VIDA COTIDIANA, CULTURA Y POBLAMIENTO DEL CAMPUS CIUDAD UNIVERSITARIA DE LA UACJ 2010-2013

X. Recapitulación y algunas reflexiones en torno al impacto de las prácticas y políticas educativas en la comunidad académica de CU- UACJ

El estudio educativo de corte etnográfico se caracterizó por:

• integrar en una aproximación etnográfica distintos enfoques y teorías del campo social;
• mantener un sistema de categorías de análisis abierto a la emergencia de rasgos, y singularidades que dieran visibilidad a las emociones, actuaciones y condiciones de la vida cotidiana en el escenario antropológico de CU,
• por ser un estudio que recorre las superficies geográfica y social, identificando los lugares y espacios (topos) incluido el cibernético, en los que esta comunidad construye e intercambia significados, prácticas y sentidos de vida.
• por ser un estudio descriptivo, de narración densa que documenta aspectos singulares de la comunidad de CU, en el que se entraman las visiones del investigador con las voces e interpretaciones de los pobladores del campus durante el periodo 2010-2013.
• documentar vivencias, voces, imágenes y registros en las redes sociales acerca de las condiciones materiales, afectivas, simbólicas en las que se construyen y expresan con semejante intensidad: las regularidades de la vida cotidiana, como las aspiraciones y avatares de la comunidad universitaria del campus.  
• Utilizar procesos de triangulación entre instrumentos, informantes y momentos como soporte de las interpretaciones y de la credibilidad del estudio.
• Interpretar desde los referentes del investigador: las voces, registros y observaciones sintetizadas en un conjunto de reflexiones orientadas a ofrecer “en el proceso de devolución a la comunidad”  como propuestas u objetos de discusión, un conjunto de: supuestos, prácticas, políticas y normatividad institucionales que inciden en: la equidad en el acceso y permanencia en la educación superior; en la vida cotidiana de los estudiantes; en la posibilidad de conciliar otras ocupaciones y con ello en las probabilidades de cursar con éxito una educación superior de calidad.

10.1  La lejanía o el destierro urbano de una comunidad universitaria

            La lejanía es una condición que afecta de manera  directa y evidente la vida cotidiana de los miembros de la comunidad de CU. La ruptura o elongación del hábitat  cotidiano está  determinadas por el Sistema de cosas  (Santos 2000c)

• elementos geo-topográficos y climáticos que integran un entorno inhóspito exacerbado por la aridez, la resolana, el clima extremoso,  los vientos y las tolvaneras;
• equipamientos urbanos, servicios, vialidades y los medios de transporte que, en el caso del campus Ciudad Universitaria resultan insuficientes.

            La conjunción hace evidente que: la lejanía-distancia, se traduce en: consumo de tiempo, reducción de oportunidades y pérdida de autonomía; La lejanía derivada del desprendimiento del tejido social urbano y de la insuficiencia o carencia de los servicios urbanos e interurbanos se manifiesta en: estados emocionales ambiguos, aumento de costos y confirman la percepción de destierro.

La lejanía impacta las dimensiones: emocional, económica, social y por supuesto, la académica. Tiempo, costo, horarios de clase y medios de trasporte, alteran las regularidades cotidianas y constriñen la posibilidad de conciliar la vida universitaria con otras ocupaciones (trabajo, familia, deporte).

                        En el componente emocional prevalecen:

• -aunque cada vez más diluida- la sensación de rechazo, minusvalía y primera derrota;
• para otros el solo ingreso a la universidad, ya representa una primera victoria;
• para algunos, se trata solo de una estancia temporal. (cambio, abandono, nuevo examen).

            Co-existe la noción de riesgo, inseguridad y destierro junto a las necesidades afectivas de auto-arropamiento y de construcción de sentidos de comunidad e identidad propios, como resultado de las reiteradas interacciones y los acompañamientos en el proceso de asimilación al campus universitario de CU.

            El hábitat universitario a medio hacer y el aislamiento cohesionan y precipitan los afectos y las miradas hacia el interior de la comunidad, que encuentra en los vínculos afectivos redes sociales y en los dispositivos electrónicos los soportes emocionales de su estancia en CU. Esta cohesión solidaria es una actuación colectiva observada por Durkhaim (2004) para grupos sociales expuestos a condiciones, tratos adversos o asedio.

            Los comportamientos de algunos miembros de los tres estamentos de esta comunidad evidencian que se trata de una cohesión ficta o provisional, porque: conforme se expanden los espacios educativos disponibles; se incrementa el número de pobladores, y se diversifican los servicios, la cohesión parece diluirse y es sustituida por comportamientos territoriales que recuperan la cohesión por programa educativo, por instituto y  por género.

            Prevalece el sentido de comunidad sustentado en las relaciones que se han ido construyendo con los co-ocupantes, y por la percepción de que la estética arquitectónica y la continua edificación anuncian (o al menos prometen) tiempos mejores.

            El sentido de comunidad, es vulnerado por los pobladores -de todos los estamentos- que realizan trámites y gestiones personales (utilizando sus capitales: social, político y simbólico) para obtener el beneplácito de la autoridad pertinente para su traslado a los campi urbano. Se trata de una estrategia ambigua destinada a lograr la aceptación de los compañeros de CU, en tanto logran el traslado al Campus Norte. A pesar de ello, el sentido de comunidad se mantiene en un porción del estudiantado que asumió desde el principio que deberían asimilarse a las condiciones del campus CU, incluyendo a quienes no disponen de relaciones para su traslado y a los estudiantes aceptados en programas que solo se imparte en el campus CU.

            A mi si me gustaba CU, pero no es lo mismo, mire yo hago 15 minutos de mi casa aquí.             Cuando estaba en CU eran tres o cuatro horas diarias perdidas. Le voy a decir solo tres cosas por lo que no regresaría a CU.  Ya conseguí trabajo  y estando en CU no tendría       tiempo; aquí, los profesores son igual de buenos y hasta mejores que en CU, aquí la         biblioteca si, tiene bastantes libros. Y le va a parecer raro, pero aunque estoy     trabajando, me queda más tiempo para estar con mi familia. Lo único que si extraño de       CU son mis amigos porque aquí todos parecen más ocupados, muchos trabajan o    hacen otras cosas. ED.Ex CU.

            ¿Por qué yo?, por qué aquí? Son preguntas recurrentes, pero para todos está claro que el compañerismo y esa dosis adicional de libertad que les propician la lejanía, el aislamiento y la falta de estructuración social de campus universitario, les permite explorar nuevos y diversos comportamientos y relaciones. Esas mismas condiciones contribuyen en hacer tolerable y hasta grata la estancia en CU, sobre todo para quienes escapan de condiciones de vida precarias o de relaciones intrafamiliares adversas o excesivamente tutelares; pero también para quienes vienen de otras localidades y se sienten solo, para los que han formado un grupo  de amigos o una pareja. Sin embargo dos factores que con frecuencia lastran los componentes favorables de la afectividad son la pérdida de autonomía y los tiempos de espera considerados invariablemente también como una pérdida. El primer factor es particularmente restrictivo para quienes están sujetos a los horarios y destinos del transporte institucional; para otros miembros de la comunidad que combinan para los traslados el transporte institucional y el trasporte público, la autonomía mejora; aunque también aumentan costos y riesgos. La autonomía solo parece estar al alcance de quienes disponen de un automóvil para concurrir y abandonar el campus universitario a voluntad. Para los primeros la pérdida de autonomía viene acompañada de largos tiempos de espera en un escenario que no acaba de instituir la vida académica y que de manera inadvertida van induciendo comportamientos sedentarios, indolentes o evasores, destinados a consumir los tiempos muertos. Ahí y entonces surgen algunas interacciones y actuaciones –de connotaciones diversas- que tienen frecuentemente como soporte las redes sociales y como escenario, las cafeterías, los espacios intersticiales y el gran corredor A-C constituido en  el ágora de esta comunidad. Pero también son espacios y tiempos de anonimato y hasta de invisibilidad en donde el estudiantado menos protagónico, permanece casi agazapado esperando el momento de partir o de regresar a clase.

                        La lejanía, es una condición potente, cuyos efectos negativos son paliados parcialmente por el establecimiento del indiobus, un sistema de transporte institucional gratuito, cuyas ventajas y limitaciones se hacen más visibles conforme crece la población escolar en CU. Este programa indiobus fue una medida “emergente” creada como alternativa (casi la única) para ingresar a un campus universitario aun sin vialidades pavimentadas y sin servicio de transporte público. Se trata de una estrategia de gran costo para la institución, pero también de gran valor y aprecio para la comunidad universitaria y sus familias. A pesar del creciente aprovechamiento de la ruta universitaria del trasporte público que enlaza desde 2012 la zona urbana con el campus universitario, el traslado directo, gratuito y relativamente seguro, -aunque no siempre cómodo- han permitido que el indiobus se arraigue en las regularidades, rutinas y automatismos de los estudiantes de esta comunidad.

            La institucionalización de los servicios de trasporte universitario tiene dos vertientes, la primera proviene de los usuarios –arrojados del entorno urbano- a quienes les reduce gastos y riesgos, a la vez que los provee de un nicho antropológico, que les permite descansar e interactuar reiteradamente con sus compañeros co-habitantes de CU, reafirmando el sentido de comunidad. La segunda vertiente tiene que ver con el creciente reconocimiento de que la distancia entre el domicilio y el centro educativo -con la implicación de tiempo, riesgos y recursos necesarios para recorrerla– constituyen -en su conjunto- un factor que: incrementa la inequidad;  vulnera la autonomía personal, reduce los tiempos disponibles para la actividad académica y constriñe notablemente las posibilidades laborales y de segundas ocupaciones de los estudiantes; pero también de los profesores.

            El programa de transporte universitario “Indiobus” tiene su correlato en los servicios y becas de trasporte que diversas universidades han instituido, teniendo como población objetivo a estudiantes de bajos recursos cuyos domicilios familiares se encuentran en centros de población y rancherías relativamente próximas al centro educativo y para quienes “la educación como un servicio de proximidad” resulta una quimera, porque deben dedicar varias horas de su día al traslado, un tiempo que en el caso de la comunidad de CU equivalente al necesario para trasladarse en un viaje interurbano a una localidad ubicada a 100 kilómetros de distancia.

            Las características dispersoras de las megalópolis y el incremento de unidades académicas periféricas y ultraperiféricas a los centros urbanos, evidencian que “la equidad en el acceso” a la educación superior de calidad, tiene como primera prueba la posibilidad de llegar al centro educativo. Por ello se establecieron políticas compensatorias en materia de trasporte, concretadas en servicios de traslado, becas de transporte, adquisición de unidades de transporte o concesión del servicio de transporte institucional  a empresas privadas; todas las alternativas forman ya, parte de las prácticas  de las instituciones asentadas en Ciudad del conocimiento: Colegio de Bachilleres, CONALEP, UACJ e ITCJ. 

            Los programas de apoyo, subvención, becas y servicios, para el traslado de estudiantes, deben entenderse -en el contexto de la dispersión geográfica y la desigualdad económica- como una estrategia compensatoria y parte de la  política de equidad, y no como una acción emergente o temporal. Por ello las becas, apoyos y servicios de traslado de estudiantes deben diseñarse con criterios claros y  proporcionales que consideren: distancia, tiempos de traslado y condición económica de los estudiantes tanto locales como foráneos.

            Parece oportuno – a la luz de la lejanía- aprovechar el peso político, el contexto prevaleciente y el apoyo social que pueden movilizar las universidades y en general de las instituciones educativas asentadas en la Ciudad del conocimiento para impulsar de manera coordinada y conjunta la apertura de nuevas vialidades de acceso, expeditas y seguras, pero también para que la única vía existente –hasta este momento- sea dotada con señalamientos, acotamiento e iluminación que mejoren la seguridad de esta creciente comunidad.

            Por su parte la UACJ, como evidencia de prácticas institucionales de inclusión -al menos-  las unidades del transporte universitario deberían contar con los dispositivos de diseño universal que faciliten el acceso y seguridad de personas con: capacidades diferentes, tallas diversas, mujeres embarazadas, y de estudiantes con alguna lesión temporal.

            El arribo de diversos medios de trasporte a CU debe dar pie a que las instalaciones y equipamientos en la ciudad universitaria provean de áreas de resguardo para el ascenso y descenso de pasajeros,  de senderos pavimentados para el tránsito peatonal, y en general de condiciones que hagan más habitables, seguros y aprovechables los espacios de espera y encuentro.

            Resulta por lo menos extraño, que en una institución pública destinada a la formación cívica en la igualdad, la inclusión y la sostenibilidad ecológica, se invierta preferentemente en habilitar espacios para acoger a los automóviles de funcionarios, estudiantes y docentes que utilizan ese medio particular de transporte y que no se dedique la misma atención al equipamiento (sombreado, iluminación nocturna y asientos) en los espacios de tránsito y espera destinados a los pobladores universitarios, usuarios de los medios colectivos de trasporte.

10.2 Aislamiento y entorno inhóspito del campus CU

             La segunda condición evidente es el aislamiento y lo inhóspito del entorno circundante aparejada de notables omisiones y ausencias de servicios y equipamientos que cotidianamente se encuentran en el tejido urbano. Esta condición dificulta, encarece y trastocan la regularidad de las actividades, consumos, rituales y comportamientos cotidianos de los pobladores del campus universitario.

            Los pobladores de CU saben que una vez arribando al campus universitario, cualquier olvido o urgencia, se convierte en un factor estresor o por lo menos en desazón y frustración. Un simple malestar estomacal, una diarrea, un sangrado inesperado; la rotura del pantalón, el desprendimiento de la suela o el tacón,  el olvido de un trabajo o de la memoria USB; una llamada de urgencia de casa, la pinchadura de una llanta, la descompostura del auto; o que el teléfono celular se quede sin saldo, estando en CU, nunca es un problema menor.

            La condición de aislamiento es textual, en medio de una gran área semidesértica se encuentra un disperso archipiélago de edificaciones pertenecientes a cuatro instituciones educativas, dos de nivel superior (UACJ e ITCJ II) y dos más de nivel medio superior (CECyTECH y COBACH), que constituyen la avanzada de  lo que algún día será la “Ciudad del conocimiento”. La insularidad es reforzada por la falta de intercambios, cooperación o servicios comunes entre las instituciones, salvo el transporte público “Ruta Universitaria”, cada comunidad se las arregla con sus propios medios, en su propio espacio y territorio. Aunque todas comparten las mismas condiciones climáticas, entre las que destacan la resolana, los vientos, tolvaneras y las bajas temperaturas durante el invierno, amén de intermitentes plagas de insectos. Cada institución afronta estas condiciones adversas desde su propia concepción y economía. Las áreas que circundan a todas las instituciones se caracterizan por la desnudez propia a las zonas semiáridas en donde algunos, mezquites, pequeñas palmas y arbustos de gobernadoras constituyen una flora de baja talla, incapaz de proveer de sombra o resguardo.  Dos instituciones han intentado remediar esta condición instalando domos de lámina galvanizada como techumbre de sus canchas deportivas, que proveen de alguna sombra  a sus poblaciones. Pero el campus de la Universidad que es el polígono más densamente poblado, dotado de las mayores infraestructuras y con mayor desarrollo, no cuenta con valladares vegetales, senderos arbolados o un umbráculo que provea de sombreado y resguardo a esta comunidad. El estudio de sombras que mostré con anterioridad, ilustra cómo se desplazan los territorios de interacción de los estudiantes que -convertidos en cazadores de sombras- ven acortarse sus dimensiones con el paso del día, hasta quedar los grupos de estudiantes plegados a los muros de edificios y jardineras.

            El Plan Maestro de la Ciudad universitaria contemplaba, un área de encuentro, sombreada denominada “kiva”, que recuerda edificaciones de las culturas indígenas del desierto, además áreas arboladas a lo largo de los grandes corredores para proporcionar sombra, resguardo de los vientos  y un ambiente natural que ilustrara la posibilidad de conciliar y armonizar cultura y natura. Esta parte del proyecto arquitectónico y urbanístico, por el momento parece haberse abandonado o pospuesto para tiempos mejores. Las arboledas, umbráculos, los jardines botánicos sustentables y representativos de la flora del desierto, las mesas, bancas y espacios de encuentro, no aparecen  acciones prioritarias en los planes de desarrollo. Se ha renunciado a fuerza de cálculo (costo beneficio) al propósito de convertir a la Ciudad Universitaria en un espacio educador ejemplar, privilegiado la visión de un espacio contenedor de la actividad docente. Incluso la instalación de placas fotovoltaicas para generar energía eléctrica se ha contenido y el proyecto de aprovechamiento de la fuerza eólica y la planta tratadora de aguas residuales han quedado para después. 

            La falta de equipamiento urbano y del tejido social de soporte que debe caracterizar al Campus universitario como Campus didáctico, afectan y marcan (co-marca) la vida de esta comunidad. Las alternativas de alimentación, resultan insuficientes y con frecuencia vulneran las prácticas de higiene y los rituales colectivos y socializadores de la alimentación. Faltan en el campus universitario o en sus bordes de librerías, papelerías, farmacias, cafés y las áreas verdes que suelen formar el entorno de las ciudades universitarias y en esta lejanía cada carencia es privación. Sin sombras, sin mesas o bancas al aire libre, y sin una red de servicios, los trashumantes estudiantes se mueven en círculos, transitan y regresan, siguen las sombras, buscan una saliente, un escalón o una jardinera en donde sentarse y esperar, viviendo un currículum oculto de minusvalía y abandono, en el que cultivan la apatía y aprenden a dejar correr el tiempo.

            Los estudios sobre: pobreza alimentaria, desnutrición entre universitarios, y de la probada relación entre alimentación y rendimiento académico; han hecho poca mella en las políticas y estrategias institucionales tendientes a garantizar que los estudiantes de bajos recursos –que cada día son más- tengan acceso a una alimentación adecuada. Aún no se hacen esfuerzos institucionales por crear las condiciones escénicas en las que puedan realizar su ingesta en condiciones decorosas. El supuesto de que los universitarios son una casta privilegiada prevalece, aun cuando el abanico socioeconómico de esta población se ha diversificado, y que un número creciente estudiantes provienen de polígonos urbanos considerados en los márgenes de pobreza. No se acierta en crear un área de comedor o un espacio equipado que pueda fungir como tal.  Resulta igualmente oportuno señalar que el programa incipiente de beca alimenticia podría institucionalizarse como parte de las políticas de equidad y del programa “Universidad saludable”.

            En general los espacios y servicios de restauración son insuficientes: en el edificio A se carece de bebederos y en los depósitos de agua -casi por norma- faltan conos o vasos desechables para tomarla; en el campus universitario están ausentes los dispensadores automáticos de alimentos y bebidas; no existe un comedor o una zona de libre acceso equipada con horno de microondas, hielo, tarja para el aseo de sus enseres y mesas para que pueda ser utilizada como comedor por los miembros de esta comunidad que traen sus alimentos de casa o que los han adquirido en el trayecto. Los sillones de descanso son escasos y por su versatilidad suelen ser más disputados que las sillas de espera.

                        El día puede resultar muy largo y agotador, para los estudiantes con huecos en su horario de clase, cuando no se tiene en “el mundo a la mano” un sillón, una zona alfombrada o un poco de pasto en donde recostarse y restaurar en forma sosegada las fuerzas físicas y el estado anímico. Pretender ignorar que los universitarios son también cuerpos que se agotan, y que por ello: cansancio, hambre y estrés son asunto institucional, viene aparejado con estudiantes angustiados, distraídos, somnolientos o dormitando en autobuses, pasillos, en biblioteca y en las propias aulas de clase.

            Los comportamientos recurrentes, evidencian algunos aspectos de la cotidianidad en CU: el primero es la ausencia de áreas confortables para descanso tanto en el interior  de los edificios como en áreas verdes y sombreadas; el segundo son los tiempos de traslado y los horarios discontinuos que resultan agotadores; y tercero que surge al adicionar a estas dos condiciones, es la pérdida de autonomía para realizar otras actividades u ocupaciones (trabajo, familia, prácticas, o Servicio Social).

            Para los pobladores de CU, cargar por horas la computadora portátil, los libros y materiales escolares y mantenerse alerta para evitar hurtos y extravíos llega a convertirse en una práctica ineludible, en especial para estudiantes y profesores que no cuentan con automóvil y que deben trasladarse en el campus universitario no solo a distintas aulas, sino a distintos edificios portado todos sus materiales. Estas prácticas son tan cotidianas que parecen naturales, pero nos muestran la poca consideración  y el desinterés institucional por conocer: la vida, condiciones, regularidades, rituales y privaciones que constituyen la cotidianidad de los agentes protagónicos de esta comunidad.

            En el campus CU existe una pequeña dotación de casilleros, destinados exclusivamente para los estudiantes de los programas de diseño y arquitectura. Como el aprovechamiento de esos casilleros no es intensivo y se han expuesto los riesgos potenciales de un mal uso, la proporción y aprovechamiento de este equipamiento no se ha extendido. Pero parece prudente incrementar la dotación de casilleros, porque este mobiliario permitirá a los estudiantes y profesores disponer de un espacio seguro en donde dejar materiales, ropa y calzado que no serán utilizados en ese momento e incluso en ese día.

            Las actividades y prácticas de restauración se extienden más allá de la alimentación, la provisión de agua, el descanso y los espacios de encuentro y espera. El aseo también es restauración y debe entenderse -en los contextos educativos-, no solo como cuidado e higiene personal, sino como una práctica cultural de respeto a los co-ocupantes del hábitat universitario; es importante porque impacta el ámbito emocional, la autoestima, la calidad de las interacciones y el rendimiento escolar. El aseo permite a los estudiantes reincorporarse con mayor disposición a las tareas de aprendizaje y son muestra de consideración a los co-ocupantes durante la interacción social y los encuentros áulicos, por ello resulta pertinente y educativo incentivar el lavado de manos, el aseo bucal y contar con áreas de duchas y vestidores en donde, quienes realizan otra actividad (deporte, trabajo o práctica) puedan por lo menos refrescarse o realizar un cambio de ropa. También parece prudente que en los baños de mujeres se adapten aditamentos para ducha vaginal que les permitan sentirse más seguras y aseadas en los días del periodo menstrual.

            El aislamiento en la comunidad universitaria implica resignación, impotencia y algunas privaciones. Sometidos a la buena voluntad de la gestión universitaria o condenados a esperar el momento en que el crecimiento urbano o el crecimiento de la población estudiantil hagan costeables la llegado de otros servicios y comercios. La carencia de teléfonos públicos o de puntos de recarga para teléfonos celulares, de servicios institucionales in situ,  pero sobretodo la ausencia de medidas y estrategias para atender potenciales riesgos y accidentes entre los miembros de esta comunidad resulta inadecuado. Sin seguridad pública, sin un sistema de emergencias próximo y sin planes de evacuación, atención a contingencias o simulacros, el aislamiento para todas las comunidades escolares instaladas en Ciudad del Conocimiento transita entre el riesgo y el abandono.

            Las segundas ocupaciones no son para muchos estudiantes una elección, sino imperativos derivados de sus actuaciones y condiciones socioeconómicas.  Trabajar y estudiar, o estudiar y atender a hijos menores simultáneamente, puede ser la única posibilidad de realizar estudios universitarios. Las estadísticas institucionales muestran que quienes trabajan tienen buenas posibilidades de concluir sus estudios, o al menos que la mayor parte de quienes egresan, han compaginado trabajo y estudio, ese esfuerzo también crea condiciones que facilitan la incorporación al mercado del trabajo profesional, porque el egresado cuenta con alguna experiencia laboral, aunque no siempre esa experiencia es coincidente con su área de formación. 

            Estudiar en Cu cursando una carga académica adecuada (32-40 créditos) y trabajar resulta una tarea titánica, porque los tiempos de traslado y el horario de actividades docentes (8:00 a 20:00 horas) complican cumplir ambas ocupaciones. Cualquier tropiezo académico complica la trayectoria escolar y el tiempo requerido para concluir sus estudios al colocarlo en los últimos lugares a la hora de elegir asignaturas y horarios el siguiente semestre.

            Considerar exclusivamente el promedio del semestre anterior para establecer el orden en que los estudiantes habrán de seleccionar las asignaturas para cada semestre resulta de alguna manera inequitativo, porque privilegia a los privilegiados, pues quienes realizan mayores esfuerzos por atender dos ocupaciones (trabajar y estudiar, por ejemplo) con frecuencia se encuentran en la disyuntiva de llevar cargas menores para seguir trabajando o dejar de trabajar para avanzar con mayor regularidad, decantándose la mayor parte de los estudiantes-trabajadores por la primera alternativa. Tal vez sea tiempo de flexibilizar las políticas y prácticas de la gestión académica incorporando alguna prerrogativa compensatoria en los procesos  de reinscripción a quienes tienen una segunda ocupación, restablecer los periodos de altas y bajas (suspendidos por conveniencia administrativa, más que por razones académicas) así como otorgarles prioridad en el cambio de horario, a fin de posibilitar el avance académico de quienes son más vulnerables. También es posible mejorar la equidad con otras alternativas que dependen de la flexibilidad curricular y de la capacidad institucional, como ofertar más asignaturas en las modalidades: virtual y semi-abierta, así como dando vigencia a los criterios del Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA, 2007) para otorgar créditos académicos a los aprendizajes y competencias alcanzados en sus centros de trabajo, por actividades deportivas y de acondicionamiento físico; pero también implantando modalidades de evaluación flexibles como el examen único (ya existente), restableciendo en la normatividad académica periodos de evaluaciones extraordinarias o de reposición (UNITEC, 2009, Art.35) para presentación de exámenes, proyectos y trabajos que fueron omitidos y exámenes de recuperación (UAM, Azcapotzalco http://cse.azc.uam.mx) que por una parte  evite que los estudiantes tengan que volver a cursar una asignatura en la que habían logrado avances, o que los profesores hagan concesiones discrecionales y otorguen calificaciones piadosas; pero fundamentalmente porque las evaluaciones deben dejar de ser un instrumento de selección social y de control, para rescatar su función educadora, como recurso estratégico de aprendizaje que permite identificar fallas y carencias como condiciones de mejora.

10.3 Los edificios educativos o el espacio educador

            El horizonte a fuerza de su invariable presencia, deja de verse. Entonces la arquitectura singular, el confort interior, el ambiente de libertad, el afecto construido en los reiterados encuentros personales y las evasiones  virtuales se convierte en los únicos referentes compartidos de satisfacción.

            La gente dice que los edificios están muy bonitos, pero a mí no me parece que   eso sea            importante. Que esté redondo en que ayuda, en nada. Para mí ese edificio fue mi peor     experiencia, pasar ahí todo el día sin agua, la luz fallaba a cada rato, sin aire o con           mucho frío. No teníamos a donde ir, no había nada que hacer. Lo peor era que faltaran             maestros, porque con clase o sin clase nos teníamos que esperar hasta las cuatro que salía el indiobus. Lo único que     recuerdo con gusto son mis amigos, y que como todos   estábamos en el mismo edificio conocías mucha gente, de todas las carreras y eso era    muy padre.       Excamb-CU-ICSA

Resulta comprensible a luz de las condiciones de violencia imperantes en la ciudad el apremio de la UACJ por recibir a un mayor número de estudiantes en sus aulas, no solo como una acción encaminada a mejorar la equidad en el acceso; sino también como la contribución institucional en el proceso de desactivar la violencia. Pero no por ello debe soslayarse que en la premura las condiciones de vialidades, comunicación, infraestructura, servicios públicos y sobretodo de los servicios educativos, como los de atención a los miembros de esta comunidad pionera, fueran precarios. Algunas condiciones han mejorado sustancialmente, pero la acogida en edificios a medio terminar continúa siendo la práctica imperante, contraviniendo los principios de seguridad y habitabilidad que corresponde a los edificios públicos y en particular a los de instituciones educativas. Las visiones retrospectivas sobre el nacimiento de la UACJ y de las primeras instalaciones, arrendadas y adaptadas parecen justificar que en su nacimiento todo campus universitario deba iniciar sus actividades en condiciones de insuficiencia, que poco a poco se irán mejorando. Sin embargo los procesos de planeación, los estudios de pertinencia y de factibilidad- ahora ya una práctica institucionalizada en todas las universidades públicas- deben resultar herramientas eficaces para prever y programar la atención de las necesidades futuras; pero primero deben atender las necesidades presentes en materia educativa, de investigación y de vinculación con la comunidad. La universidad  debe mostrar no solo a la Subsecretaria de Educación Superior y al gobierno del Estado –proveedores de recursos-, sino a la comunidad universitaria y sobre todo a la sociedad que acoge a la institución, la seriedad y solvencia de los estudios y planes de desarrollo que avalan la apertura de un nuevo campus académico. Contando desde el inicio con infraestructuras, servicios y profesorado debidamente calificados, porque cuando se trata de educación de calidad no son válidas la improvisación, ni la provisionalidad.

            En los planes, proyectos y en el día a día, deben armonizarse presencia y suficiencia de personal académico, servicios, infraestructuras y equipamientos acordes a las características  de la oferta educativa y a la magnitud de matrícula convocada. La apertura de un campus académico y de cada uno de los edificios e infraestructura deberá realizarse, solo cuando se esté en posibilidad de cumplir con calidad las funciones universitarias y brindar los servicios educativos en condiciones adecuadas de seguridad, funcionalidad y confort.

            Sin equipamiento, laboratorios, bibliotecas, talleres y salas de estudio de libre acceso en donde ejercer su ocupación, las comunidades pioneras viven una promesa de “educación de calidad” que no los alcanzará. El Campus universitario espléndido que se muestra en maquetas y documentales no será su hábitat; aunque algunos pobladores se sienten satisfechos de ser partícipes de este gran proyecto. Anonadados por el acceso a la universidad, no advierten que el trato y las condiciones a las que son expuestos corresponden a los peones del ajedrez, a los soldados de a pie, a la avanzada necesaria para que abra el camino de acometidas mayores. La institución evade y posterga su obligación presente, mostrando un futuro promisorio, parece no advertir que se trata de personas, grupos y generaciones completas de estudiantes que estarán inadecuadamente atendidos y con mayor riesgo de obtener un formación endeble; aunque –paradójicamente-  con sus actuaciones y privaciones harán una gran contribución a la institución y a las futuras generaciones al dar mayor  visibilidad a: la necesidad de profesorado calificado; los puntos débiles y las virtudes del proyecto; la pertinencia de oferta educativa; la idoneidad -o no- de los servicios e infraestructuras universitarias.

            Mis observaciones y la estancia de 30 meses en el campus CU escuchando las vivencias de esta comunidad; al retomar sus voces me permiten sugerir el establecimiento de una normatividad institucional orientada a vigilar que el diseño arquitectónico y urbanístico, así como la distribución de espacios educativos atiendan los principios: de la “arquitectura para todos” (Hernández, 2011); del “Campus didáctico” (Campos, 2009) de los “espacios educadores” (Rinaldi 2001) y de los ambientes de aprendizaje afectivo (CELE_OCDE, 2009). Se trata de contar con espacios, edificaciones y ambientes institucionales en los que se concilien habitabilidad y funcionalidad, versatilidad y estética; espacios que se constituyan en ambientes para el aprendizaje, “un buen diseño empieza con la gente” (Takaharu, Tesuku en CELE_OCDE, 2009). Quienes diseñan, construyen y equipan los espacios educativos pasan por alto necesidades básicas de “la sociedad del conocimiento o -si se prefiere-de la “sociedad de la información” como: los enchufes eléctricos para que los estudiantes puedan hacer uso de sus dispositivos electrónicos en aulas, salas de estudiantes, biblioteca, cafetería e incluso en algunos equipamientos exteriores; espacios y amueblamientos para el trabajo independiente, autónomo y colaborativos demandados también por el modelo educativo. Por ello parece pertinente establecer una política que obligue la discusión y participación de: miembros de la comunidad universitaria (profesores, estudiantes y personal administrativo) junto a especialistas en procesos e innovación educativos, y de expertos en arquitectura inteligente y sustentable, en el diseño de infraestructuras a fin de:

• mejorar la integración y habitabilidad de los conjuntos de edificios;
• asegurar la accesibilidad universal en todo el campus, áreas y servicios universitarios,
• establecer espacios flexibles y versátiles capaces de acoger actividades: de docencia,  integración social, culturales, de restauración, así como de espacios y equipamiento para el deporte y la recreación. “los espacios físicos en las escuelas deben ser diseñados para igualar el aprendizaje requerido para un currículo moderno” incorporando en el campus educativo,  espacios de libre acceso con sonoridades y mobiliarios distintos:
• reflexivo (para trabajo independiente);
• creativo (trabajo colaborativo),
• interactivo para encuentro y trabajo independiente de grandes grupos. Fisher, 2006 en CELE-OCDE (2009, pág. 13)
• propiciar la construcción de las culturas: ciudadana, democrática y  académica (la cultura universitaria) estableciendo: múltiples espacios de acceso libre, y servicios comunes a todos los universitarios,  pero también espacios para acoger, dar visibilidad y funcionalidad a las representaciones de estudiantes y profesores; dotándolos no solo de espacios y visibilidad, sino de voz y de vías para expresar sus posiciones en la toma de decisiones.
• garantizar la seguridad  de personas y bienes, así como la salud e integridad manteniendo bajo control los factores de riesgo, y
• optimizar la sustentabilidad del campus con: el aprovechamiento de la luz natural al interior de los distintos recintos; el uso de energías renovables, el reciclamiento de aguas y materiales y la disposición de residuos y basura;
• mejorar la integración, aprovechamiento y habitabilidad de las áreas exteriores armonizando áreas de tránsito peatonal,  áreas verdes, mobiliario exterior y zonas sombreadas.
• Ofreciendo: servicios, programas y actividades abiertos a la comunidad.

            En resumen se trata de que los edificios dejen de ser: meros contenedores de docencia, obras estéticas o feudos con espacios  y usos establecidos en forma caprichosa; para que en lo sucesivo la infraestructura universitaria atienda tanto los criterios establecidos en la Visión institucional como aquellos aspectos y características que de acuerdo con El Centro de Ambientes para Aprendizaje Efectivo impactan en la calidad educativa, en la integración al contexto social y en la construcción de la cultura ciudadana. CELE_OCDE (2009, págs. 22 y 23).

10.4 La vida institucional y académica en CU

Las instituciones son organizaciones caracterizadas por tener funciones declaradas o implícitas y por ofrecer una red compleja de significados, regulaciones, espacios y tradiciones que envuelven y predisponen las actuaciones de quienes participan en ellas.

            Cuando una institución es creada o se instituye, una parte de sus regulaciones ya la acompaña, pero otra parte se encuentra en construcción y con frecuencia algunas de sus prácticas y tradiciones de toman de  instituciones precedente o coexistentes. La división multidisciplinaria Ciudad Universitaria, es una de esas instituciones; nueva en muchos sentidos, pero sujeta a regulaciones, prácticas y tradiciones de la Institución madre o central, en este caso la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. La mayor parte de los primeros pobladores de CU, concurrían por primera vez a un campus universitario, su referente institucional más próximo era el bachillerato, otra institución de docencia, pero con relaciones e interacciones sustentadas por el control, participación de los padres de familia; pero también por sus condiciones jurídica y económica  de menores de edad y dependientes. El espacio universitario de Ciudad Universitaria es distinto, ambiguo, abierto, menos estructurado; los pobladores deben intuirlo, explorarlo y tomar decisiones; los guía disponibles son muy pocos, unos cuantos profesores ya madurados en la institución y muchos otros nobeles, intentando adivinar y ajustar su actuación a los escasos referentes que provee la institución (carta descriptiva, horario y salón de clases) por lo que tienden a reproducir las prácticas  de sus profesores de su etapa de estudiantes. Los estudiantes nuevos ciudadanos, jóvenes libertos en edad reproductiva, colonizan un campus  universitario poco estructurado, carente de tribus educadoras, de esos grupos de estudiantes avanzados a los que se suele seguir e imitar y que luego van cediendo el liderazgo -como una estafeta- de generación tras generación, por ello construyen sus propias prácticas y significados a partir de su imaginario y de los referentes de sus ámbitos familiar y escolar. Las dependencias les resultan ambiguas (Control escolar, COBE, Coordinador de enlace) solo las secretarias les resultan familiares y recurren a ellas con asiduidad. Gran parte de los procedimientos y trámites -aun cuando  lleven  años instituidos en la universidad- les resultan desconocidos; algunas gestiones en línea parecen inciertas y llegan a atemorizarlos. Incluso se sienten avergonzados cuando buscan apoyo en la institución porque no saben qué o cómo realizar la inscripción u otros trámites, y reciben como única información “está en la página”, “búsquese en la página”,” ahí en la página vienen todos los requisitos”, “ entre al tutorial y siga los pasos que se indican”.   

            Los procedimientos de acogida en el campus han sido omisos o por lo menos difusos. El arribo de la primera generación llegó acompañada por el personal universitario, con el compartía y poblaba la sección  frontal del edificio A, se trató de un proceso de colonización  y e integración simultáneos, en el que todos eran nuevos poblares y el territorio por ocupar era pequeño y acotado. Pero con el crecimiento de la matrícula, y la dispersión primero en dos y luego en cuatro edificios educativos; se rompió el vínculo, la proximidad y en algún sentido la noción de comunidad. Pasaron a ser estudiantes, maestros y personal administrativo, cada estamento en su lugar. Con la dispersión se abrieron huecos en la ocupación del espacio institucional y resultó más visible que los servicios y apoyos de la gestión universitaria se encontraban lejos, solo las dependencias de gestión escolar, de Orientación y Bienestar Estudiantil y el UAMI se encuentran cercanas; las primeras abocadas en resolver los problemas de la gestión escolar; la segunda intentando atraer y atender con actividades tan diversas como el cine club, actividades lúdicas, las credenciales del Indiobus y el apoyo en el trámite de becas. A pesar de que múltiples gestiones que pueden realizarse de manera virtual o en las dependencias en el campus, muchos trámites, dudas y peticiones, con frecuencia deben solicitarse en las dependencias centrales o en los institutos, porque es ahí en donde se toman las decisiones.

            La creencia social de que las mujeres son menos afectas a la actividad física, al deporte y la recreación, propicia que la mayor parte de las  propuestas y actividades deportivas tenga como protagonistas y partícipes a los hombre, confiriéndole a las mujeres una participación tangencial, casi simbólica, dejando para ellas el papel de espectadores. Fuera de los equipos representativos de la institución, hay poco que hacer para las estudiantes, el sedentarismo y algunos ejercicios para preservar la belleza corporal parecen ser su destino. Los estudios sobre obesidad, diabetes y osteoporosis, muestran que las mujeres que realizan mayor actividad física tendrán en las diversas etapas de la adultez, mejor salud. Aunque esta aseveración también es válida para los hombres, destaco la baja participación del colectivo femenino; porque a pesar del discurso de equidad e igualdad de género, en la universidad se reproducen los patrones culturales para mantener a las mujeres quietas; ocupadas en la illusio (Bourdieu) de que hacen lo que les corresponde hacer.

            Faltan instancias y mecanismos de atención a los estudiantes y profesores. Los servicios e infraestructuras de apoyo académicos resultan insuficientes; una parte relevante de los acervos requeridos por los estudiantes de los distintos programas educativos se encuentran solamente en las bibliotecas de los institutos o en la Biblioteca Central; no es de extrañar que concurrir a la biblioteca (itinerante) no logre posicionarse como lugar de consulta y estudio en las prácticas de estos universitarios; los acervos y bases de datos disponibles en forma electrónica tampoco tienen un aprovechamiento adecuado, el Curso de Acceso a la Información (CAI) pese a su obligatoriedad no modifica las prácticas de los estudiantes, porque no encuentran un correlato en las exigencias de los docentes para la elaboración de trabajos de consulta e investigación. Fuera del ambiente silencioso y del mobiliario que permiten realizar algunas tareas o una espera confortable, la biblioteca parece tener poco significado. Pero bien podría relanzarse con algunas medidas  algunas muy obvias como incrementar la dotación de las colecciones pertinentes a los programas educativos, pero también con otras acciones como el préstamo inter-bibliotecas, la instalación de enchufes en las mesas, préstamo de lap-top, asignación de horas de estudio a los becarios y, sobre todo con el compromiso y participación  de los docentes.

            Las aulas electrónicas de libre acceso tienen como propósito prioritario posibilitar la realización de búsquedas y tareas y trabajos de los estudiantes que no disponen o no portan un equipo de cómputo, intentan por ello acotar las prácticas de la cultura social imperante y buscan que los estudiantes no las utilicen para ingresar a las redes sociales, para chatear, observar videos de todo tipo y participar en los diversos  juegos disponibles en internet. Las regulaciones llevan implícito el supuesto de que esos accesos, usos y prácticas pueden realizarse desde sus equipos personales, pero no desde o con los equipamientos institucionales. Para algunos estudiantes que no cuentan con dispositivos electrónicos, o con conectividad en sus casas, las aulas electrónicas son la única puerta de entrada al mundo tanto de la información académica como al ciberespacio afectivo de las redes sociales y la evasión. Los usos que los estudiantes hacen de los equipos y dispositivos electrónicos nos muestra simultáneamente dos condiciones, la primera es la potencia de la cultura social que ha convertido a las redes sociales en un imperativo de asimilación, pero también muestra las asimetrías en los capitales culturales, tanto incorporados como objetivados que portan o de que disponen los estudiantes y, deja ver que unos estudiantes tienen el mundo digital a la mano y otros solo lo pueden atisbar furtivamente desde las salas electrónicas. Más que restricciones la función educativa coordinada de maestros, institución y responsables de las infraestructuras académicas debe consistir en mostrar las ventajas y oportunidades que proveen equipos, fuentes de datos, software y conectividad en la formación profesional y en la construcción de la cultura académica. Tal vez sea oportuno, que aquello que se ha considerado valioso esté disponible de manera más abierta; resulta una ambigüedad institucional, que por una parte en su discurso pondere el conocimiento, uso y aprovechamiento de los programas y software más relevantes en el ámbito escolar y laboral; y que luego esos valiosísimos cursos tengan un costo elevado, con lo que deja fuera a los estudiantes de menos recursos. Las políticas compensatorias y de equidad puede fortalecerse con algunas nuevas prácticas como el préstamo de equipos portátiles para su uso en instalaciones del Campus universitario como: biblioteca y en las salas de estudio (cuando se tengan), también tendría una función igualadora que los estudiantes con beca PRONABES o con beca socieconómica, en lugar de buscarles una actividad para que “paguen” o retribuyan con horas de servicio el beneficio recibido, se destine parte de ese tiempo a reafirmar su ocupación de estudiantes a través del estudio en biblioteca, o llevando cursos de cómputo, o de inglés o practicando algún deporte; porque aunque parece plausible que las “horas de servicio becario” contribuyen en la construir un sentido de corresponsabilidad en los beneficiarios; parece, por otra parte, un contrasentido que se les apoye para que tengan éxito académico y luego se les pida que realicen actividades que los alejan de los procesos de aprendizaje. Las actividades que los estudiantes becarios  realizan (como contraprestación) muestran cierta distensión, para algunos no se encuentra acomodo, o las tareas asignadas resultan poco provechosas o significativas. Pero no se puede ignorar que ser becario u obtener una beca trabajo, al interior de la gestión institucional, es para los estudiantes una condición deseable, porque además de un ingreso, la proximidad con académicos y autoridades, les permite construir un capital social (relaciones) y acceso a información privilegiada u oportuna para gestionar nuevos apoyos (Razones prácticas, Bourdieu, 2007), generando una nueva fuente de inequidad. Lo deseable es que las actividades de los becarios sean relevantes, recíprocamente útiles e intercambiables por créditos académicos. (Atendiendo a los criterios SATCA).

            Persiste la percepción de que algunos de estos estudiantes becarios con bajos capitales cultural y económico reciben y acumular beneficios excesivos, y que luego esa condición los convierte en feroces adversarios de sus compañeros y de los docentes, en busca de los promedios, que les permitan tanto, conservar o mejorar la posición alcanzada, como incrementar las posibilidades de éxito en sus trayectorias universitarias. Esa percepción (de acumulación de beneficios) se extiende a las becas académicas y de excelencia, que no son compatibles con la beca socioeconómica; para los estudiantes está disponible invocar un apoyo ya sea: por encontrarse en una precaria condición socio-económica o por buen aprovechamiento escolar; pero no por ambos.  Es decir se le puede becar por la condición de pobreza o por los buenos resultados escolares; pero no por ser un pobre con buenos resultados. Por otra parte el monto de los apoyos a estudiantes que participan en el Programa de movilidad académica se asocia a los promedios escolares, como si las necesidades y los costos del hospedaje y alimentación de los estudiantes también dependieran del promedio. En resumen parece oportuno realizar un estudio de los objetivos, propósitos y población objetivo a la que van destinadas cada uno de los apoyos para mejorar: cobertura, equidad y eficacia. Debe abandonarse la visión aristocrática de apoyar solo o preferentemente a los mejores. 

            Con los profesores sucede algo semejante, porque nada alienta la cohesión, por una parte, están unos pocos profesores de tiempo completo que suelen interactuar en los cubículos que comparten con otros profesores de su área y buscan insertarse en los cuerpos académicos con sede en los institutos; en la otra parte se encuentran los profesores con contratos por servicios profesionales (horas) que no encuentran un lugar que sea su lugar, deambulan en las horas libres de la cafetería, a la sala de maestros o simplemente concurren al encuentro docente y se marchan; para ninguno de estos colectivos existen dependencias o instancias, de apoyo, formación o colegiación in situ; con lo que se reproducen las condiciones de aislamiento e individualismo que caracteriza la cultura del profesorado (Pérez Gómez, 2004). Todas las áreas de decisión y gobierno, como las de servicios se encuentran en las dependencias centrales, los institutos y los departamentos, localizadas en rectoría o en los campi urbano. En este contexto de desatención institucional, en la lejanía, el aislamiento y con un inhóspito entorno circundante, parece poco viable construir una cultura institucional que de soporte a la vida académica, y a la vida cotidiana y afectiva de los estudiantes y los profesores. Sin tradiciones, que aprender, sin rituales y normas que atender o desafiar, sin espacios que ocupar y disputar; sin condiciones, equipamientos y servicios para organizar los tiempos y las actuaciones parece haber muy poca cultura institucional en construcción. Incluso las actividades deportivas como la vuelta ciclista, el torneo de futbol rápido, o las actividades de acondicionamiento físico (pilates y Zumba); no llegan aun a institucionalizarse. No se acierta en atender con suficiencia, los aspectos de la formación cultural y cívicos, porque ni siquiera se cuenta con instalaciones o con agrupaciones artísticas universitarias; los servicios del Centro de lenguas no llegan a regularizarse y todo ello contribuye en la  percepción de que CU es un ámbito institucional, poco estructurado con un ambiente laxo o de libertad; talvez solo se trate de ambiente vacuo, un espacio-tiempo aun vacío de prácticas y significados de la cultura académica.

            La Ciudad Universitaria (CU) es una unidad académica desconcentrada geográficamente, y a la vez una dependencia universitaria cuya gestión, gobierno y toma de decisiones en los planos: académico, administrativo y político se realiza de manera central. Se trata de una unidad en un limbo jurídico, con gestores autorizados por delegación, pero sin autoridades, sin órganos “legitimados” para la toma de decisiones; una unidad académica que ha sido autorizada para elaborar Planes de Desarrollo, pero que no cuenta con órganos colegiados como un Consejo técnico “que avale” el diseño de políticas, estrategias, proyectos y la toma de decisiones.

            Uno de los componentes más potentes de la institucionalización son los marcos normativos y regulatorios. CU, como las otras Unidades Multidisciplinarias de Nuevo Casas Grandes y Cuauhtémoc creadas por la UACJ, carecen de personalidad y potestades, solo operan como apéndices, o extensiones. Y en esas condiciones la cultura institucional tiene poco que construir; degradada a la condición de atender, obedecer y reproducir sin decoro y sin reflexión las prácticas y tradiciones de los campus urbanos. (Por ejemplo programar menor número de clases  los días viernes y sábado, aun sabiendo que el horario de clases ofrecido de lunes a jueves en el campus de CU, es también de menor extensión y por ello, las posibilidades de los estudiantes se ven constreñidas). Parece un desacierto que no se ofrezcan más cursos; incluso que algunos cursos de esos que se programan en viernes y sábado o de una sola sesión semanal, o que se puedan cursar alternadamente materias en distintos campi.

            La falta de robustez y adecuación normativa e institucional en CU, tiene graves consecuencias en las vidas académica y cotidiana de los colectivos de esta comunidad, como ya se ha mostrado. En esa premisa fundo la reflexión sobre la necesidad de actualizar la normatividad universitaria para potenciar el desarrollo y calidad de las Divisiones Multidisciplinarias; deben modificarse: Ley Orgánica, Reglamentos de los Consejos (Universitarios, académico y de los consejos técnicos) El de autoridades de cada campus académico para incorporar las Divisiones multidisciplinarias, así como las reglamentaciones académicas y de gestión relativas a los procesos y prácticas de:

• reinscripción, cambio de grupo y turno,
• modalidades de educación,
• modalidades de remediación: cursos y talleres de nivelación o de nivel cero
• tutela y asesoramiento continuo y post evaluación
• modelos de evaluación,
• Reglamento interior del campus;
• representación de estudiantes y profesores
• modelos de colegiación equipo docente por programa, academias y sub-academias.
• disponibilidad y uso de infraestructuras físicas y apoyo académicos.
• talleres abiertos

            La selección de los docentes debe ser más rigurosa, pero también la remuneración que reciben debe ser más justa, no es viable convertir a CU en un campus de excelencia contratando personal que no ha encontrado otras alternativas laborales y que carece de experiencia exitosas en el desempeño profesional, como tampoco es apropiado aprovechar a los docentes disponibles para que impartan asignaturas que no corresponden a su área de formación y a su campo de profesional.

             Para los nuevos profesores de tiempo completo debe existir un programa de inmersión total en el modelo educativo institucional, pero también un programa de seguimiento de su implantación, las pequeñas dosis formativas que se ofrecen con intensidad al final de cada semestre se diluyen en las prácticas cotidianas que reafirman las modalidades de enseñanza frontal y el desempeño individualizado.

            La cultura académica debe aprovechar las nuevas infraestructuras y equipamientos haciendo un uso versátil, eficiente y compartido de ellas, para  que los estudiantes del campus puedan realizar prácticas en sus horas disponibles: se trata de ofrecer con igual intensidad los saberes teóricos disponibles en las aulas y en las fuentes de información (bibliotecas); que los saberes prácticos construidos mediante ejecución en talleres y laboratorios. Las infraestructuras (laboratorios, talleres y salas de prácticas especializadas) que estarán disponibles en CU deben ponerse también al servicio de los estudiantes de los campi urbanos, para que CU sea sede de relevantes actividades académicas y culturales; de cursos y talleres intensivos y de servicios a la comunidad, de forma que se genere también una movilidad interior o intrainstitucional muy intensa, que al tiempo que permite prácticas más relevantes y significativas; erradique la visión feudal que ha dominado la vida académica y el uso de las infraestructuras de la institución. Este  modelo de aprovechamiento supra DES propiciará que CU deje de ser percibida como una  extensión o el campus sur, y contribuya de manera eficaz y ejemplar en el cumplimiento de la misión institucional.

            No debe perderse de vista que la universidad pública mexicana acoge ahora -como resultado de las políticas de cobertura y equidad- a un abanico amplio de estudiantes que provienen de estamentos sociales y niveles  socio-económicos diversos; estudiantes con dispares capitales culturales y desigual desarrollo de competencias académicas. La publicación de los resultados del examen de selección o de admisión, dejan clara evidencia de la diversidad, de la amplitud del rango de los resultados e incluso de la amplia brecha que separa a los estudiantes que ingresan con los puntajes más altos de aquellos que ingresan solo porque el cupo disponible lo permite. Esos resultados ya son un diagnóstico del nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales, de los conocimientos y de las competencias académicas de los estudiantes que recién ingresan; pero son también una medición instrumental que pronostica las probabilidades de éxito escolar de los estudiantes. Con tales evidencias era de esperar que la institución, “casa del conocimiento” diseñara estrategias compensatorias complementarias a los apoyos y becas económicas; las diferencias de capitales no solo radican en los recursos financieros y de los bienes materiales de que disponen cada uno, también sus capitales culturales son distintos y eso crea un colectivo muy vulnerable, porque sus habitus no fueron adecuadamente estructurados para la vida académica universitaria. Con esas premisas, someter a las mismas condiciones y exigencias a todos los estudiantes por igual, alienta dos modelos de actuación de los protagonistas: uno es el modelo de supervivencia, que impulsa a los estudiantes con menores capitales a lastrar el avance programático demandando menor cantidad de tareas y esfuerzos; y esperado -de forma simultánea-, mayor consideración en el otorgamiento de calificaciones por parte del docente, a cambio ofrecen igual consideración en la evaluación docente; el segundo modelo de actuación, es el aristocrático o selectivo, caracterizado por: ignorar las necesidades y competencias previas de los estudiantes; mantener un nivel de exigencia elevado; utilizar un sistema de evaluación que criba a los estudiantes, decantando de forma sostenida a los más competentes.  Ambos modelos resultan nocivos, uno porque incumple la promesa de una educación de calidad; y la otra porque omite la obligación de educación para todos. La falla sin embargo no radica en las concepciones, creencias y prácticas de los docentes o en las estrategias y negociaciones de los estudiantes; sino en la omisión institucional de ofrecer cursos, talleres o programas de asesoramiento: remediales, de nivelación, compensatorios, de nivel cero o como se les quiera llamar, pero que sea un programa de apoyos a lo largo de la carrera, en las áreas y competencias, que el diagnóstico (examen de admisión y evaluaciones subsecuentes) muestran como más frágiles o con menor desarrollo. Ciertamente la puesta en marcha de estas estrategias implica utilizar una gran cantidad de recursos institucionales, que van desde los docentes, espacios, tiempos e infraestructuras académicas hasta el apoyo administrativo; y cuando se hacen cuentas, las instituciones tienden a la inmovilidad y a dejar que la negociación áulica de estudiantes-docentes vaya atemperando las desigualdades, los niveles de exigencia y los sistemas de evaluación. Por una parte están los costos institucionales y por la otra la resistencia de los estudiantes a ser etiquetados y a que otros dispongan de su tiempo, asignándoles asignaturas de nivel cero que no se refleja en un avance curricular, ya que no confiere créditos académicos. Institución y estudiantes coinciden en ahorrar, tiempo y recursos, aunque con ello se corre el riesgos de reproducir la desigualdad dejando que sean las capacidades y capitales de estudiante (incluidas la capacidad de negociación y las estructuras motivacionales) las que determinen el abandono o permanencia en  la formación  universitaria.