DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS: UNA REFLEXIÓN METODOLÓGICA SOBRE SU ENSEÑANZA

Carlos Enrique Rodríguez

CAPÍTULO 5

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: MÉTODOS, TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS

“La explicación, entre más simple, mejor”
William Ockham

Introducción: El concepto de los autores

            Hemos realizado una breve síntesis del significado usual de “estrategia” para diferentes disciplinas y muy especialmente su significado actual en el área de las ciencias económicas.
            Intentaremos ahora un breve análisis crítico del concepto de estrategias didácticas en la obra de dos bien conocidos autores de este campo: José Bernardo Carrasco y Serafín Antúnez, a efectos de considerar algunos abordajes usuales del tema, antes de aportar nuestro propio punto de vista
            Comencemos por Carrasco, quien adopta una perspectiva muy amplia, entendiendo este autor que el término estrategia ha sobrepasado su ámbito militar, comprendiéndose actualmente como “habilidad o destreza para dirigir un asunto”. En referencia al campo didáctico, sostiene que las estrategias “son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos”, agregando “son todos los actos favorecedores del aprendizaje”. Como vemos, un punto de partida muy general. Sin embargo, no está muy lejos de ser la interpretación más usualmente difundida y aceptada en nuestro medio.
            Puntualiza el autor que las tres estrategias didácticas más importantes son:

Para el autor, los principales métodos son: a) de enseñanza Individualizada; b) de enseñanza Socializada.

 

Para este autor, el procedimiento constituye la manera lógica de desarrollar el
método,  apelando a los siguientes Principios didácticos:

Comprobamos entonces que en esta línea de pensamiento, tanto los métodos como las técnicas y los procedimientos están elevados a la categoría de Estrategias, aun cuando se infiere de lo reseñado que no están al mismo nivel.
En efecto, siendo el método más abarcativo que las técnicas que utiliza, y dado que se vale de los procedimientos para su desarrollo, estaría ubicado un peldaño por sobre los anteriores. En el análisis de Carrasco, método se identifica con estrategia, aunque desde una perspectiva un poco más general y no tan rígida.
No puede resultar para nada extraño que la definición de método didáctico de Carrasco pueda ser nuestra definición de estrategia didáctica.
           
            “El Método Didáctico es “la organización racional y práctica de los medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados”.

            Serafín Antúnez, por su parte, prioriza la programación como elemento central en la labor del docente, asimilando el concepto de estrategia con el de programación estratégica.
            Programar... “es establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo determinados para enseñar unos contenidos con la pretensión de conseguir varios objetivos”.
            En efecto, Antúnez encuentra que existen diferentes tipos de programación:

 

Las tres primeras corresponden al proyecto curricular de área y de ciclo. En el
pensamiento del autor hay una suerte de concepción finalista, un construir “de abajo hacia arriba” la programación, que tratamos de sintetizar en el siguiente gráfico:

Tratando de responder a la pregunta: “¿cómo hay que enseñar?”, retoma el autor el
tratamiento de las estrategias metodológicas, las que teniendo su fuente en teorías filosóficas, sicológicas o sico-pedagógicas, constituyen modelos inaplicables en estado puro. Define las estrategias metodológicas como:

            “La secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, con un fin determinado”.

            Dado que no existe –señala el autor- un único método didáctico, o una única y sistemática secuencia de pasos, es posible aplicar en el aula diferentes estrategias metodológicas: clase magistral, investigación, proyectos, solución de problemas, etc.
            Estas estrategias metodológicas se llevan a cabo a través de las actividades, entre las cuales menciona: de introducción-motivación, de desarrollo, de consolidación, de refuerzo, recuperación, etc. Caracteriza el pensamiento del autor la fuerte conexión entre la programación de estas actividades y las unidades didácticas, tomando un carácter específico de intervención didáctica.
            Antúnez reflexiona que no obstante, de una manera general, existen dos tipos de secuencias:

La concepción usual

Continuando con nuestro análisis, presentamos un esquema conceptual de
 clasificación, que es probablemente el más usual en la actualidad entre nuestros docentes de los diferentes niveles :

 

ESTRATEGIAS

Las estrategias (metodológicas, expositivas, etcétera) son las grandes líneas que dan el marco de referencia a la acción del docente; a ella se subordinan las técnicas, las cuales se dividen en individuales y grupales. De acuerdo con las técnicas implementadas, se seleccionarán las actividades a desarrollar por los alumnos y el docente. Estas actividades conforman la secuencia didáctica.
            Resulta oportuno señalar que las actividades pueden ir por dentro (ser parte de) o por fuera de la secuencia didáctica.

 

Estrategias comparadas

            Hemos analizado brevemente los puntos de vista de dos conocidos autores sobre los alcances de significado de la estrategia en el campo de la didáctica, como así también una concepción de las mismas (de amplia difusión) con la declarada pretensión de tratar de
aportar elementos para el análisis del tema. Dada la variedad de conceptos existentes, parece útil intentar clarificar el tratamiento del tema, lo cual se logrará -a nuestro criterio- si somos coherentes con el significado de la estrategia en las restantes áreas y disciplinas, lo cual implica trabajar sobre la base de equivalencia de conceptos para los diferentes niveles: el estratégico, el técnico-táctico y la ejecución de tareas. Asimismo, siguiendo con esta línea argumental, el plan (la planificación) y los métodos son parte de la estrategia
adoptada, es decir, componentes del pensamiento estratégico que los contiene, y al cual se subordinan.
            Proponemos la siguiente definición:

            “Las estrategias didácticas son concepciones que implican compromisos y acciones que subordinados a un plan principal propenden a la consecución de los objetivos didácticos propuestos.”

            (Los objetivos didácticos son los que corresponden al año o ciclo lectivo).

Con este criterio, y en concordancia con los fundamentos expuestos por Serafín Antúnez, las estrategias genéricas disponibles se pueden sintetizar en:
 

 

La cuales claramente provienen: las primeras del paradigma científico-tecnológico y las segundas del práctico-hermenéutico (y del socio-crítico) y del Ecológico.

            El siguiente Cuadro  relaciona las diferentes concepciones imperantes, el paradigma o modelo que originaron y las estrategias prevalentes o dominantes en cada uno de ellos:

 

      CUADRO I

 

 

       CONCEPCIÓN

 

       PARADIGMA

 

      ESTRATEGIA

 

CONDUCTISMO

CIENTÍFICO-
TECONOLÓGICO

TRANSFERENCIA DE
CONOCIMIENTOS

CONSTRUCTISISMO /
COGNITIVISMO

PRÁCTICO HERMEN.
SOCIO CRÍTICO

CONSTRUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS

HUMANISMO /
UNIVERSALISMO

ECOLÓGICO

RECONSTRUCCIÓN
AMPLIADA

 

Las técnicas de la enseñanza

 

            Las estrategias, las técnicas y las actividades se encuentran en diferente nivel.
Las técnicas de la enseñanza –que en un sentido lógico quedan subordinadas a la estrategia empleada- son: “el desarrollo de acciones propias del proceso de enseñanza y aprendizaje –a cargo del profesor o del alumno- que sirven para concretar un momento de dicho proceso”, siendo útil a nuestro criterio una primera división de las mismas en dos grandes grupos: individuales y grupales.
Las entonces denominadas “estrategias de inicio, desarrollo y cierre”, “expositivas”, “de indagación”, etcétera, a más de las anteriormente mencionadas individuales y grupales,  constituyen sin duda técnicas  subordinas a una de las dos estrategias genéricas propuestas. Denominar estrategias a estas técnicas equivale a clasificarlas incorrectamente.
Sabemos además que las estrategias son siempre unas pocas (muy pocas), ya que implican las grandes líneas de acción; más aún, generalmente un solo concepto estratégico el hilo conductor de la acción. En este sentido, los autores de administración acuerdan que si existen muchas estrategias, es que probablemente no se han definido correctamente. Sin embargo, las (indebidamente) llamadas estrategias didácticas son decenas...o cientos; lo que ratifica nuestra propuesta de clasificarlas como técnicas encuadradas en una propuesta estratégica.
El siguiente Cuadro nos muestra esta correlación entre los diferentes niveles en ciencias económicas y didáctica:

         CUADRO II

 

NIVEL

 

CIENCIAS
ECONÓMICAS

 

DIDÁCTICA

 

ESTRATEGIA

 

DECISIONES
IRREVERSIBLES

- TRANSF. CONOCIMIENTOS
- CONSTR. CONOCIMIENTOS

 

TÁCTICA

 

DECISIONES
REVERSIBLES

TÉCNICAS INDIV. Y SOCIALES, DE INICIO, CIERRE,  EXPOSITIVAS, ETC.

 

PROCEDIMIENTOS

 

ACCIONES Y DECISIONES DE
NEGOCIOS

ACTIVIDADES Y TAREAS:
LECTURA, EXPOSICIÓN,
VISITAS, PROYECCIONES, ETC.

 

            El tercer nivel es el de actividades y tareas, las cuales, subordinadas a las técnicas desarrolladas por el docente, “son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos que los conducen al logro de aprendizajes significativos”.
            Las actividades pueden ir por dentro o fuera de la secuencia didáctica, y son seleccionadas por el docente en función de los contenidos a enseñar, intencionalidades, nivel de los alumnos, contexto áulico-social, etc. Evidentemente, el criterio, la experiencia y la intuición del docente juegan en este sentido un rol fundamental.

 

Análisis de las dos grandes líneas estratégicas de la didáctica

1) Estrategia de transferencia de conocimientos:

            Derivada del conductismo y firmemente anclada en el paradigma científico- tecnológico, la estrategia de transferencia de conocimientos tiene su exponente más clásico en la clase magistral.
            Esta estrategia impuso su prevalencia (digamos, su monopolio conceptual) durante muchos años y dado que la inmensa mayoría de nuestros docentes fueron educados en este modelo, sus postulados les resultan profundamente conocidos.
            Su objetivo es la réplica de los conocimientos enseñados, que son los que detenta el docente, quien se ubica un escalón (o varios) por encima del alumno y del proceso de enseñanza-aprendizaje.
            Cuanto más logre el alumno acercarse a los contenidos enseñados, tanto más exitosa se considerará la práctica educativa. La palabra clave es “replicar”, en el sentido de reproducir dichos conocimientos, los cuales poseen una fuerte connotación  apodíctica.
             Hostigada por las nuevas concepciones producto de los profundos cambios sociales, esta estrategia ha cedido terreno progresivamente; la pregunta es si bajo determinadas circunstancias su aplicación puede resultar útil, o cuando menos justificada.
            Su mérito es la claridad y la previsibilidad; claridad en los objetivos y en los roles de los participantes: profesor y alumnos; previsibilidad en cuanto a las consecuencias, ya que aprueba quien logra los objetivos propuestos.
            Se caracteriza por la preeminencia de escalas cuantitativas de evaluación, las que son claramente finalistas, ya que el docente es quien califica los resultados obtenidos.

2) Estrategia de construcción y de reconstrucción de conocimientos

 

            Basada en las modernas teorías del constructivismo y el congnitivismo (y más recientemente con los aportes del modelo ecológico), ha tenido una rápida difusión y aceptación; no afirmamos, sin embargo, que exista una cabal comprensión de la misma.
            Bajo esta concepción, el docente promueve la construcción de una red de conocimientos en los alumnos, red inclusora donde se resignifican los conceptos desarrollados.
            Se restablece el equilibrio en la tríada pedagógica  “docente - proceso de enseñanza-aprendizaje - alumno”, claramente fuera de balance en la concepción precedente.      
Resulta importante que el alumno comprenda la importancia de su rol, en cuanto
co-constructo y ordenador-jerarquizador del material pedagógico desarrollado, no siendo posible eludir la responsabilidad implicada.
            Otro aspecto esencial de esta estrategia es su carácter de procesual, lo que significa que promueve un proceso de construcción de conocimientos, y es precisamente el proceso lo que debe calificarse, debiendo la evaluación adecuarse a esto.
             Suscriptos los conceptos precedentes, resultará claro que deberá el docente admitir en el alumno las diferencias de criterio resultantes de dicho proceso de construcción, siendo su intervención mucho menos un dogma que una guía.

 

La planificación y la metodología en el pensamiento estratégico

            Intentando mantener la coherencia epistemológica del concepto de estrategia en su relación con otras disciplinas y particularmente con la evolución del concepto en las ciencias económicas, nos resta señalar que tanto la planificación (en tanto explicitación del plan) como la metodología constituyen partes de la estrategia; no meramente partes secundarias, por cierto, sino constituyentes específicos e insoslayables del pensamiento estratégico.
            La forma usual, inclusora de la estrategia en las metodologías o en la planificación (estratégica) implica de alguna forma subvertir el orden natural de los conceptos, relativizando la fuerte implicancia operativa y unificadora del pensamiento estratégico.

El esquema que presentamos precedentemente representa el pensamiento estratégico en los diferentes niveles, partiendo de las dos estrategias genéricas: transferencia de conocimientos y construcción de conocimientos, que constituyen el primer nivel.
            A continuación de la definición de estrategias se presenta un campo denominado de mediación metodológica. Este campo no representa un nivel, sino un componente mediatizador incluido en la concepción estratégica, ya que, como hemos señalado, en nuestro concepto, la planificación y la metodología son parte de la estrategia. La estrategia seleccionará y utilizará  los componentes metodológicos para su realización; también hemos visto que los métodos didácticos no se excluyen, sino que se complementan con los de la ciencia de base. La planificación de largo plazo enmarca el pensamiento estratégico desarrollado en estos tres niveles.
            El segundo nivel es el técnico, donde proponemos una primera división conceptual entre técnicas individuales y grupales; luego de esta primera opción que realiza el docente, se implementarán las técnicas expositivas, de recuperación, desarrollo, cierre, etcétera, según el criterio del mismo.
            Por último y en concordancia con las técnicas seleccionadas, se realizarán las actividades del docente y los alumnos. Estas actividades se constituyen en el núcleo de las secuencias didácticas. Es el momento de la planificación de corto plazo.
            Lo importante es comprender que no existe una disociación entre el pensamiento estratégico de largo plazo y la instrumentación didáctica cotidiana. 

Planificación y didáctica.

Planificar implica explicitar los componentes de la estrategia, la aplicación de los métodos, la disposición de recursos, los procedimientos que se utilizarán, en un proceso de anticipación orientado a lograr los objetivos propuestos, tratando de minimizar costos, riesgos y aspectos contingentes derivados de la incertidumbre y el azar.
Igualmente, queremos señalar que se mencionan dos tipos de planificación: la situacional y la estratégica.
La primera consiste en desarrollar un plan de contingencia para neutralizar determinado suceso, de probable ocurrencia, esto es: “si ocurre A, entonces realizaremos B”; es sobre todo de orden táctico. Se define como un cálculo que precede y preside la acción.
La planificación estratégica es una planificación de largo plazo. En términos pedagógicos, se trata de un instrumento que debe o debiera ser útil al docente de todo nivel para ordenar lógica y cronológicamente el desarrollo de su tarea; pero para que esto fuese posible, debiera este instrumento ser flexible, adaptable a las cambiantes situaciones y requerimientos de la enseñanza y consensuado con los otros protagonistas del proceso de enseñanza- aprendizaje.

            De acuerdo a las consideraciones anteriores, la planificación se constituirá en
“Un miniproyecto secuenciado, gradualizado y articulado que busca la coherencia de los componentes didácticos, su selección, progresión, complejización y articulación, para responder a los clásicos interrogantes: a) ¿para qué enseñar?;  b) ¿qué enseñar?; c) ¿cómo enseñar?; d) ¿cuándo, cómo y a quién evaluar?”.
           
Se suelen citar los siguientes:

      10 FUNDAMENTOSDE LA PLANIFICACIÓN

  1. La planificación cumple la función de organizar la tarea, eliminando el riesgo de la improvisación.
  2. Al permitir la anticipación, modera la incertidumbre e  impide caer en la rutina.
  3. Es un instrumento que se reestructura permanentemente, por ser flexible.
  4. Es una propuesta de trabajo: una hipótesis reflexiva a aplicar en situaciones concretas.
  5. Es abierta (inacabada), y sirve para tomar decisiones.
  6. La planificación es un proceso mental–deliberativo–reflexivo que realizan los actores de la comunidad educativa. Es mediadora entre el pensamiento y la acción.
  7. La planificación estratégica es un modo de planificar el cambio y el futuro.
  8. Organiza el pensamiento de un modo coherente y consistente.
  9. Permite la confrontación y contrastación entre lo escrito y lo realizado.
  10. Facilita la reflexión de los procesos decisorios del quehacer docente.

 

Los otros componentes de la planificación educativa en la Educación Polimodal

            Además de las mencionadas competencias (que definimos en el primer capítulo), los contenidos, las estrategias didácticas y  los componentes de la evaluación – que analizaremos más adelante-, la planificación anual incluye: los recursos didácticos, la bibliografía, y el cronograma de tareas (por la obviedad de los mismos, nos eximimos de un tratamiento más allá de su simple mención); adicionalmente, otros aspectos pueden ser solicitados al docente, existiendo varios formatos o modelos de presentación.
            Quisiéramos detenernos brevemente en las competencias; mejor dicho, en lo que respecta a su formulación:

            Las competencias se formulan en tres campos: un verbo (en infinitivo), un dominio del conocimiento y una condición (o restricción), al igual que los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro que analizaremos más adelante; veamos un ejemplo:

                  “ Verbo     +  dominio del conocimiento    +  condición  ”

                                              (Verbo        + dominio del conoc.   + condición )

            Recordemos que las competencias son de índole general, pueden corresponder al área, y abarcar diferentes niveles del ciclo lectivo; en teoría, debieran ser definidas por los docentes del área. Nuestra Ley Federal de Educación las presenta en sus Contenidos Básicos Orientados (CBO, si bien en ellos aparecen como “expectativas de logro”) conjuntamente con una propuesta (guía) de alcance de contenidos conceptuales y procedimentales, ordenados en capítulos subdivididos en bloques, de los cuales realizaremos una breve selección; igualmente recomendamos su lectura.

COMPETENCIAS EN LOS CBO- (RESUMEN)

Capítulo I: Economía y Organizaciones

Bloque 1: La economía y la realidad socioeconómica contemporánea.

 

Bloque 2: Las Organizaciones.

 

Capítulo II: Diseño y Gestión de las Organizaciones

Bloque 1: Tecnologías de gestión.

 

Bloque 2: Los sistemas de información y el sistema contable.

 

Bloque 3: Proyecto: El diseño y la gestión de microemprendimientos

 

Usualmente conocido como “Principio de la navaja de Occam”, suele también identificárselo como “Principio de la parsimonia”, aunque bajo una formulación ligeramente diferente: “no multiplicar las hipótesis innecesariamente”. Se lo utiliza frecuentemente en microeconomía.

Carrasco, José B.: “Técnicas y Recursos para el Desarrollo de las Clases”, Madrid, Ediciones Rialp, 2ª Ed., 1990.

Antúnez, Serafín: “Del Proyecto Educativo a la Programación del Aula”, Madrid, Graó, 1995.

Ob. cit., pág. 14.

Ésta puede ser una fuente de confusión, ya que en la epistemología de otras ciencias, la economía, por ejemplo, las categorías señaladas constituyen el método científico.

Es un principio muy importante; su correlativo es la “Ley de la Economía de las Fuerzas” de las estrategias militares.

Como lo hemos señalado precedentemente, para nuestro criterio, éstos son componentes del pensamiento estratégico.

Señalamos que existe una fuerte tendencia entre los autores a considerar estas actividades así planteadas en un nivel superior, vale decir como técnicas o estrategias.

Existen  interesantes definiciones alternativas: “Disposición de los medios y recursos a nuestro alcance para la consecución de los objetivos de enseñanza previstos, esto es la formación de las competencias”. También: “Plan de acción que elabora el docente para alcanzar los objetivos previstos (lograr las competencias)”. “Plan de acción que realiza el docente a fin de posibilitar el aprendizaje de los contenidos curriculares a sujetos determinados, en condiciones específicas y en determinados contextos institucionales y socio culturales” (M. Comastri).

Obra citada.

Aporte de Berardini, Haydée y Ortiz, M. Emilia.

Por nuestra parte, afirmamos que se podría ser un excelente docente desde el conductismo, siempre y cuando no se asuma una posición excesivamente dogmática.

Ver al respecto los “Principios Generales de la Didáctica”, citados de Bernardo Carrasco en el primer apartado de este mismo capítulo.

Lamentablemente, nada de esto ocurre en la realidad, y las instituciones, obedeciendo órdenes de la autoridad educativa, promueven un producto rígido y estereotipado, que sólo sirve, y en el mejor de los casos, a los efectos del control, que por otra parte suele ser bastante infrecuente. Se transforma entonces en un requerimiento burocrático, que el docente cumplimenta las más de las veces replicando o copiando otras  planificaciones, propias o ajenas, desvirtuando en consecuencia su razón de ser.

Las respuestas a dichos interrogantes son: a) los objetivos didácticos; b) los contenidos; c) las estrategias y d) la evaluación.

En Didáctica Disciplinar, del Ciclo de Profesorado para Profesionales, F.F. y L., 2004, a cargo de Haydée Berardini y Elsa Cabrini.

Ver: CBO de la modalidad ECONOMÍA Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES.

* Resumen o adaptación del original.

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