EL PROFESORADO UNIVERSITARIO. RUPTURAS Y CONTINUIDADES

EL PROFESORADO UNIVERSITARIO. RUPTURAS Y CONTINUIDADES

Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara
Ma. del Refugio Navarro Hernández
Arturo Murillo Beltrán
Coordinadores

Universidad Autónoma de Nayarit

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La mutabilidad del sistema educativo universitario frente a la inmutabilidad del docente y su práctica educativa

 

 Martha Albina Aguiar Jiménez1
 Miguel Ángel de La Rosa Pacheco2

 

Resumen
A principios de la década pasada, dio inicio una nueva etapa en la Universidad Autónoma de Nayarit al implantarse el nuevo modelo educativo que pretende ofrecer un servicio educativo de calidad y cuya finalidad es la formación integral de los jóvenes universitarios. Con este nuevo modelo educativo el profesor deja de ser la figura principal y el sujeto protagónico pasa a ser el estudiante, la práctica docente deja de ser magistral y repetitiva para transformarse en una dialógica y propiciadora de aprendizajes significativos. Se transita del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje. Sin embargo, cabe hacer la primera pregunta: ¿el profesor universitario de la UAN ha modificado su práctica docente obedeciendo a los principios del nuevo modelo educativo? Responder a esta pregunta no es sencillo pues la docencia se inscribe en el entramado complejo en que se asienta el proceso educativo. Se plantea en el presente ensayo que la redimensión del quehacer docente tiene que ver con la reforma del pensamiento, sin este cambio, difícilmente se propiciarán aprendizajes significativos en los alumnos. No puede tener éxito la implantación de un nuevo modelo educativo si los docentes no modificamos nuestra visión del proceso enseñanza-aprendizaje y nuestra forma de intervenir en él. Para lograr lo anterior, se requiere una formación docente sólida, pues no basta el dominio sobre la disciplina y sobre la materia a impartir, sino que es necesario adquirir herramientas psicopedagógicas y epistemológicas para ir en pos de la estructuración del saber en donde la respuesta del estudiante a la enseñanza actúe como retroalimentación nuestra.

Introducción

Cuando nuestra universidad daba sus primeros pasos, -hace 40 años- los primeros profesores eran profesionistas en ejercicio que dedicaban una parte de su tiempo a la docencia, apoyados en la preparación y conocimientos propios de su especialidad. Como en muchas instituciones educativas, su práctica docente estaba condicionada por concepciones intuitivas apoyadas en el sentido común, o bien, aplicando el factor de imitación repitiendo el esquema de sus mejores profesores.
En este contexto, la prioridad en la formación docente se centraba en la organización de cursos de didáctica y el modelo educativo ni remotamente se pensaba en cuestionarlo como tampoco la práctica docente que privilegiaba todavía el aprendizaje memorístico, es decir, se dejaba intacto el saber y el hacer ya consolidados, (Rodríguez, A. 1994), la dimensión disciplinaria tenía una preeminencia casi exclusiva y la reflexión sobre la misma actividad docente, brillaba por su ausencia (Ghilardi, 1993).
Frente al predominio del pensamiento práctico en el aula, ya se levantaban voces (Hernández y Sancho, 1993), que llamaban la atención sobre la insuficiente formación de muchos profesores, afirmando que saber la materia era una condición necesaria pero no suficiente, dado el carácter cambiante de la docencia que requiere una actitud crítica y reflexiva y señalaban el papel obsoleto del enseñante-transmisor en virtud de la acelerada aparición de múltiples estímulos informativos.
Por su parte, Adorno, (1986), hace referencia a la ambigüedad que existe en torno a la función docente considerada como algo sagrado y a la vez peligroso. Esta idea se remonta a la época del feudalismo europeo cuando se otorgaba al profesor el carácter de sirviente, lo que por una parte lo hacía merecedor de respeto y por otra, de desprecio. Pero también al docente se le considera un artista no porque lee más literatura sobre su arte, sino porque con él experimenta y se desarrolla. (Stenhouse, 1991).

El modelo educativo cambia: ¿y los docentes universitarios también?

A principios de la década pasada, dio inicio una nueva etapa en la Universidad Autónoma de Nayarit al implantarse el nuevo modelo educativo que pretende ofrecer un servicio educativo de calidad y cuya finalidad es la formación integral de los jóvenes universitarios. Con este nuevo modelo educativo el profesor deja de ser la figura principal y el sujeto protagónico pasa a ser el estudiante, la práctica docente deja de ser magistral y repetitiva para transformarse en una dialógica y propiciadora de aprendizajes significativos. Se transita del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje. Sin embargo, cabe hacer la primera pregunta: ¿el profesor universitario de la UAN ha modificado su práctica docente obedeciendo a los principios del nuevo modelo educativo? Responder a esta pregunta no es sencillo pues la docencia se inscribe en el entramado complejo en que se asienta el proceso educativo.

Algunos especialistas como Peña Calvo, (2003), señalan que el fondo de algunos problemas, entre ellos los docentes, con que hoy se enfrenta el profesor universitario, vienen de lejos y no son más que la manifestación de viejas contradicciones no resueltas entre distintos modelos de universidad. Este autor describe los modelos de universidad y las concepciones subyacentes de profesor y alumno y señala que tanto la universidad española, como la francesa, italiana o latinoamericana, encierran en su seno tres desarrollos históricos diferenciados: el medieval, el napoleónico y el modelo de universidad alemana, que a su vez se pueden articular con cuatro modelos, que el filósofo español García Morente3 denomina tipos o ideales distintos: el docente, el educativo, el científico y el profesional. Peña Calvo puntualiza que esta articulación no debe entenderse en un sentido reductivo y mecánico, en el que a cada modelo le corresponda un desarrollo histórico, sino como un modo de extender una red que nos puede servir para sacar a la luz los elementos que de fondo ahorman los desarrollos actuales. Cada uno de estos modelos da un sentido y valor distinto a la ciencia, determina una posición frente al Estado y la sociedad, y define un perfil diferenciado de profesor y de alumno universitario.

El modelo docente es el tradicional del que surge la universidad como medio para transmitir el saber y que tuvo una vocación innovadora y creadora. Peña, ejemplariza con “La historia de mis calamidades”, de Pedro Abelardo -famoso por su enorme ingenio para la diatriba dialéctica- escrita a un supuesto amigo, en la que se autodefine émulo de los peripatéticos, ya que su práctica docente la basaba en la discusión, cautivando a los jóvenes con su brillante elocuencia, aplicando para ello una desconcertante crítica, envuelta con irrebatibles respuestas y nuevos giros de planteamientos que hacían enfurecer a todos con quienes debatía. Este modelo, señala el autor, se fue perdiendo hasta llegar al punto de corromperse al considerar el saber y la ciencia como algo dado, cerrado y hecho. Incluso, aún cuando existen nuevas herramientas tecnológicas que sirven de apoyo en la tarea docente, no dejan de ser nuevas prácticas ancladas en viejos modos. Lo anterior se observa en muchas de las aulas universitarias: la novedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje la representa el uso de la computadora portátil y el proyector, que sin lugar a dudas son buenas herramientas pero la práctica sigue siendo la misma: la clase expositiva.

Peña Calvo cuando se refiere a la investigación en el marco de este modelo, señala que si se analiza de cerca, se ve que no es tal. Afirma que en la mayoría de los casos son puras reduplicaciones chapuceras. El profesorado universitario, repite en el presente lo que dijo en el pasado. Carece de un saber culto y de un perfil humano que le permita establecer una interacción apropiada con sus alumnos y, lo que es más grave, es incapaz hoy de tener ningún poder socializador positivo importante.

El modelo profesional tiene sus raíces en la tradición de la universidad medieval, aunque el verdadero modelo profesionalizador se da en la universidad napoleónica y en la tradición de las Grandes Escuelas, que transforma la universidad en una acción práctica encaminada a formar ciudadanos capaces de aplicar conocimientos a situaciones concretas de la vida cotidiana. Agrega igualmente que cuanto más se profesionalice la universidad, más se descompondrá en unidades independientes, desconectadas entre sí. Llevado al límite, cada escuela, cada facultad sería en sí misma única y la universidad dejaría de ser universal, integradora. Este aspecto concerniente a la parcelación del saber, lo ha tratado muy bien Morín, (2001), a través del pensamiento complejo quien señala que: “Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los inconvenientes de la superespecialización, del enclaustramiento y de la fragmentación del saber. No produjeron solamente conocimiento y elucidación, también produjeron ignorancia y ceguera. (Morín, E., 2001).

Este modelo sigue estando presente y a la universidad se le va a seguir demandando que forme profesionales y así debe hacerlo, pero nunca podrá ser enteramente “profesional”. Ese punto de tensión se expande por toda la estructura y coloca al profesorado, no pocas veces, ante el dilema de qué hacer, a qué aspectos atender, a qué atenerse.

El modelo científico o investigador, es el que se considera realmente universitario. A él le corresponde el mérito de haber despertado a la universidad del tedio y la rutina en que reposó durante siglos. La revolución científica dejó a las universidades muy fuera de juego y éstas vivieron claramente de espaldas a ella. La universidad alemana de finales del siglo XVIII recuperó el ideal investigador y con él se produjo el renacer universitario. La misión de la universidad en este modelo es hacer progresar la ciencia y el conocimiento en todas las direcciones y, además, debe transmitirlo. Es una universidad primeramente investigadora, después docente. Es un modelo estresante para el profesorado que se ve en la obligación de ser “siempre” un investigador brillante, cuando sabemos que es muy difícil serlo alguna vez. Lo que produce, como es bien sabido, toda una gama de trucos y recursos para superar el trance. Esta necesidad de investigar, o de parecer al menos que se investiga, tiene efectos muy diversos. Uno muy generalizado es la pérdida de interés por la docencia que hace olvidar la razón de ser de la universidad: los alumnos.

El modelo educativo
García Morente lo define como “una corporación de hombres que aprenden a vivir y enseñan a vivir”. No se organizan en torno a la ciencia, como en el modelo anterior, aunque no por ello dejen de hacer y producir ciencia, pero ésta es el resultado de una de las formas posibles de explorar la vida. Su misión es claramente educadora, ya que fundamenta actitudes, ideales de conducta, tipos de carácter, formas de mentalidad, etc. En suma, estilos de vida. El modelo pedagógico que encierra se fundamenta en la relación directa profesor-alumno para trazar y guiar el plan de enseñanza. La didáctica se basa en la participación y el trabajo tutorial es el eje de la acción.

El modelo integrador universitario
En un ejercicio de contrastación entre las características de los modelos anteriores, los rasgos principales de la reforma universitaria de la Universidad Autónoma de Nayarit, y el sistema de evaluación del profesorado que se aplica, se observa que para el caso de nuestra casa de estudios se desarrolla un modelo integrador de los elementos principales que contiene cada uno de los ya descritos líneas arriba.

Este modelo integrador ha cambiado totalmente el rol que venía jugando el profesorado universitario, -aún desde antes de iniciada la reforma universitaria- que se refleja en el proceso de evaluación al que se someten los profesores, que les permite acceder a estímulos económicos en un intento por mejorar el precario salario que reciben, a través del Programa de Estímulos al Desempeño Docente que se aplica en la UAN y el Sistema Nacional de Investigadores.

Sobre este tema existen diversos estudios e investigaciones que dan cuenta del proceso que viven los profesores al interior de las universidades en los que se ven obligados a realizar además de las habituales actividades docentes, trabajos de investigación, gestión, tutoría, participación como ponente en congresos, publicación de resultados de investigación, etc., como es el caso del estudio cualitativo del impacto de las políticas de formación en el profesorado, realizado por Florentina Preciado Cortés, Antonio Gómez Nashiki y Karla Kral (2008) denominada “Ser y quehacer docente en la última década”

Las autoras señalan en principio que la evaluación en sí, es percibida por los profesores como un acto violento sobre sus procesos y con efectos múltiples, ya que manifiestan que a pesar de los años transcurridos en los que se ha aplicado este programa, existe un aspecto que no se ha resuelto, ya que afirman que el trabajo docente es distinto a la actividad propia de la investigación y, por tanto, requiere parámetros diferentes de evaluación, sobre todo cuando los resultados de estos programas se emplean para establecer múltiples niveles de apoyo y reconocimiento.

Sobre este aspecto cabe hacer mención que cuando dio inicio en la Universidad Autónoma de Nayarit el programa de evaluación al desempeño docente, efectivamente, entre un buen número de profesores se le consideraba como violento porque vino a cambiar de manera radical el rol tradicional que se venía desempeñando. Este proceso de evaluación, poco a poco se fue asimilando gracias a los programas de formación docente que han hecho posible que se tome conciencia de la necesidad de modificar la práctica docente. La formación docente y la evaluación del desempeño del profesorado son programas que impulsan cada vez más el cambio de vestidura roída que no termina aún de caer por completo en muchos profesores universitarios. Incluso el hecho mismo de considerar al principio como actividades diferentes y sin vínculo alguno a la docencia y a la investigación, también se ha ido modificando porque ahora se les concibe como dos actividades académicas estrechamente vinculadas. Por lo tanto, se tiene que reconocer tal y como lo señalan las autoras, que la evaluación de los profesores ha cambiado la dinámica del trabajo académico que se venía desempeñando tradicionalmente, pero también, la concepción del proceso educativo y sus propias expectativas.

En la actualidad, la Universidad Autónoma de Nayarit ha dado algunos saltos cualitativos en torno a la flexibilización del curriculum y la formación y actualización de los docentes, como consecuencia tanto de presiones internas como externas producidas por el efecto de la globalización que ha obligado a asumir el reto de transformar nuestra realidad educativa. En este sentido se han venido impulsando diversas acciones encaminadas a tomar distancia del modelo educativo por el que tradicionalmente hemos caminado y abordar nuevos paradigmas que nos permitan preparar mejor a la juventud nayarita. Frente a las condiciones cambiantes de la sociedad y el vertiginoso movimiento del conocimiento, es un hecho incuestionable que la racionalidad educativa en la que estamos inmersos, no responde a la exigencia de realidad actual. Es decir, la enseñanza tradicional no nos presenta la mejor opción de construir una sociedad más justa y equitativa. Por el contrario, el paradigma del aprendizaje plantea opciones viables en el propósito de la formación integral.

Por lo tanto, si en la Universidad Autónoma de Nayarit, se pretende formar profesionales integralmente, esto conlleva a desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico y proveerlos de una educación para la vida en la que se generen actitudes, habilidades y disposición para el desarrollo humano íntegro.

Esta formación integral debe dar a los nuevos profesionales una nueva visión del mundo, en donde se requieren con una formación polivalente, que les permita asumir retos ante una realidad compleja, no fragmentada, una realidad en la que la suma del todo sea más que la suma de las partes y que esté en permanente reconstrucción.

Para lograr lo anterior, forzosamente tenemos que pasar por resignificar la universidad y nuestra práctica docente, modificando radicalmente las relaciones que se dan en el proceso áulico. Es decir, tenemos que visualizar nuestro trabajo académico como un sistema complejo que reconozca la diversidad existente en los individuos, en los grupos, en las situaciones de clase y en el contexto. En la perspectiva de la complejidad, va implícito el cambio en nuestra forma de comprender el universo, una reorganización del saber y una nueva manera de entender nuestra indagación sobre el mundo. Esto implica la formación de un nuevo maestro que, transformado, con actitudes diferentes frente al conocimiento, busque construir una nueva realidad.

En este proceso de formar a un nuevo maestro, en la UAN se han emprendido diversas acciones a través de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, la Maestría en Educación Superior, la Maestría en Formación en Investigación Educativa y Docencia en Educación Superior, seminarios, talleres y diplomados de actualización didáctica y pedagógica. Igualmente se ha avanzado notablemente en la acreditación de los programas educativos y en un número cada vez más creciente de profesores con perfil Promep. Un conjunto de acciones encaminadas a fortalecer el nuevo modelo educativo, la formación de un nuevo docente-tutor y la educación integral de los jóvenes universitarios.

Pero como bien lo afirma Alejandra Schulmeyer, “podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza y nuevas tecnologías, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación” y agrega que, “la evaluación docente no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización”. (Schulmeyer, A. 2002).

Por otra parte, Edgar Morín, (2001), menciona que de poco servirán los cambios que se hagan a las estructuras académico-universitarias si no reformamos nuestra forma de pensar y hacer pensar a nuestros estudiantes. Es decir, más que una reforma programática, plantea que ésta debe ser paradigmática y que el imperativo de la educación, es el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes: en la educación se trata de transformar la información en conocimiento, de transformar el conocimiento en sapiencia y hacerlo orientado a estas finalidades". (Morin, E., 2001)

Por tanto, la redimensión de nuestro quehacer docente tiene que ver con la reforma del pensamiento, sin este cambio, difícilmente podremos convertirnos en propiciadores de aprendizajes significativos en nuestros alumnos y en investigadores de nuestra propia práctica docente. No puede tener éxito la implantación de un nuevo modelo educativo si los docentes no modificamos nuestra visión del proceso enseñanza-aprendizaje y nuestra forma de intervenir en él. Para lograr lo anterior, se requiere una formación docente sólida, pues no basta el dominio sobre la disciplina y sobre la materia a impartir, sino que es necesario adquirir herramientas psicopedagógicas y epistemológicas para ir en pos de la estructuración del saber en dónde la respuesta del estudiante a la enseñanza actúe como retroalimentación nuestra.

Esta formación se ha venido realizando en el marco del Programa Institucional de Tutorías a través de cursos y diplomados cuyo propósito principal ha sido que los profesores adquieran las competencias necesarias para ejercer la nueva función como facilitadores-guías-tutores de un complejo proceso en el que los estudiantes aprendan a construir su propio conocimiento e interpretación del mundo. Se pretende por consiguiente, que las y los docentes seamos capaces de construir nuevos horizontes para el desarrollo profesional de hombres y mujeres que con capacidad crítica, flexible e innovadora hagan frente a las exigencias que plantea la sociedad, en un mundo donde las dimensiones económicas, culturales, científicas, ambientales y políticas son interdependientes.

El Programa Institucional de Tutorías fue concebido inicialmente, como un instrumento que coadyuvara a la formación integral del alumno con una visión humanista y crítica de la realidad y como un recurso que permitiera el pleno desenvolvimiento del estudiantado al ambiente escolar, que le permitiera mejorar sus habilidades de estudio y trabajo y posibilitar la disminución de los índices de reprobación y rezago escolar, así como el de abatir las tasas de abandono de los estudios, mejorando la eficiencia terminal. Es decir, la tutoría viene a ser un complemento de la docencia a la cual nutre y enriquece. 

Sin embargo, aun cuando se tienen nuevos elementos para desarrollar una nueva práctica docente que posibilite rebasar los límites del paradigma de la enseñanza, estos no se ponen en juego por una serie de factores que se atraviesan y que es necesario comentar aquí de manera breve: El primero es el que algunos autores (Esteve; Fierro; Merazzi) identifican como “el malestar docente”, fundado en los efectos permanentes de carácter negativo que afectan la personalidad del profesor como resultado de las condiciones tipológicas y sociales en que se ejerce la docencia (Esteve, J., 1994). Entre los indicadores del malestar docente se pueden identificar como de primer orden, la relación docente-alumno; la violencia en las instituciones educativas; la carga de actividades en las que se halla inmerso el maestro y la relación docente-directivos. Entre los indicadores de segundo orden se pueden identificar: el contexto global o social donde se ejerce la docencia así como la cultura y valores imperantes en dicha sociedad; el imaginario social sobre los docentes y las funciones que la sociedad ha atribuido o delegado al sistema educativo y, por ende, a los profesores.

Esteve, (1994), hace referencia a que en todas las investigaciones realizadas, hay coincidencia en describir al docente como un profesional al que se le orilla a realizar mal sus tareas, debido a la cantidad de actividades y responsabilidades de diferentes jerarquías que se le exige llevar a cabo, sin ofrecerle los recursos necesarios para poder cumplir con esos requerimientos y la consecuente sensación de desborde en el cumplimiento de su deber. Tal es el caso de un buen número de docentes que se quejan por la labor de tutoría que deben desarrollar y no cuentan con el espacio físico necesario para llevar a cabo tan importante tarea, o bien, por los escasos y a veces nulos apoyos para realizar actividades de investigación, o simplemente, porque consideran injusto el nivel adquirido en el programa de estímulos al desempeño docente. A lo anterior, debemos agregar una serie de características que aumentan la complejidad del trabajo en el aula, donde tienen lugar una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes, presentándose muchas cosas al mismo tiempo.  (Kornblit, A. 1996).

Dicho lo anterior, se puede afirmar que resulta insuficiente la actualización de los conocimientos por parte del profesor, se le tiene que proveer un conjunto de capacidades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que permitan asumir el papel de guía de ese proceso interactivo que constituye hoy el proceso de aprendizaje. Por lo tanto llegamos al punto principal de esta reflexión enfocada a la necesidad de reinventar la formación docente, vuelta a pensar y a concebir, diseñando programas de formación que sean acordes a las cualidades que debe reunir el profesor de la escuela del siglo XXI, el que tiene que aprender a dirigir el proceso en el que alumnas y alumnos construyan su propio conocimiento.

 

 

Reflexión final

Esta reflexión final puede comenzar por la siguiente interrogante: ¿Cuáles son entonces las competencias que deben adquirir las y los docentes que les permita un mejor desempeño en su labor profesional y una mejor participación en la reinvención de nuestra universidad, la mejora del proceso educativo y específicamente de la práctica docente?

Si se quiere abordar la problemática educativa de manera integral, tenemos que pensar en competencias que aborden tanto los aspectos coyunturales como estructurales (Ropé, F. y Tanguy, L., 1994). En las primeras sobresalen las de tipo pedagógico-didáctico que hasta el momento son las que más se vienen trabajando en nuestra universidad a través de diversos cursos, diplomados, especialidades y maestrías en la temática educativa y, particularmente, involucrando a un mayor número de maestros, a través de los cursos de formación de tutores, en donde se procura que el docente amplíe sus horizontes de intervención pedagógica por medio del paradigma del aprendizaje.

Pero también se hace necesario adquirir una competencia más, relacionada con que el profesor conozca plenamente qué está pasando dentro de la institución en el nivel de la programación, para que pueda tener la capacidad de articular la macropolítica referida al conjunto del sistema educativo con la micropolítica de lo que es necesario programar en la escuela y el aula. En este sentido, se requiere que el profesor se curricularice (Zabalza, M.A. 1995), es decir, que se convierta en un profesional del currículum.

En el nivel de las competencias relativas a lo estructural, sobresalen la competencia productiva y la competencia interactiva. La primera se refiere a la capacidad del profesor para seguir el ritmo de los cambios en el mundo, para que pueda orientar mejor a sus alumnos y promueva aprendizajes significativos y la segunda, al aprendizaje que debe tener el profesor para relacionarse con el sector social, político y privado.

Por otra parte, no podemos ignorar el imparable desarrollo de las comunicaciones que nos está llevando a un nuevo tipo de relaciones y de acceso a la información y al conocimiento. La sociedad del conocimiento y la información, están jugando un papel muy importante en la transformación de la racionalidad educativa. Esta nueva realidad a la que nos enfrentamos los docentes nos ofrece nuevos tipos de materiales que antes desconocíamos y que hoy podemos aplicar para fines educativos: multimedia, hipermedia, simulaciones, etc. (Adell, 2000).

La tarea que tenemos por delante los universitarios, es amplia e inacabada en el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías. Es preciso reconocer que la escuela ya no es el único lugar en el que se aprende. Existen nuevos entornos de aprendizaje que tenemos que potencializar y ponerlos al servicio de la sociedad. El reto que se nos plantea es entonces cómo utilizar las nuevas herramientas tecnológicas para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de sujetos con capacidad crítica para utilizar los vastos recursos de la tecnología de la información en su crecimiento intelectual y expansión de habilidades.

Hoy, las redes informáticas eliminan la necesidad de los participantes en una actividad de coincidir en el espacio y el tiempo, paradigma en el que nos formamos y acostumbramos a hacer todas las cosas: ir a la universidad, la conferencia, el seminario, el cine, etc., como lo señalara en alguna ocasión el Dr. Ricardo Sánchez Puentes "estamos hechos en la cultura de lo presencial". Esta racionalidad en la que estamos inmersos la tenemos que traspasar para incorporarnos a la cultura basada en el bit. (Negroponte, 1995).

La nueva visión del conocimiento y del aprendizaje (Bartolomé, 1996), que han propiciado las nuevas tecnologías, abarca los roles que tradicionalmente han desempeñado las instituciones y los actores del proceso educativo, la dinámica de creación y diseminación del conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros actuales currícula.

En este sentido, también se tiene que pensar en cómo se pueden desarrollar tareas complementarias como la tutoría, con el uso de las nuevas tecnologías, lo que conducirá a que los docentes-tutores trabajen en entornos virtuales, interactuando en interfaz con un entorno que está "en el aire", lo que obligará a desarrollar saberes tecnológicos, lenguajes multimediales y didácticos para la producción de contenidos por medio de nuevos recursos y tecnologías educativas.

Así pues, para poder cumplir eficazmente con la nueva función de docentes tutores es imperativo adquirir nuevos saberes y competencias relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, a saber: interactuar con lenguajes audiovisuales; navegar sobre pantallas táctiles a través de infinidad de información, y saber promover interactividad.

Esto significa que el docente-tutor también deberá "capacitarse" y trabajar constantemente para ser capaz de orientar a los alumnos en el mayor aprovechamiento de los recursos y tecnologías, y saber crear escenarios de aprendizaje donde los estudiantes puedan pensar en forma crítica el manejo de sistemas complejos. Otro reto más que afrontar: convertirse en profesores-tutores virtuales.

En síntesis, las y los docentes universitarios deben desarrollar un conjunto de acciones que les permita estar en sintonía con el nuevo modelo educativo y que evite la asimetría que se presenta cuando existe mutabilidad en el proceso educativo e inmutabilidad de los profesores. A continuación se señalan a guisa de ejemplo algunos rasgos del docente resignificado:

  • Actualiza permanentemente sus conocimientos disciplinarios y pedagógicos;
  • Está familiarizado con las nuevas tecnologías de acceso a la información;
  • Posee competencias didácticas complejas;
  • Tiene capacidad de reflexión y aprendizaje a partir de la experiencia, como para adecuar su propuesta de enseñanza a públicos y contextos diferentes;
  • Posee una importante capacidad para las relaciones interpersonales, en áreas tales como la conducción de grupos, la relación con la diversidad y la interacción con los colegas;
  • Tiene un sentido ético y de compromiso social en el ejercicio de la profesión.

 

Finalmente, considerando que la evaluación al desempeño docente es una vía que favorece el desarrollo profesional de los mismos y contribuye significativamente a elevar la calidad del proceso educativo, es importante mencionar algunos aspectos clave que pueden mejorar el modelo evaluativo:

  • El modelo de evaluación que se aplica debe ser consensuado por los docentes participantes y partir de un marco teórico igualmente acordado.

 

  • Los resultados de la evaluación deben ser creíbles, detallados, adaptados y útiles, (Validez y fiabilidad, credibilidad y utilidad, transparencia y equidad).
  • Es necesario elaborar un plan personal de mejora tras los resultados. (Hacer que la evaluación se convierta en mejora)

 

  • Es necesario crear una imagen constructiva de la evaluación, difundiendo el planteamiento de que se está a favor del profesor y su actuación profesional
  • Pasar de un enfoque burocrático a otro más profesional.

 

  • Incorporar la evaluación de los docentes dentro de un sistema global e integrado de evaluación educativa

En todos los casos se trata de construir progresivamente una idea cada vez más constructiva de la evaluación y abandonar  los puntos de vista asociados exclusivamente al control y la sanción.

Bibliografía

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1 Docente Unidad Académica de Turismo. Universidad Autónoma de Nayarit
maguiar@nayar.uan.mx

2 Docente Unidad Académica de Turismo. Universidad Autónoma de Nayarit
marpa@nayar.uan.mx

3Una de las figuras más destacadas de la vida universitaria española de la primera  mitad del siglo XX.