DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS: UNA REFLEXIÓN METODOLÓGICA SOBRE SU ENSEÑANZA

Carlos Enrique Rodríguez

CAPÍTULO 2

PARADIGMA

Introducción

            Paradigma es un término de notable polisemia, es decir, susceptible de una pluralidad de significados.
            Los paradigmas constituyen patrones o modelos de emulación presentes en las más diversas áreas de la actividad humana, que sirven de guía, establecen pautas y fijan límites para la interpretación y la acción.
Es en este último sentido (el de fijar límites y establecer normas para el abordaje de los temas) que son útiles para la investigación y la resolución de problemas en un campo del conocimiento. Thomas Kuhn sugiere que este término se relaciona estrechamente con el de ciencia normal, ya que “el estudio de los paradigmas…es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar a formar parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajará más tarde”.
Pero un paradigma inicialmente útil puede llegar a convertirse en una traba al desarrollo de nuevas perspectivas e ideas si se constituye en “El Paradigma”, como único enfoque reconocido o aceptado.
Un paradigma es, en términos generales, resultante de una cierta visión o concepción filosófica del mundo, concepción que se traslada a su estudio e interpretación. Así, la tradición filosófica en investigación en ciencias sociales ha dado lugar a la aparición de tres núcleos de  teorías:

Esta diversidad ha profundizado una ruptura epistemológica, cuya consecuencia 
es la fragmentación de los estudios, investigaciones y enfoques. En principio sus diferencias son de tres órdenes: a) ontológicas: sobre la esencia de la realidad; b) epistemológicas: en torno a la relación investigador- objeto; c) metodológicas: sobre la construcción del conocimiento.  

Como consecuencia de la prevalencia o vigencia de las mencionadas teorías en los últimos años,  podemos verificar el desarrollo de tres paradigmas en investigación educativa y en didáctica, la llamada trilogía paradigmática:

 

Breve análisis de los paradigmas vigentes:

1. Paradigma científico- tecnológico


            Fruto del racionalismo y el positivismo que imperó durante los últimos siglos, esta concepción implicó el abordaje científico de la naturaleza. Avalada por los datos de una formidable expansión económica, estableció una peculiar mirada sobre el mundo; sus fundamentos descansan en la confianza en encontrar una verdad universal, objetiva, verificable y cuantificable. En cierta forma sostiene la aplicabilidad de los instrumentos utilizados para el análisis de las ciencias naturales en las ciencias sociales.

            Son sus principales características:

2. Paradigma socio- crítico

            Como respuesta crítica a la expansión del capitalismo y el industrialismo surgen diferentes movimientos sociales. En términos generales se promueve la comprensión de la realidad para su transformación. Sus expresiones más revolucionarias son el marxismo y el neo marxismo (cambio radical de la sociedad) pero existen concepciones más reformistas (la emancipación de la razón).

            Son sus principales características:

 3. Paradigma Interpretativo- simbólico

            Puede ser considerado como una tercera vía alternativa a las anteriores, a partir de considerar la realidad como algo complejo, susceptible de diferentes interpretaciones, que sólo existe en la forma de múltiples construcciones mentales y sociales llamadas “constructos”.

Son algunos de sus postulados:

  
El cuarto paradigma: El Paradigma Ecológico

Inicialmente en la didáctica,  podemos identificar esos mismos paradigmas, con  incidencia en el proceso de enseñanza- aprendizaje

Existe, sin embargo, en la actualidad una nueva corriente de opinión, sustentada en distintos referentes europeos y americanos, cuyas propuestas conforman un cuarto paradigma, aún en formación y evolución, y a cuya construcción adherimos: el paradigma emergente o ecológico (por ahora una bella idea en construcción). Su fundamento es la visión renovada de la relación del hombre con la sociedad y el medio.
Una vez explicado este paradigma, muchos docentes –nos animamos a afirmar que una interesante proporción- se sienten identificados con sus postulados, o hasta encuentran que su trabajo se ha desarrollado implícitamente en conexión con alguna de sus ideas centrales.
Este nuevo paradigma que propiciamos parte de la base del equilibrio del hombre con el medio social y ambiental en el que se desarrolla, reconociendo (a semejanza de los sistemas naturales)  la importancia del aporte de cada uno de los elementos constituyentes para el equilibrio y la evolución del conjunto.
Brofenbrenner (citado por Suárez) expresa que un ecosistema es una realidad permanentemente dinámica, con una red de significaciones, sistemas de comunicación y tiempos de encuentro entre sus miembros y el ambiente.
 Se deriva de ello la existencia de una red de relaciones donde cada actor cumple un rol fundamental para el mantenimiento del conjunto. La concepción es en consecuencia orgánica, sistémica y evolucionista desde sus bases de fundamentación, apartándose de la lógica causal y lineal, para asumir que la realidad es compleja y cambiante en ciclos evolutivos, todo lo cual deberá traducirse en el aula, de cara a la enseñanza.
No se puede entonces concebir un sistema independientemente de su entorno, en el cual participa, y con el cual se relaciona.
La causalidad es compleja e implica procesos concurrentes, tanto complementarios como antagónicos.
Resumiendo sus principales postulados en el orden presentado para los paradigmas
 anteriores (a efectos de poder establecer una comparativa con los mismos), son:

 

La perspectiva (necesariamente holística e integradora) es interdisciplinar convergente desde lo científico. Los siguientes son  fundamentos ampliados del pensamiento ecológico:

 

  Vinculación epistemológica de los paradigmas

            Analizaremos la vinculación de los paradigmas citados: científico- tecnológico (CT), interpretativo- simbólico (IS), socio- crítico (SC) y ecológico (E), en relación con los siguientes aspectos fundamentales: A) la realidad, B) el rol de la ciencia, C) la relación con el objeto de estudio y D) la investigación.

 

1) La realidad
CT: es única, fragmentable, tangible, simplificada.
SC: dinámica, evolutiva, interactiva.
IS: múltiple, intangible, holística.
E:  compleja, irrepetible, imprevisible, cíclica.

2) El rol de la ciencia:
CT: explicar, verificar, controlar, dominar.
SC: promover el cambio.
IS: conocer las relaciones internas complejas y profundas.
E: Conocer las partes para comprender el todo.

3) El objeto de estudio:
CT: independiente del investigador.
SC: identidad de sujeto y objeto.
IS: interacción de sujeto y objeto.
E: Interdependencia de sujeto y objeto.

4) La investigación es:
CT: libre de valores.
SC: los valores están implicados.
IS: los valores ejercen influencia.
E): Son determinantes.

 

La docencia y los paradigmas

Es fácil comprender que la labor posicionada desde uno u otro paradigma repercutirá notablemente en las tareas de investigación y docencia, pero en la práctica se pueden encontrar diferentes posibilidades, que van desde:
 a) la firme toma de posiciones de un docente dentro de los lineamientos de un paradigma;
 b) posiciones eclécticas o contingenciales (trabajar desde uno u otro, en función de la oportunidad o conveniencia);            
c) trabajar desde la síntesis o síncresis de los mismos;
d) utilización simultánea (dialéctica) o secuencial para potenciar su valor pedagógico; e) otras variantes de lo anterior.

Consideramos no obstante que se puede realizar una excelente labor propedéutica desde cualquiera de los paradigmas citados (lo que no equivale a sostener que todos tengan la misma potencialidad o flexibilidad); en otro sentido, el posicionamiento en alguno determinado no garantiza el éxito automático de la labor docente.
Existe el criterio generalizado de que el paradigma socio-crítico presenta elementos en común con el práctico hermenéutico, y que el racionalista o positivista es excluyente con los otros (razonamiento que compartimos). Algunos autores sostienen que el paradigma ecológico es una variante del práctico hermenéutico, criterio que no compartimos.
Como sosteníamos al comienzo, la elección de un paradigma por parte del docente implica que se pone en juego su propia visión o concepción filosófica del mundo, en la que juegan un rol fundamental los “supuestos básicos subyacentes (SBS)”, esto es, sus propias ideas o representaciones acerca del hombre, el mundo, las instituciones, los valores sociales, etc. Merecen especial atención los siguientes aspectos fundamentales: a) el proceso del aprendizaje; b) la ciencia y el conocimiento; c) el sujeto del aprendizaje; d) las instituciones.
Estos SBS constituyen un entramado muy complejo de ideas, representaciones, concepciones, etcétera, que tienen su fundamento en la propia experiencia y formación del docente, no siendo por otra parte infrecuentes las situaciones en que se actúa en contradicción aparente con las propias concepciones (estas incoherencias  requieren luego elaboradas y complejas justificaciones).   
Si un docente enseña desde el paradigma tecnológico, su labor será eminentemente técnica; en el otro extremo, si realiza su labor desde el paradigma socio crítico promoverá la interpretación de la realidad para su transformación; en una especie de síntesis entre estas dos posiciones, quién trabaje desde los lineamientos del práctico-hermenéutico considerará la realidad como una hipótesis a demostrar, y buscará el ejercicio de la razón práctica mediante la construcción y negociación de significados. Si trabaja desde el paradigma emergente, considerará su tarea desde una perspectiva científica convergente, imprimiéndole un sesgo de compromiso y trascendencia.
Posicionado desde el paradigma racionalista, la enseñanza se concentrará en la consecución de los objetivos, con clases de carácter transmisivo (tipo clase magistral); el papel del alumno será predominantemente receptivo. La evaluación, finalista y de carácter cuantitativo, medirá la proporción de los resultados alcanzados en función de los objetivos. Los contenidos a desarrollar en la clase son los que en la ciencia normal resultan del trabajo de los expertos.
Para este paradigma, la planificación (rígida) tendrá por objetivo fundamental ayudar a garantizar los resultados previstos con un mínimo desvío; formulada por expertos, excluye la participación de terceros como padres o alumnos.

Desde el paradigma socio-crítico, la enseñanza se concretará a través de la participación activa de docentes y alumnos en el análisis crítico de los temas, con el objeto de formular un proyecto de trabajo que promueva la emancipación de la razón del discurso dominante. Este proyecto deberá identificar, formular y jerarquizar los saberes socialmente relevantes. La evaluación, cualitativa y valorativa, se acordará previamente. El profesor oficiará de guía en la selección de los contenidos. La planificación será la resultante de un proceso deliberativo consensuado.

Si un docente se posiciona desde el paradigma interpretativo simbólico, su acción fundamental será la de guía en el proceso de construcción de significados, a través del ejercicio de la razón práctica, siendo este proceso intersubjetivo y cualitativo. Resulta, sin embargo, procedente y oportuno señalar que no existe una  corriente de interpretación homogénea o dominante dentro de esta línea conceptual, primando una diversidad de criterios.
La programación (flexible) será la resultante de la participación de los diferentes actores involucrados: alumnos, profesores, directivos, padres, etc. El abordaje resultante de los contenidos será polifacético y politécnico.
Estando entonces el énfasis en el proceso, nos alejamos de una evaluación resultadista, la que será en consecuencia cualitativa y procesual.

Posicionado desde el paradigma ecológico, el docente promoverá una interpretación holística de la realidad: el abordaje científico, de carácter analítico- convergente funciona desde una perspectiva que involucra a las distintas disciplinas que pueden abordar el tema en consideración.
Se intenta entonces reconstruir una unidad de concepto que se perdió con la fragmentación de las ciencias, por imperio del paradigma racionalista.
La programación, flexible, dará cabida a contenidos contextualizados y sistémicos.
El profesor desarrollará su tarea como un técnico crítico, que promueve en sus alumnos la formación de una visión trascendente, el compromiso del hombre individual con la sociedad y el medio. La evaluación resultante será fundamentalmente procesual y formativa, resumiendo aspectos cualitativos y cuantitativos.
Para algunos autores dentro de la conformación de este paradigma, el currículum es la polea de transmisión y articulación del cambio y la transformación, porque dado que todo lo que existe evoluciona y se transforma, el hombre debe realizar un esfuerzo de interpretación y adaptación a esa evolución.
 
 

 

 

 

 

 

LOS PARADIGMAS Y SUS COMPONENTES

 

 

 

 

 

 

PARADIGMA

COMPONENTES

CIENTÌFICO-TECONOL.

SOCIO CRÌTICO

INTERPR.-SIMBÒLICO

ECOLÒGICO

ROL DEL PROFESOR

Técnico; clase de tipo magistral

Intelectual crítico, reflexivo y transformador

Investigador en acción; guía (facilitador) del proceso de enseñanza aprendizaje

Técnico crítico, gestor de interacciones.

ROL DEL ALUMNO

Receptivo- pasivo

Partícipe de la dialéctica del proceso de transformación de la escuela y la sociedad.

Partìcipe de la construcción y significación del conocimiento.              

Partícipe involucrado con la comunidad y el medio desde una visión trascendente.

VISIÒN DEL APRENDIZAJE

Programar, realizar y evaluar en función de los objetivos

Orientado al análisis de la realidad para la emancipación personal y social

Aprendizaje como construcción interior, individual e intersubjetiva.

Trascendente, holística, compleja

CURRÌCULUM

Cerrado; su propósito deliberado es lograr los productos que la sociedad necesita

Contextualizado crítico, de significación cultural; es un instrumento de promoción de la praxis social transformadora.                            

Resultante de un proceso deliberativo en el que las decisiones se toman por consenso.

Factor de innovación, enriquecimiento y cambio, es abierto y flexible.Generador de tecnología de transformación.

PLANIFICACIÒN

Desarrollada por expertos; su función es administrar los recursos para lograr los objetivos

Proyecto que atiende a la promoción del cambio y la transformación.

Resultante de un proceso deliberativo basado en el consenso

Flexible, basada en una concepción interactiva de la realidad y sus componentes

SELECCIÓN DE CONTENIDOS

Desde una visión tecnocrática: el conocimiento es dado, seguro, verificado por expertos.

Progresista y crítica; saberes socialmente relevantes y su orden jerárquico.

Polifacética y politécnica: la realidad es una hipótesis a demostrar

Saberes contextualizados.

EVALUACIÒN

Cuantitativa y finalista; selectiva

Valorativa: grado de comprensión de la realidad para su transformación.

Cualitativa, procesual, consensuada entre los protagonistas.

Formativa; cualitativa + cuantitativa

INSTITUCIÒN EDUCATIVA

Transmisora de contenidos y reproductora de las relaciones sociales

Organización para la transformación de la realidad

Lugar para estimular las interpretaciones y el juicio de alumnos y profesores

Instancia de recreación de la cultura de un ecosistema social

Thomas Kuhn: La Estructura de las Revoluciones Científicas; México, FCE, 1971, pág. 34.

  Ver el artículo de Mesa Cascante, Luis Gerardo: “Metodología de la Investigación Educativa: Posibilidades de integración”, en Revista de Comunicación, www.itcr.ac.cr. El autor trata de dilucidar la pertinencia del uso de métodos cuantitativos y cualitativos en investigación en ciencias sociales.

Para una ampliación del tema, ver: José Ramón Ortiz, UNA, “El Triángulo Paradigmático”, en www.geocities.com.

“Fe de la ciencia en sí misma” (Habermas).

Ver Suárez, Martín: “Las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas”, en Acción Pedagógica, Vol. 9, nº 1 y 2, 2000. También disponible en Internet en www.saber.ula.ve

Ver Mesa Cascante, Luis: trabajo citado.

Para una interesante consideración acerca de los supuestos básicos subyacentes, consultar:  Sanjurjo Liliana y Vera, Ma. Teresita: Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior, Rosario,  Homo Sapiens Ediciones,  2003.-

La polémica en cuanto a la aplicación de métodos cualitativos o cuantitativos en investigación educativa deviene de la tradición filosófica que da fundamento a la formulación de la trilogía paradigmática, siendo los métodos cuantitativos atribuibles en principio al paradigma científico-tecnológico, y los cualitativos a los restantes paradigmas. Tendencias recientes flexibilizan estos criterios.

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