DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS: UNA REFLEXIÓN METODOLÓGICA SOBRE SU ENSEÑANZA

Carlos Enrique Rodríguez

CAPÍTULO 6


CONTENIDOS
Clasificación de los contenidos

                  Una de las dificultades más frecuentes de los docentes de las diferentes ramas de las ciencias económicas –especialmente de aquellos que desarrollan su actividad en el nivel medio y polimodal- la constituye la correcta identificación de los contenidos didácticos, distinguiendo entre conceptuales, procedimentales y actitudinales.

            Tal dificultad se ve notoriamente agravada por la consideración (casi diríamos la irrupción) de un tercer elemento en el análisis, constituido por un categóricamente amplio conjunto de operaciones identificadas como “actividades”, sea que las mismas constituyan o no parte de la secuencia didáctica. Respecto de las actividades, resulta frecuente su confusión con los contenidos procedimentales.

            Fieles a la metodología propuesta desde el inicio de nuestro trabajo, no es nuestra pretensión presentar una posición dogmática sobre el tema. Se hace necesario sin embargo aportar criterios que permitan una clara identificación (“individuación”) de los conceptos más frecuentemente problemáticos, o de aquellas situaciones que puedan ofrecer mayor margen de dudas.

Orígenes del problema

 

            Siendo la didáctica una ciencia aplicada, joven y en constante evolución, no debería constituir motivo de especial alarma la aparición de estos núcleos polémicos.

            Como hemos señalado precedentemente en este trabajo, tratamos de tender puentes conceptuales que nos permitan, desde el campo de las didácticas (con fuerte contenido teórico), realizar aportes útiles y significativos en el propio campo de la ciencia objeto del proceso de enseñanza aprendizaje, para nuestro caso las ciencias económicas. En todo momento se requiere por parte del docente  una cuidadosa vigilancia epistemológica de los conceptos desarrollados.

            Tenemos, entonces, por lo menos tres niveles de desarrollo de núcleos conceptuales, que partiendo desde el inicial de la didáctica general, pasa a través de las didácticas disciplinares, para, usualmente a través de los llamados “Talleres de Transferencia Disciplinar”, abordar el objetivo didáctico propuesto, como se representa  en la sinopsis siguiente:

No es infrecuente encontrarnos con docentes que, siguiendo instrucciones recibidas en las instituciones donde desarrollan sus actividades profesionales, presentan metodologías con algunos puntos de tensión con los lineamientos que presentaremos en este estudio.

Existe, además, en la bibliografía especializada diferentes y encontrados puntos de vista con respecto a la definición de Contenidos Procedimentales, lo que nos obliga a aportar nuestro criterio sobre el tema.

Una de las raíces del problema –no la única-  puede residir en el hecho de que la clasificación entre los contenidos (conceptuales y procedimentales) y las actividades es susceptible de diferente abordaje según se considere el contexto de una u otra disciplina científica. Así, por ejemplo, una actividad de nuestra disciplina (vg. “buscar información económica de actualidad en los diarios”) podría perfectamente constituir un procedimental de algún espacio pedagógico de la carrera de comunicación social. Es posible que la extrapolación lisa y llana de programaciones entre diferentes carreras haya contribuido (si bien involuntariamente) a la generación de errores de categorización.
 
En resumen: los contenidos procedimentales suelen confundirse  con ciertos procedimientos metodológico- didácticos y en ocasiones con las actividades, como se ha señalado precedentemente, además de ofrecer cierta dificultad para el deslinde entre éstos y los contenidos conceptuales.
Pasamos a considerar el tema en el siguiente apartado:

Los contenidos: su tratamiento

            ¿Qué son, entonces, los contenidos, y cómo resultaría más favorable su tratamiento propedéutico?
           
            Comenzaremos señalando que la diferenciación entre los contenidos conceptuales y procedimentales, puede estar cargada de cierta artificialidad, ya que la frontera que los separa se torna a veces sutil, existiendo oportunidades en que se verifica una fuerte corriente de continuidad o zonas de superposición  entre unos y otros.

            Los contenidos son  la razón de ser de la materia objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante muchos años, los contenidos conceptuales constituyeron el fundamento casi exclusivo la disciplina considerada: aquello que debe aprenderse: el “¿qué enseñamos?” en el ámbito concreto de la intervención del docente. Están conformados por  conceptos y principios, siendo ambos términos abstractos que recibirán por parte nuestra un tratamiento equivalente. Los primeros se refieren al conjunto de características generales de determinado objeto de estudio, que se expresan en forma simbólica (comúnmente a través del lenguaje), y los segundos describen relaciones de causalidad o correlación entre fenómenos. Los contenidos conceptuales se concentran entonces en el conocimiento de definiciones, principios, enunciados, leyes,  teoremas y modelos.

Existe además de los señalados otro conjunto de conocimientos dentro de los conceptuales que reciben el nombre de “factuales” y que implican datos, cifras, magnitudes, nombres, fechas, etc. Habitualmente estos últimos amplifican y enriquecen la significación de los conceptos. Por ejemplo el estudio del desempleo puede ser apoyado con la mención de las tasas de desempleo de los países de la región.
           
Los conceptos son estructuras que hunden sus raíces (abrevan) en el conocimiento, siendo éste “las ideas que tenemos o nos formamos acerca de las cosas”. Las estructuras de conocimientos conforman sistemas, los que configuran las ciencias, según definición generalmente aceptada, y que hemos propuesto al comienzo de este trabajo.

Está claro con respecto a estos contenidos que el objetivo no es simplemente memorizarlos, sino comprender su significado; sin esta segunda fase -que es jerárquicamente la más importante, ya que quién comprende puede reconstruir un conocimiento, aunque circunstancialmente lo olvide-, no existiría una verdadera apropiación de los mismos. Raramente su aprendizaje puede considerarse acabado, ya que en general apuntan a la conformación de capacidades abiertas, cuyo pleno dominio jamás se alcanza, porque cada individuo puede continuar desarrollando interminablemente su conocimiento.

Se explicitan (formulan) a través del programa de estudio de la materia, y son el eje central de la planificación tradicional. El momento específico de la transposición didáctica transforma un conocimiento científico en un conocimiento enseñado (y potencialmente en un conocimiento aprendido).

           Por su parte, los contenidos procedimentales implican un saber hacer, conocer cómo actuar para resolver un problema específico del área en consideración o para la realización de una tarea.

           Los contenidos procedimentales implican la aplicación de una determinada secuencia o la realización de una serie de pasos para la concreción de una tarea o la resolución de un problema; de allí su carácter esencialmente metodológico: se postula un orden en la realización de las tareas.

Esta secuencia de pasos puede resultar rígida e invariante como condición necesaria para la resolución exitosa del problema considerado; o por el contrario, admitir diferentes tratamientos y abordajes, dependiendo de las características de la situación en que se están aplicando. Normalmente, los contenidos conceptuales dan el fundamento para la realización de los procedimentales correspondientes.

El aprendizaje de los contenidos procedimentales pasa necesariamente por su ejercitación y aplicación (siempre partiendo de los casos más sencillos a los más complejos). Una tarea en apariencia simple, como conciliar un resumen bancario, puede en la práctica ofrecer notables dificultades, las que en parte se superan con la reiteración de la tarea.
Se apunta en general con los procedimentales a la obtención de “capacidades cerradas”, las que, a diferencia de las abiertas definidas previamente, presentan un horizonte más acotado, ya que cuando se ha comprendido y entrenado en la lógica de su funcionamiento, no puede continuarse evolucionando indefinidamente. Descendientes directos de los esquemas de acción implican la abstracción de los mismos (son acciones abstractas), pudiendo de esta forma transformarse en predecesores directos de nuevos esquemas de acción. Gran cantidad de acciones se automatizan para ahorrar recursos cognitivos, los cuales pueden utilizarse para el abordaje de nuevos problemas. Pero una acción automatizada no constituye un contenido procedimental; es necesario tomar conciencia, comprender (reconstrucción comprensiva del proceso de resolución del problema) y finalmente formalizarlos a través de signos (lenguaje técnico- matemático).

En función de lo señalado hasta este momento, debería estar claro que no cualquier serie de actividades o procedimientos metodológicos en la clase constituyen contenidos procedimentales; estos últimos son aplicaciones tendientes a resolver problemas y situaciones que se plantean en el campo de la disciplina de base. Monereo señala la dificultad para la clasificación de los mismos, agregando a los ya desarrollados procedimientos algorítmicos y heurísticos otro binomio: el de los (procedimientos) disciplinares –y por lo tanto específicos de una disciplina- y los transdisciplinares, comunes a todas ellas (preferimos, por nuestra parte mantener, el criterio de que los transdisciplinares constituyen actividades de la secuencia didáctica).

En otras ocasiones, la dificultad estriba en deslindar claramente los contenidos conceptuales y los procedimentales; para ello resulta útil tener en cuenta la intencionalidad de la intervención pedagógica. Por ejemplo, no puede reputarse de contenido procedimental la recolección y el tratamiento de datos orientados a la investigación, ampliación o consolidación de un tema propuesto en clase como contenido conceptual, ya que para el caso que estamos señalando constituyen actividades de la secuencia didáctica tendientes al apuntalamiento o reforzamiento de dicho objetivo didáctico. En igual sentido deben considerarse todas aquellas actividades y procedimientos pedagógicos tales como: la contestación de una grilla de preguntas, la lectura y análisis grupal de un artículo periodístico, la realización de un esquema conceptual del tema, etcétera, cuando su intencionalidad sea el apuntalamiento del conceptual considerado.

 Sin embargo, la recolección de datos, cifras o comprobantes (documentación contable) y su ulterior tratamiento a efectos de convertirlos en un conjunto ordenado de información, sí constituyen un procedimental  de contabilidad, administración y economía. Asimismo deben considerarse la formulación de organigramas y cursogramas de una firma, y hasta un trabajo de discusión grupal orientada a la resolución de un problema o la simulación de toma de decisiones en el ámbito de la empresa.

A efectos, entonces, de tratar de deslindar unos y otros (conceptuales y procedimentales), no debe perderse jamás de vista el simple y categórico principio ya enunciado:

  


Contenidos
Conceptuales

Contenidos Procedimentales

SABER

SABER
HACER

            Tomemos un par de ejemplos sencillos, en este caso del área del SIC (Sistemas de Información Contable); supongamos que estamos abordando el estudio de algunas cuentas del plan de cuentas de la empresa:

La definición de estas cuentas constituye un saber: contenido conceptual; pero luego, con la registración contable de las mismas en el libro diario utilizando el sistema de la partida doble, pasamos al campo de los procedimentales (saber hacer, en este caso, registrar contablemente).
Otro ejemplo en el mismo sentido: el balance, su concepto, tipos, normas legales vigentes, etcétera, constituyen el componente conceptual del tema; la confección del balance es el procedimental de dicho tema.
Como vemos, en los ejemplos anteriores se percibe una conexión inmediata, un nexo funcional entre ambos tipos de contenidos.
Entonces, ¿clasificar cuentas es un contenido procedimental? Generalmente no lo es, ya que toda taxonomía o clasificación nos mantiene en el campo de los conceptuales (saber). El siguiente paso, formular el plan de cuentas de una empresa, sí constituye un procedimental (saber + hacer).

 

Correspondencia entre contenidos:

 

            Otro error difundido y frecuente consiste en creer que existe una correspondencia biunívoca entre ambos contenidos, vale decir que cada conceptual posee su procedimental correspondiente y recíprocamente. Ocurre que probablemente será necesario desarrollar varios contenidos conceptuales previamente a la formulación de un procedimental. Asimismo, es posible imaginarse situaciones en las que coexistirán varios procedimentales posibles relacionados con un conceptual.

            El dominio de varios contenidos conceptuales nos permitirá el desarrollo de un procedimental más complejo.

            Para ilustrar la situación, tomemos por ejemplo la ejecución del siguiente contenido procedimental: la determinación del punto de equilibrio de la firma. Para poder utilizar correctamente esta herramienta, seguramente habremos desarrollado a lo largo de algunas clases los siguientes conceptos: costos fijos, variables, totales; ingresos y egresos, beneficios y pérdidas; también habremos definido el margen de contribución. Otros conceptos como el de costos marginales, presentes en esta técnica podrán permanecer implícitos.  Sólo después de tener dominio sobre estos conceptos, tendrán sentido la formulación y la aplicación del algoritmo y la representación gráfica correspondiente:

            Xe = CF / ( PV – CVU )

            Lo que significa que el punto de nivelación o equilibrio vendrá determinado por el cociente entre los costos fijos y el margen de contribución ( precio de venta menos el costo variable unitario), lo que se representará en la gráfica correspondiente, donde el estudiante deberá indicar con precisión las zonas de ganancia y pérdida de la empresa:
                       

Punto de Equilibrio de la Firma

Como extensión de este mismo ejercicio se puede proponer determinar la ganancia o pérdida para cada nivel de producción.

            Solamente cuando esta técnica se encuentre dominada y se hayan comprendido sus implicancias (¡y sus limitaciones!) se podrá intentar pasar al desarrollo de una técnica más compleja: el equilibrio multiproducto de la firma, si es que el nivel del curso lo justifica.

La selección de los contenidos y su tratamiento

La restricción del tiempo disponible impone  límites a la acción del docente, el cual, a partir de esta limitación, efectúa una selección (recorte) de los contenidos a enseñar, tanto de los conceptuales como de los procedimentales objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este recorte es el resultado de la aplicación de los siguientes criterios:

a)   Psicológico: queda determinado por las posibilidades del sujeto del aprendizaje (nivel, edad, etc.)

b) Sociológico: toma en cuenta la función social de la enseñanza (según el currículum respectivo)

c)    Lógico: proviene de los fundamentos epistemológicos de la ciencia de base.

 En cuanto a su tratamiento, normalmente el docente tiene la opción entre el alcance (extensión del tema) y la profundidad en su consideración; podría, en términos figurados, hablarse de una selección horizontal o vertical; un tema tratado “en extenso” implicará la mención de las posibles variantes o alternativas del hecho o fenómeno en consideración,  describiéndose las características generales del mismo y sus conexiones con otros fenómenos relacionados: se abarcan muchos temas, sin profundizar en ninguno.
Alternativamente, un tema tratado en profundidad implicará el análisis exhaustivo de un contenido en particular, generalmente elegido en función de su significatividad, o de su potencialidad didáctica; como condición, debe ser fácilmente generalizable.

La selección y el tratamiento de los contenidos constituye el valor diferencial en la gestión profesional del docente, valor que puede incrementarse mediante la capacitación y la experiencia.

Las variables del conocimiento

El tratamiento de los contenidos durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, tanto de los conceptuales como de los procedimentales, debe propiciar la formación de tres dimensiones o valencias en la estructura de conocimientos:

♣ Estabilidad y claridad: a partir de cierto punto, el conocimiento debe quedar consolidado (consolidado, no cristalizado); se ha vuelto consistente, ya no sufre permutaciones o presenta zonas ambiguas.

♣  Discriminabilidad: surge de la claridad conceptual mencionada precedentemente: está claramente diferenciado de otras estructuras de conocimientos.

♣  Disponibilidad: Se puede recurrir a él en el momento necesario.

Los contenidos actitudinales:

Así como los contenidos conceptuales implican un saber y que los procedimentales implican un saber hacer, los  contenidos actitudinales implican un saber ser:

            El tratamiento de estos contenidos reviste, en general, una flexibilidad mucho mayor que los anteriores; igualmente, es necesario señalar que resultan imprescindibles por su aporte a la formación de las competencias propuestas; es, en este sentido, que deben ser tratados y evaluados. En general, su desarrollo es producto o  resultante de la forma del tratamiento de los otros contenidos y en muchas ocasiones de las actividades de la secuencia didáctica.
            Así por ejemplo, el docente del área del SIC enfatizará aspectos relativos al orden y la prolijidad en el tratamiento de la información; en todas las áreas, la empatía y el trabajo grupal serán adecuadamente valorados y considerados, ya que son las tendencias universales del nuevo escenario laboral globalizado.
            En no pocas ocasiones, es la dirección del establecimiento educacional la que propone los contenidos actitudinales a trabajar por los docentes durante cada trimestre, en función de determinadas situaciones contextuales.
          

          Presentamos a continuación algunos ejemplos de contenidos de las diferentes áreas de las ciencias económicas (están tomados a título ilustrativo, es decir, sin una secuencia lógica), incluyendo algunos actitudinales y también algunas referencias de actividades posibles (nótese que los contenidos se formulan como sustantivos).

EJEMPLOS DE CONTENIDOS EN EL ÁREA CONTABLE (SIC)

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

La contabilidad como sistema de información; la partida doble.

Registro contable de operaciones.

Patrimonio: concepto; cuentas, tipos de cuentas: de activo, pasivo y resultado.

Formulación del plan de cuentas de la organización; codificación.

Balance, concepto, tipos.

Mayorización de cuentas.

Origen de la información. Información interna y externa; comprobantes.

Clasificación de comprobantes; imputación, registración.

Instituciones de crédito: bancos.

Conciliación de resúmenes bancarios.

Interpretación de información contable.

Preparación de información para la elaboración de estados contables.

 

 

ACTITUDINALES

ACTIVIDADES

Responsabilidad.

Acudir a una institución bancaria y solicitar los requerimientos de apertura de una cuenta corriente.

Actitudes de investigación y participación.

Conseguir diferentes comprobantes: recibos, facturas, etc.

 

EJEMPLOS DE CONTENIDOS DEL ÁREA DE ECONOMIA

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

Demanda y oferta, concepto, factores determinantes.

Representación  gráfica de las funciones; resolución algebraica de las ecuaciones. Identificación de los factores determinantes.

Costos: concepto; costos sociales y privados; totales y medios, fijos y variables.

Determinación del punto de nivelación de la firma; representar gráficamente.

Precios máximos y mínimos.

Análisis gráfico de las consecuencias de su aplicación.

Inflación: concepto, causas, consecuencias. Índices.

Análisis de  diferentes índices y series estadísticas; conclusiones.

PBI, PBN, PNN, PBI  per cápita, variación porcentual del PBI.

Identificación del proceso de cálculo del producto y del ingreso nacional.

Distribución del ingreso

Evaluación de información relativa a diferentes países; gráfico de la Curva de Lorenz.

Política monetaria y fiscal

Análisis de las consecuencias de su implementación utilizando la cruz keynesiana.

Elasticidad: concepto, tipos.

Determinación de la elasticidad precio de la demanda.

 

 

ACTITUDINALES

ACTIVIDADES

Actitud crítica y de investigación.

Conseguir información estadística.

Compromiso social.

Leer artículos especializados y analizarlos críticamente.

 

Buscar información relevante en distintas fuentes y compararla.

 

EJEMPLOS DE CONTENIDOS DEL ÁREA DE ADMINISTRACIÓN.

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

La organización: concepto, tipos, clasificación. Concepto de  organigrama.

Confección de diseños organizacionales, con estructuras de mando horizontales, verticales, en red.

 

Representación gráfica de distintos tipos de estructuras formales.

Tecnologías de administración de la organización.

Redacción de un manual de funciones.

 

Diseño un cursograma.

Toma de decisiones: objetivos, alternativas, valoración.

Diseño de  una matriz de toma de decisiones; su aplicación a un caso concreto.

 

Diseño y administración de un micro emprendimiento.

Recursos humanos: conceptos de  selección y administración de personal.

Confección de un CV.
Selección de personal para una labor específica a partir del análisis de los CV de diferentes postulantes.

 

Identificación y resolución de conflictos en organizaciones.

 

 

ACTITUDINALES

ACTIVIDADES

Actitud participativa.

Planificar una actividad grupal asignando funciones a los miembros del grupo.

Fomento de la vocación empresarial.

Consultar diferentes fuentes de información relevante.

Esta clasificación es atribuible a Coll, C. (1986) y alcanzó una rápida difusión a partir de la ventaja que supone su aplicación transversal al análisis de las diferentes disciplinas científicas, lo que permite unificar los criterios de análisis, al superar la dicotomía entre la teoría y la práctica. Hasta hace unos pocos años, el abordaje didáctico se realizaba hacia el interior de la ciencia de base, y la gran división metodológica estaba dada por la teoría y la práctica. Para una mejor comprensión del tema, recomendamos releer el Capítulo 1, donde se trata acerca de los compromisos ontológicos, valorativos y metodológicos de las ciencias.

Ver Zabala Vidiella, Antoni: La práctica educativa, Barcelona, Graó, 1995, cap. II, pág. 38: “Esta artificiosidad hace que la distinción entre unos y otros corresponda en realidad a diferentes caras de un mismo poliedro”.

Un enfoque muy interesante respecto a capacidades abiertas y cerradas en la conformación del saber  se presenta en: El Valor de Educar, de Savater, Fernando: Barcelona, Editorial Ariel, 2004; ver cap. II.

En el área técnico-matemática diríamos que estamos utilizando un procedimiento algorítmico; otros procedimientos que no revisten esta condición se denominan Heurísticos. Un ejemplo del primer caso (procedimiento algorítmico) sería encontrar el precio y la cantidad de equilibrio para determinado mercado, para lo cual tendremos que igualar las ecuaciones de las funciones de oferta y demanda, y a partir de allí realizar una serie de pasos matemáticos para conseguir los resultados que buscamos; seguramente, si estamos analizando el problema de marketing que implica el cambio del packaging de determinado producto que comercializa una empresa real o imaginaria, procederemos más en consonancia con el procedimiento heurístico.

Ver Sanjurjo y Vera, pág. 70, para una interesante aproximación desde otra perspectiva semántica.

Monereo, C. y otros: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula;  Barcelona, Graó, 1997.

“Variables del aprendizaje”, en la terminología de Ausubel.

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