DIDÁCTICA DE LA FORMACION GERONTOLOGICA DEL PROFESIONAL DE LA SALUD, APROXIMACION. DESDE LA CONCEPCIÓN HOLÍSTICA COMPLEJO CONFIGURACIONAL Y DIALÉCTICA

Renan Garcia Tamayo
Homero Calixto Fuentes Gonzales
Calos Gil Galvez

Los eslabones del proceso de formación gerontológica de los profesionales de la salud y las leyes particulares.

A partir del Modelo Holístico Configuracional de la Didáctica se reconocen como funciones del proceso de formación gerontológica de los profesionales de la salud: las que anteriormente fueron devaladas (en epígrafe y capítulo anterior) para lo cual los eslabones constituyen estadios de un proceso único y totalizador que tienen una misma naturaleza dada por su carácter de proceso consciente, en el que además de la apropiación de un contenido, con un mayor o menor grado de sistematización, se requiere el desarrollo de capacidades de transformación y creación, lo cual sólo es posible si el contenido, más que asimilarlo, el estudiante lo construye (H. Fuentes 1997, 1999).  Los eslabones son identificados como:

Diseño del Proceso de Formación del Profesional.

Macrodiseño de la formación gerontológica del profesional de la salud.

Microdiseño de la formación gerontológica del profesional de la salud

 

Dinámica del proceso de Formación del Profesional.

 

 

El modelo presupone la distinción entre los eslabones como eventos por los que transita el proceso y las funciones de dirección conocidas como: planificación, organización, ejecución, control e innovación. Las funciones atraviesan todos los eslabones como manifestaciones externas del proceso y los eslabones son el proceso mismo. Por otra parte, si bien en cada eslabón se manifiestan todas las funciones de dirección, en determinado eslabón pueden tener mayor peso determinadas funciones más que otras.
Diseño del Proceso de Formación gerontológica  de los Profesionales de la salud.
El proceso para poder ser desarrollado requiere de su diseño, tanto en los niveles de la sociedad, de la profesión, de la carrera, como de los subsistemas inferiores (disciplina o área, asignatura, unidad y tema) que van hasta la actividad en la comunicación. El diseño curricular comprende a su vez los eslabones de Macrodiseño Curricular que se desarrolla al nivel de la profesión  seguido y en relación con la  carrera (Meso-diseño), en el modelo del profesional que comprende además los niveles de área o disciplina, asignatura, semestre hasta el Micro-diseño para los temas concreto en contextos concreto.
En el eslabón de Diseño del Proceso referido, las funciones de dirección con mayor significación son la planificación y organización que devienen en gestión, dadas las características del propio eslabón. Estas funciones siguen teniendo importancia en la dinámica del proceso, cuándo se planifica y organiza, el método que se prevea desarrollar y dónde el profesor de manera individual, o el colectivo de profesores y hasta con los propios estudiantes, realizan la preparación previa del proceso como parte de la proyección, pero también se manifiestan durante el desarrollo del mismo, en el que éste se reajusta y donde los estudiantes han de tener su espacio de participación, con lo que se identifican y lo hacen propio.
Dado que en el modelo se resalta el papel del estudiante como artífice del proceso, y de su propio desarrollo y crecimiento, éste no le puede ser ajeno e impuesto. Deben tener un espacio en el que pueda desarrollar su método, tomar decisiones y buscar caminos, en la medida en que se van proponiendo objetivos y propósitos cada vez más elevados, aunque sea sólo en variantes que conducen al cumplimiento de los objetivos previstos, todo lo cual reclama de determinada planificación y organización por parte del estudiante.


Macrodiseño


Dentro del diseño del proceso, el Macrodiseño constituye el momento más externo, donde en esencia lo que se configura es la concepción de la profesión y el profesional que se aspira formar (un salubrista con competencia profesionales y también humanas que enfrente la problemática del envejecimiento poblacional inevitable y satisfagas sus  demandas), comprendido en el modelo del profesional, así como la organización y planificación de la formación de los profesionales expresada en el plan de estudio, lo que se realiza en consecuencia con la relación dialéctica entre las configuraciones

 


problema–objeto–objetivo, expresadas en la figura 2.3.1 para el Macrodiseño.
Microdiseño
Con el Microdiseño se identifica el diseño que va desde las áreas hasta los temas. En éste se delimita el contenido en aras de lograr los objetivos y se lleva a cada nivel de sistematicidad de proceso, la disciplina y la asignatura. En ello, a través de las relaciones dialécticas entre las configuraciones del proceso: objeto–problema–contenido, objeto–objetivo–contenido y objeto–método–contenido, que se muestran como las dimensiones gnoseológica, profesional y metodológica o de comprensión del contenido.

 



La relación entre el objeto de la rama de la cultura que se delimita en el contenido en aras de resolver el problema, configura la dimensión gnoseológica del proceso, que se expresa en el contenido. (Figura 2.3.2.a).
En la relación entre el objeto y el objetivo que expresa el profesional que se aspira, el contenido adquiere la dimensión profesional como expresión del proceso, dado que el contenido no es independiente de la profesión, o sea, de la formación para una profesión que tiene que desarrollarse en el estudiante.

 

Además de las dimensiones gnoseológica y profesional, el contenido tiene que ser factible de ser comprendido y eso se expresa en la relación entre el objeto de la rama de la cultura y el método del proceso expresa la secuencia, la lógica del proceso, que lleva implícito la comprensión y sistematización del contenido. (Figura 2.3.2.c).

 



En todo el microdiseño se tiene como rasgo esencial la determinación, planificación y organización del contenido, sin que ello niegue que las restantes funciones de dirección estén también presentes como la ejecución del diseño lo que indudablemente tiene un mayor componente de planificación y de organización, la innovación en el diseño y el control del proceso de diseño curricular.
En el Microdiseño al nivel de los temas, cuando los programas de las áreas y asignaturas o módulos están delimitados y determinados, se requiere la precisión de los contenidos en el tema y ello se lleva a cabo a partir de la relación objetivo–contenido–problema.
En aras del objetivo derivado del tema, se precisan los problemas que aseguran la apropiación del contenido a lo largo del tema. El problema ahora es contenido en tanto que es la síntesis en la contradicción entre el objetivo, como tesis a partir de la cual se diseña el tema, y el contenido que debe ser apropiado en el desarrollo del tema. Por otra parte, es claro que los problemas profesionales, al ser derivados del proceso de formación de los profesionales, se convierten en problemas docentes que se configuran como contenido del proceso. (Figura 2.3.3).

 


Dinámica del proceso de formación del profesional desde la teoría que se asume en el centro de estudio “Manuel F. Gran”
La dinámica de la formación de los profesionales en la educación superior como sustento teórico que se asume desde los estudios del centro referido se de desarrolla a través de la:

Del contenido, los cuales constituyen los eslabones a través de los cuales se desarrolla la dinámica del mismo. Estos eslabones se desarrollan de manera muy vinculada y, como fue analizado anteriormente, se reiteran en el tiempo, a la vez que se producen al unísono.


Motivación del contenido


Mediante la categoría motivación del contenido según los estudios el CeeS, se identifica aquel eslabón del proceso en el cual se les presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e interés por el contenido a partir del objeto. En ese eslabón la acción del profesor es fundamental; es él quien presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de búsqueda de información donde, partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivación en los estudiantes. En este evento del proceso se da la dialéctica entre objetivo–objeto–método. El proceso a través del método adquiere la dimensión de promover la motivación, como síntesis de la relación dialéctica entre en el objetivo y el objeto. (Figura 2.3.4).



Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la cultura, vivencia e interés del estudiante, y sólo así creará las motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educación. Promover la motivación en el estudiante es significar la importancia que tiene para él la apropiación del objeto de la cultura para la solución de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es con el contenido.
La motivación del contenido como eslabón se caracteriza por lo fenoménico, lo descriptivo, lo externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones externas con los intereses de los estudiantes.
Para la formación gerontológica del profesional de la salud se considera que lo anteriormente planteado no es suficiente ya que todos los implicados en el proceso han de ser efectivamente motivados, no solo el estudiante, sino todos los implicados.

 
Comprensión del contenido


Conjuntamente con la motivación, se tiene que desarrollar la comprensión del contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere comprenderlo y comprender las vías para ello. Mediante el eslabón de la comprensión del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propio de la ciencia, arte o tecnología que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones más generales y esenciales (núcleo de la teoría) y de éstas a otras particulares y así finalmente a la aplicación de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una vía, una lógica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo-deduc­tiva, de análisis- síntesis, hipotético-deductiva.
Si bien en la motivación se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensión hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la comprensión del contenido se desarrolla la dialéctica entre objeto–contenido–método (Figura 2.3.5).



Desarrollando el análisis del objeto se estructura el contenido, procu­rando cumplir con:

 

El método adquiere una dimensión más, la que lo vincula al sujeto, a su comprensión. Pero al mismo tiempo, esta dimensión le confiere al contenido su vínculo con el sujeto, del cual es inseparable. Por ello, el contenido como configuración no se agota en el diseño sino que requiere ser llevado a la dinámica del proceso.
La necesidad (el problema) encuentra su realización en el ejer­cicio, en la explicación, en el diálogo, en la conversa­ción, como tarea específica a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participación, que es aún limitada, hace suya la necesidad y comprende, primeramente, en un plano muy gene­ral, pero continúa en un proceso de sistematización que, como una espiral ascendente se va produciendo.
La comprensión como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenómenos, buscando su explicación. En este sentido, la comprensión sigue un camino opuesto al de la motivación aunque ambos se complementan.
Todo lo anterior no es suficiente en el proceso de formación gerontológica del profesional de la salud ya que la comprensión, no puede ser vista si no se integra a una explicación y a una interpretación desde una observación, para ser consecuente entonces con el proceso hermenéutico propio del pensamiento humano, donde se integra lo empírico y lo teórico, lo abstracto y lo concreto en fin la construcción del conocimiento.


Sistematización del contenido

Se identifica el eslabón del proceso en que el estudiante se apropia del contenido. En este eslabón consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue ini­cialmente mostrado y que comprendió en un carácter primario, pero además el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese conteni­do se va enriqueciendo. Dicho en otras palabras, en el proceso de formación de los profesionales el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su caracterización no puede ser dada solamente por la asimilación como indicador de la marcha del proceso.
El considerar la asimilación como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicológico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talízina (1984, 1986), quien, sin embargo, no caracteriza el proceso aprendizaje de manera completa al sólo verlo desde la asimilación del sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotación que este propio proceso tiene para el estudiante.
Desde el punto de vista didáctico, C. Álvarez (1996) introduce como indicador la profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el contenido.
Como en el proceso de formación de los profesionales, el contenido a la vez que se asimila se enrique­ce, significa que la caracterización del proceso no es sólo por la asimilación ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades, el cual es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca, a medida que el estu­diante se enfrente a nuevos problemas que permitan no sólo asimi­lar un esquema generalizado o guía para la acción sino que los construya cuando se enfrente a nuevos problemas, cada vez con más riqueza, con más complejidad, a la vez que los va asimilando.
Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitación y aplicación - transferencia en objetos cada vez más complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilación del contenido.
En los inicios del eslabón, el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, quien le aporta infor­mación a la vez que le crea interrogantes. Se promueve la búsqueda gra­dual como continuación del eslabón anterior, ya que ningún eslabón tiene frontera rígida, sino que se superpone.
Aquí se tienen en consideración los enfoques psicológicos de la asimilación, que han tenido repercusión en la didáctica a partir de los trabajos de N. F. Talízina (1984), donde se plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar el contenido en la solución del problema. En este caso, entendemos que ha de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante, sin el apoyo externo, pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.
Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual se da una relación dialéctica entre la asimilación del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto de la cultura, con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar los conocimientos y habilidades.
El dominio se da en el estudiante cuando asimila un determinado contenido que es expresión del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cuál es ese objeto, y cuanto el contenido como modelo, se acerca al mismo no es posible precisar la profundidad con que el estudiante se apropia del contenido. La profundidad del contenido expresa la riqueza con que se aborda el objeto de la cultura.
Si bien, la asimilación es un proceso continuo que se puede dirigir, el hombre de manera espontánea en su aprendizaje, asimi­la. No ocurre igual en el proceso de profundización y enriqueci­miento en el objeto; este proceso es más a saltos y requiere alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad.
Para caracterizar la apropiación del contenido, el logro del objetivo, el proceso requiere de una caracterización más integral que la que da la asimilación o la profundidad por sí solas.
El parámetro que caracteriza de manera más completa la apropiación del contenido no es la asimilación, se requiere de la profundidad gradual del contenido, la que podemos representar en dos ejes, quedando como resultado la sistematización. De un lado, la mayor independencia en el dominio que se va alcanzando y, de otra la profundidad. Solo la conjunción de ambas conduce a una sistematización como proceso continuo determinado fundamentalmente por la asimilación.
Debemos ver la sistematización en dos niveles, aunque en esencia es una. Por una parte, de manera ascendente y continua integrando la asimilación y la profundidad, y la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formándose sistemas más generales.
En esencia, en ambos casos se produce un acercamiento a la reali­dad, el objeto real, que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del tema; en el segundo es de tema a tema, de asignatura a asignatura, es la integración en el semestre, en el área, en lo académico, lo laboral, lo investigativo. Aquí se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores, integrándolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.
La sistematización se determina por el grado de generalidad de los problemas que puede enfrentar el estudiante, donde aplica los contenidos correspondientes a una determinada rama del saber, los métodos científicos de investi­gación, los métodos lógicos del pensamiento en la utilización creadora de las técnicas relacionadas con la producción, los servicios, en correspondencia con los modos de actuación del profesional.
En la sistematización del contenido se desarrolla la dialéctica entre objetivo–contenido–método, como se analizó anteriormente. Constituye la esencia de la dinámica del proceso, luego el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitación, aplicación, transferencia en objetos cada vez más complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilación del contenido. Figura 2.3.6.



Lo  anterior a juicio de los  investigadores de esta monografía, no explicita lo suficiente la formación gerontológica del profesional de la salud, en tanto es necesaria además una generalización del contenido donde se tenga en cuenta una intencionalidad formativa.  

La evaluación del proceso de formación de los profesionales

La categoría evaluación se identifica con aquel eslabón del proceso en que se compara el resultado con respecto a sus restantes configuraciones, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al método, al objeto y al contenido, y éste presente a todo lo largo del proceso.
La evaluación, si es vista de manera estrecha, se interpreta como la constatación del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo, y se puede identificar como un aspecto dentro del proceso. Pero la evalua­ción, en su sentido más amplio debe comprender el grado de respuesta ya que el resultado va en correspondencia con el problema, el objeto, el contenido y el método; entonces sí se evalúa el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), el acercamiento al objetivo en las diferentes dimensiones que caracterizan su complejidad, como fue analizado.
Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo. Si bien tienen etapas en las que prevalece uno u otro según la lógica del propio proceso, siempre hay alguna manifestación de ellos en los diferentes momentos a lo largo del proceso.
Es en el tema o unidad de estudio donde se complementan los eslabones con el logro del objetivo de carácter trascendente que se establece para el tema, con el correspondiente dominio de la habilidad. Tal consideración nos lleva a la afirmación de que en el tema o unidad es donde se da la célula del proceso, si éste es considerado como un todo, en toda su riqueza, donde se dan todos los eslabones.

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