo sostenible y la toma de conciencia sobre la base de un nuevo modelo que involucrara tres dimensiones: lo económico, lo social y lo ambiental. La Cumbre fue acuciosa al señalar las diferencias entre los países ricos y pobres, y cómo su participación debería ser considerada de manera diferencial. Las líneas de acción se direccionaron hacia (1) la reorientación de la educación ambiental hacia el desarrollo sostenible, (2) el aumento de la conciencia del público y (3) el fomento a la capacitación; asimismo, se creó el compromiso de realizar dos convenciones: la de “cambio climático” y la de “biodiversidad”. En esta reunión destaca lo inédito de la participación de las Organizaciones no Gubernamentales (ONG’s) sobre todo a favor del cumplimiento de la Agenda 21. También se estableció el compromiso para que en 1996, fueran consultados los gobiernos de cada país para lograr el cumplimiento de algunos acuerdos de dicha agenda. En este sentido, la agenda 21 se volvió algo así como la carta de navegación de la EA.

Casi de manera simultánea, en este mismo año se conocieron tres avances más. El primer caso se dio en Nueva York, donde fue aprobada la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático. En el segundo caso, se divulgó el “V programa comunitario de política y actuación en materia de medio ambiente y desarrollo sostenible” para la Unión Europea, en el que se emitieron una serie de líneas de acción y estrategias a utilizar por los diversos sectores de la población, con el propósito de mantener un mejor desarrollo sostenible. En el tercer caso, se celebró en la ciudad de Guadalajara, México, el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, donde las conclusiones a las que llegó este evento fueron, entre otras, que la educación ambiental era eminentemente una estrategia política y un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable y justa en lo social. Es decir, no solo se consideró la cuestión ambiental, sino que también deberían incorporarse las dimensiones de la realidad y que, por tanto, era necesario resignificar algunos conceptos básicos. Se consideró importante para la educación ambiental, fomentar la participación social y la organización comunitaria, tendientes a las transformaciones globales capaces de garantizar una óptima calidad de vida y una democracia plena de la persona.

Dos años después (1994), se celebró en Aalborg Dinamarca, la Primera Conferencia de Ciudades Europeas Sostenibles, en la que se plantearon mecanismos más específicos de actuación sobre el asunto de la sostenibilidad, en los términos en que se consideró por la Agenda 21 en la reunión de Río de Janeiro. Diez años después, una nueva reunión en este mismo lugar se encargó de evaluar los resultados y de establecer diez nuevos compromisos temáticos, que incluyeron desde formas de gobierno hasta la planificación y diseño urbanístico.

Por otra parte, a partir de la creación de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC, CP, COP o simplemente Cumbres del Clima como se les conoce coloquialmente) y tomando como base los acuerdos a los que llegó la Cumbre de Río respecto a mitigar los efectos del cambio climático a partir de la reducción de emisiones a la atmósfera, se desarrollaron una serie de reuniones sobre esta temática en diferentes partes del mundo, conocidas como COP1 Berlín (1995), donde se decidió que las obligaciones tomadas por los países industrializados no eran las adecuadas. La Cumbre COP2 de Ginebra (1996), casi sin acuerdos. La COP3 o Convención de Kioto (1998), quizá una de las más relevantes, ya que los acuerdos se orientaron hacia las actividades antropogénicas causantes de emisiones descontroladas de gases de invernadero y sus efectos sobre el calentamiento global. Este protocolo de Kioto de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, como se le conoció, acordó, entre otros rubros, promover el desarrollo sostenible a partir de eficientar el uso de energía, mejorar los sumideros de GEI, fomentar el uso de energías alternativas limpias, uso de tecnología más amigable con el medio ambiente, promover reformas políticas para crear incentivos fiscales a aquellos sectores que lograsen reducir sus emisiones atmosféricas y, sobre todo, destaca el compromiso de reducir en al menos 5% las emisiones de seis gases catalogados como causantes de GEI a la atmósfera en un periodo entre el 2008 y 2012 (FCCC, 1998). La Cumbre de Buenos Aires (1998) o COP4, donde se adoptó un plan de acción en el que se establecieron plazos para afinar los detalles sobresalientes del Protocolo de Kioto. La Cumbre de Bonn (1999) o COP5. La Cumbre de La Haya (2000) o COP6, la cual tuvo como característica evidente la discrepancia entre Europa y Estados Unidos sobre cómo determinar los métodos de reducción de la emisión de gases contaminantes. Al no llegar a un acuerdo, se volvieron a reunir en julio de 2001 de nuevo en Bonn, Alemania, lo cual marcó el inicio de los acuerdos del Protocolo de Kioto, con una sola excepción en la relación de firmas, la de E.U., por considerar que afectaría su crecimiento en un 35%. La Cumbre de Marrakech (2001) o COP 7, en la que se avocaron principalmente en lograr una adecuada traducción jurídica, técnica y política del protocolo que permitiera operar con mecanismos flexibles para lograr el cumplimiento de los acuerdos.

La Cumbre de Nueva Delhi (2002) o COP8, donde no hubo grandes avances. La Cumbre de Milán (2003) o COP9, en la que se percibió un debacle respecto al cumplimiento de las metas de reducción de emisiones al momento de conocer la postura negativa de Rusia para ratificar el acuerdo. La COP10 vuelve a Buenos Aires (2004), en la que se buscó alguna estrategia para operar el protocolo con o sin la adhesión de E.U. La COP11 en Montreal (2005), en la que se decidió mantener el acuerdo aún sin la ratificación de E.U., China e India. La COP12 en Nairobi (2006), donde se aprobó una nueva revisión del Protocolo de Kioto, pero también se propuso estabilizar las concentraciones de CO2 en la atmósfera a partir de reducir las emisiones en un 50% sobre los valores del año 2000, llegando a estabilizarse para el año 2050. La COP13 en Bali (2007), en la que se propuso modificar el protocolo de Kioto. La COP14 en Poznan (2008), donde se acordó impulsar las ayudas destinadas a los países pobres para hacer frente a los efectos del cambio climático, asimismo, se propuso mantener el acuerdo de Bali sobre la reducción de emisiones de GEI entre un 25 y un 40% para los países industrializados. En 2009, se celebró la COP15 en Copenhague; allí se elaboraron nuevos objetivos que sustituirían los del Protocolo de Kioto, que terminaría en 2012 (UNFCCC; UNEP).

Finalmente en Cancún (2010), se realizó la COP16 en la que se propusieron metas más aguerridas que en anteriores ocasiones, sin embargo la politización esfumó algunos acuerdos. México a pesar de no ser un gran emisor de contaminantes (2% de las emisiones de GEI mundial), se comprometió a reducirlos un 30% para el 2020 y en 50% para el 2050. Destaca también el hecho de fortalecer el eje de la educación, formación y sensibilización del público sobre cambio climático, es decir, se trata de mejorar el acceso a la información y cooperación internacional, sobre causas y efectos del cambio climático de todas las personas, independientemente de su condición económica y educativa. En opinión de algunos expertos, esta cumbre de Cancún retomó el rumbo incierto del protocolo de Kioto y además lanzó un paquete más agresivo, pero equilibrado, de decisiones viables para revertir los efectos del cambio climático (OEI; Cancún, 2010).

Simultáneamente a los asuntos del cambio climático, pero con otra orientación más general, se celebró la Cumbre Mundial de Johannesburgo  en el 2002, en la que se evaluaron resultados de la Agenda 21 y se insistió en el concepto de desarrollo sostenible, como una aspiración a la que todos los gobiernos del mundo debieran dirigir sus políticas de desarrollo, pero también se pidió el diseño y uso de metodologías normativas, estrategias de acción, innovaciones y proyectos que les sirvieran de base para la toma de decisiones. Algo sumamente destacable en esta cumbre, fue el reclamo hacia los países más ricos, ya que son ellos, se afirmó, los causantes del mayor deterioro ambiental, que luego los más pobres están obligados a soportar debido a las condiciones precarias en que viven. Por ejemplo, se calcula que el 20% de la población más rica del mundo consume el 80% de los recursos naturales del planeta y produce una contaminación equivalente. Ante tal paradoja, el evento dejó como propósito reflexivo para el futuro el hecho de que en lo sucesivo se debieran abordar las contradicciones dominantes entre pobreza versus opulencia y producción versus degradación, en el marco del modelo actual de desarrollo tendiente a formar una sociedad humanamente digna, global y equitativa (Prado, 2002).

En el 2003 se celebró el IV Congreso Iberoamericano de EA, “un mundo mejor es posible”, en la Habana, Cuba, el cual retomó parte de los trabajos iniciados en el I y II Congresos en Guadalajara en 1992 y 1997; y el III Congreso en Venezuela en el año 2000, en el que se resaltó la importancia de la riqueza natural y cultural de la región latinoamericana en medio de una crónica pobreza y una cada vez mayor explotación irracional de recursos, aspectos derivados de un modelo económico realmente incompatible con los ideales sociales. Por ello se propusieron metas para el establecimiento de mecanismos propios y modelos alternativos de desarrollo más amigables con el medio ambiente, pero también más justos, éticos y equitativos. También se decidió en esta reunión, no sustituir el término de educación ambiental por el de educación para un desarrollo sostenible, ya que como lo había señalado Sauvé desde el año 2002, contribuye a inducir dinámicas sociales en las comunidades para que sean ellas las que propongan sus propios proyectos  (Orellana, 2004).
 
Otras reuniones celebradas de manera paralela en diferentes partes del mundo, fueron: Perú 1976; Nicaragua 1982; México 1984; Venezuela 1988; Argentina 1988; Brasil 1989 y Venezuela 1990. Cobra importancia especial la que, según Torres (2001), se realizó en Miami en 1994, en donde se hace una referencia especial a la garantía del desarrollo sustentable y la conservación del medio ambiente para las generaciones futuras, lo cual quedó plasmado en la cuarta área del Plan de Acceso Universal a la Educación. También destacan dos Congresos Iberoamericanos de EA que se realizaron posteriormente: el V en Brasil (2006) y el VI en Argentina (2009). En ambos, se destacó la importancia de formar al “educador ambiental” capaz de fortalecer los postulados de la EA, para lo cual se formó una Red que luego, en el último congreso, cambió al de Asociación de Educadores Ambientales.