VIDA COTIDIANA, CULTURA Y POBLAMIENTO DEL CAMPUS CIUDAD UNIVERSITARIA DE LA UACJ 2010-2013

2.6 La Universidad el cruce de culturas

Un tercer componente del marco teórico claramente vinculado al espacio educativo pero de origen antropológico lo constituye la vertiente la escuela cruce de culturas desarrollada por Ángel Pérez Gómez y que a mi juicio contribuye a la comprensión de la vida en la institución universitaria a la que concurren los estudiantes con un capital cultural compuesto por múltiples subespecies de este capital. Se trata de una propuesta teórica que enriquece el estudio de la cultura escolar o de la cultura de la educación como prefiere llamarla Gimeno (2002: 26) en la que con frecuencia se alude exclusivamente a las culturas académica e institucional, menoscabando la importante influencias de las culturas: social hegemónica, experiencial y la cultura crítica.
            Pérez Gómez nos ofrece una tesis que contribuye en la comprensión de la vida en el ámbito escolar, evidenciando que las tensiones y potencialidades que se generan en la organización, las aulas y las interacciones sociales se relacionan con la confluencia en la institución escolar de las diferentes culturas que portan incorporadas sus pobladores y que construyen día a día en las interacciones y encuentros los miembros de la comunidad escolar, particularmente los estudiantes. Culturas  imperceptibles para una institución incapaz de ver más allá del currículum oficial y el rendimiento escolar.
            Los dos conceptos teóricos centrales aluden por una parte a la institución escolar en la que se encuentran, solapan y confrontan las diversas culturas de los agentes y por otra parte el polisémico y complejo concepto de cultura. Que Pérez Gómez  define de la siguiente manera:
El conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan, ordenan, limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado (Pérez Gómez, 2004:16).
La riqueza, diversidad y complejidad de la realidad cultural propicia que cuando se intenta definir el objeto de estudio contenido en el concepto de cultura aparezcan listados de atributos, manifestaciones, rasgos y características que finalmente siempre están incompletas. Cada autor desde su propia experiencia, posición epistemológica y foco de sus estudios tiende a destacar algunos de estos componentes, así: productos, bienes, significados, costumbres, visión del mundo, sentidos compartidos son frecuentemente los conceptos claves para definir la cultura (Gimeno, 2002: 22; Morgan, 1990 en Santos Guerra, 2000: 210; Bruner, 2006:31).
El otro concepto central es la escuela, para nuestro caso la universidad como institución escolar de estudios superiores, que si bien posee rasgos, funciones y comportamientos que la distinguen de los otros niveles escolares también comparte rasgos medulares. La escuela es“aquel ambiente institucionalizado formado por personas, medio físico, normas administrativas, hábitos sociales, orientado todo ello a la consecución del proceso educativo” (Sommer, 1987 en Salmerón, 1992: 102).
Como se observa la definición conceptual cumple formalmente con enunciar el contenido y alcance del concepto, pero en su intento por ser comprensivo termina por vaciarse. De alguna manera las definiciones se despojan de los significados cotidianos y vivenciales de la realidad a la que definen, desdibujando lo singular en aras de una generalización que de todas formas resulta insuficiente e imprecisa.
            El estudio de la cotidianidad en CU  reclama la confluencia de  diversas teorías y de una posición epistemológica que permita la interpretación y comprensión a partir de constructos inteligibles, de una realidad que “es una creación histórica, relativa y contingente,  [que] del mismo modo que se construye se puede transformar, reconstruir o destruir. Es una realidad en si misma inacabada, en continuo proceso de creación y cambio “(Pérez G. en Sacristán y Pérez G., 2005: 119).
La escuela como cruce de culturas es una construcción teórica que parte de una visión sistémica en la que están presentes elementos constitutivos y flujos relacionales. Los primeros corresponden a las culturas: experiencial, construida por cada uno de los agentes como experiencia de los intercambios espontáneos con su entorno; social, en la que aparecen los valores y prácticas hegemónicas o dominantes en sus múltiples manifestaciones; institucional como las normas ritos, roles y prácticas de se viven en la universidad pública como institución social; la académica relativa a la forma en que se concreta el currículum en esa institución en un tiempo y espacio específico; y, la crítica alojada  en la parte dura de las disciplinas, las prácticas emergentes y los ethos de la ciencia, la filosofía y el arte. Los flujos relacionales entre las diferentes culturas se concretan en las interacciones, comportamientos y construcción de significados; como en las jerarquías, territorialidad y relaciones que los individuos realizan en los tiempos, y espacios del sistema escolar.
            Cada nivel educativo es de alguna manera un nicho ecológico, ya que se constituye un diferente entramado cultural de tal forma que en los primeros niveles (Preescolar y primaria) la cultura experiencial de los infantes es convocada para contextualizar la cultura académica, en los niveles medios (secundaria y bachillerato) los adolescentes ven constreñida su cultura experiencial por la cultura institucional, que sin éxito trata de demeritar la cultura social dominante significativa en esa etapa de desarrollo y caracterizada por: consumo, moda y estética personal y los dispositivos electrónicos personales que están siempre presentes resistiendo y eludiendo el embate escolar. Al llegar a nivel universitario la cultura institucional se hace menos visible y coercitiva en aspectos como la imagen corporal y la vigilancia, generando en los estudiantes la ilusión de libertad, pero viene acompañada del imperio de la cultura académica que asume el control utilizando como medios: la toma de asistencia, el sistema de tareas áulicas y extraescolares, los criterios de evaluación y las calificaciones cuyo promedio  será determinante, en la permanencia, en los procesos de inscripción y en los derechos de representación y becas.
            En la universidad se crean algunas tensiones al pretender imponer (a estudiantes en edad ciudadana (18 años o más), y con acceso a nuevas  experiencias, medios y formas de comunicación la primacía de la cultura académica y de las prácticas institucionales sobre las culturas experiencial y social que portan los estudiantes y cuyo valor es desestimado.
            A favor del proceso de aculturación  institucional juegan los 12 o 14 años de escolarización previa con la que llegan los estudiantes, para entonces ellos saben que el poder radica en la evaluación y que esta es potestad del profesorado y la institución.

2.6.1 Cultura académica
Para Pérez Gómez (2004) la cultura académica es
            ... la selección de contenidos destilados de la cultura pública para su trabajo       en la     escuela: el conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende     provocar en las nuevas generaciones a través de la institución         escolar (pág. 253) y      agrega que esta  cultura  se concreta en el currículum.
            Vera y Esteve (2001:19) definen la cultura escolar de manera semejante a la cultura académica. Reconocen también que se concreta en el currículum pero agregan que la cultura académica se expresa de manera muy clara en los procesos de evaluación del aprendizaje, que es donde radica su potencia y por tanto la calificación como expresión numérica de la evaluación es el área de mayor disputa y negociación entre estudiantes y profesores.
            Pérez Gómez (2004) se pregunta ¿Qué es lo que realmente aprenden los individuos en la escuela? La pregunta es relevante porque el currículum se integra con contenidos de información estructurados y secuenciados; formas de relación, interacciones, aceptación de ritos, secuencias y jerarquías; uso de espacios, recursos e información y actitudes, sobre todo actitudes. Muchos de los componentes del currículum no son declarados  y no por ello dejan de estar presentes. Los estudios de Vera y Esteve (2001) por su parte muestran que es poco lo que el alumno conserva de los contenidos informativos. A pesar de ser evaluados, los contenidos se retienen hasta el examen, para luego ser olvidados. Se trata de práctica congruente con lo que Freire (1970) denomina “educación bancaria” lo que se recibe en el curso se devuelve en el examen. El conocimiento no está necesariamente destinado a ser comprendido, ni articulado o aplicado, sólo debe ser retenido hasta el examen y presentarlo como “prueba” de aprendizaje. Por su parte Bauman (2007), considera que esa práctica de los estudiantes es la acción adecuada y consecuente en un mundo líquido en donde el conocimiento y la información están en permanente cambio, sobre todo en la universidad en donde cada profesor parece tener su propia versión. Entonces por qué tanto esfuerzo en seleccionar, estructurar y dosificar un contenido  que será olvidado en su mayoría. Si releemos la pregunta planteada tal vez empecemos a desentrañar esos sentidos y significados soterrados que se encuentran en la cultura académica y que son de carácter más duradero, que participan de reproducción social que se realiza en la escuela y que constituyen lo que Jackson (1975) ha llamado el currículum oculto.
            A diferencia de lo que los profesores y la institución declaran, los escolares saben que lo primero que será tomado en cuenta con fines de evaluación serán las actitudes y el comportamiento y que una causa frecuente de calificaciones poco satisfactorias es la falta de docilidad. Entendiendo docilidad - dejar enseñar- como la contraparte a la acción del docente –el que enseña- . En el centro de la acción educativa está la modelación de las actitudes y actuaciones de los estudiantes. El indicador inicial para determinar quién es un buen estudiante se relaciona con el acatamiento de los procesos, formas, ritos, ritmos, horarios, fechas y criterios establecidos por el profesor y la institución. La primera y verdadera norma escolar es que todo estudiante debe aceptar y acatar (o fingir que lo hace) la autoridad del profesor, la estructura institucional y las actividades (curriculares y extracurriculares) establecidas en su programa. “El estudiante, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los conceptos [y adopta los comportamientos] que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura” (Pérez G., 2004: 254).
            La comprensión de los comportamientos (aceptación, participación, iniciativa; o simulación, resistencia, sabotaje y abandono) de los estudiantes en el contexto institucional pasa por entender qué es la universidad y qué funciones sociales y económicas cumple la escuela.
            Función socializadora. La escuela -universidad como institución social mediadora ejerce gran influencia en la socialización. Bourdieu considera que la escuela y la familia que juntas –aunque no siempre coordinadas-constituyen la matriz de la reproducción social. Porque en ese proceso socializador se construyen las nociones de: orden, las prácticas de higiene, control, disciplina, supra-subordinación (jerarquía); autoridad, respeto y responsabilidad; tiempo, espacio y distancia; propiedad, lícito e ilícito; los comportamientos, los atuendos y lenguaje deseables e indeseables para cada género en cada escenario social.
            Función instructiva. Esta es la función más claramente identificada por la sociedad, y por los propios profesores y estudiantes. Se concreta en los contenidos y procesos de enseñanza aprendizaje que tienen como escenario universal: aulas, laboratorios, talleres, bibliotecas y salas de cómputo. Esta función a través de normas, prácticas y tradiciones, sujeta u obliga a los estudiantes a permanecer y participar en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante modelos de evaluación y mecanismos de control (lista de asistencia, identificaciones y contraseñas de autenticación para el acceso) de cuyos resultados y acatamiento dependen la permanencia y avance en el sistema educativo.
            Función educativa está ligada a los aspectos críticos y reflexivos, a la construcción y reconstrucción de significados y comportamientos orientados, al cambio, la innovación y, aún a la disidencia a partir de la acción decidida, voluntaria y consciente [tal vez por ello se educa tan poco]. Paradójicamente de las funciones de la escuela, la función educativa orientada a la autonomía y la solidaridad social es la menos visible, pero también aparece como poco valiosa porque es la única, de las tres funciones enunciadas que no es evaluada.
 La concreción de la función educativa requiere no sólo del compromiso de la institución y el profesorado sino de una serie de condiciones de apertura y flexibilidad ligadas a la gestión escolar (Santos Guerra, 2000: 28) para construir en el universitario -mediante el aprendizaje significativo y situado- : compromiso con la sociedad, ethos profesional y las competencias, básicas, generales y profesionales suficientes y necesarias para la práctica eficaz y responsable del ejercicio profesional y la participación ciudadana . Pero no es en los estudiantes en los que radica el cambio porque como señala Pérez Gómez (2004) ellos  aprenden y hacen lo necesario para transitar con éxito (sobrevivir al menos) en la cultura escolar.
            Entender el flujo de intercambios y sus efectos en la construcción de      significados      requiere atender la interacción conjunta de los elementos  que         componen el espacio     ecológico escolar (Doyle en Pérez G., 2004:267).

2.6.2 Cultura experiencial
“Lo “que nos pasa” es la forma más directa de adquirir significados sobre lo que es el mundo exterior y, de paso, vamos llenando de contenidos nuestro universo interior” (Gimeno, 2002, p. 7).Lo que se imprime en nosotros con profundidad y significación es aquello que hemos vivido, experimentado, el acontecer en primera persona, sin más mediación que nuestra propia percepción y cognición, con todo lo estructurada y culturalmente determinada que esté, esa participación situada a la que llamamos experiencia cotidiana, dispone nuestras futuras actuaciones (Delgado, 1999). La cultura experiencial es:
La peculiar configuración de significados y comportamientos que los alumnos y  alumnas de forma particular han elaborado, inducidos por su contexto, en su vida previa y paralela a la escuela mediante los intercambios “espontáneos” con el medio familiar y social que ha rodeado su existencia. (Pérez G., 2004:199).
La cultura experiencial se construye de manera cotidiana y casi natural, porque se trata de un  aprendizaje cultural vital pero asistemático, el acontecer en su familia, su clase social, su barriada y en esta convulsa y dispersa ciudad  se filtra e impregna sus temores y aspiraciones. Así cada estudiante interpreta  y ajusta las redes de significados preexistentes y los que se encuentran en construcción.La cultura experiencial como referente vivencial se integra en su componente más relevante a partir del capital cultural familiar y de las prácticas del entorno próximo en el transcurre su vida cotidiana.
En el ámbito institucional -escolar y universitario- se entabla con frecuencia una confrontación entre las culturas académica y experiencial para establecer como disposición de actuación -habitus- la propuesta de la cultura académica, desplazando o sustituyendo las disposiciones preexistentes con origen en la cultura experiencial. La propuesta es simple es mejor lo que enseña la universidad que lo que enseña la calle.
Cuando los estudiantes ingresan a la universidad cuenta -además de sus dotaciones corporales, género y disposiciones intelectuales y afectivas- con un sistema dinámico y flexible de significados y expectativas para interactuar con “una cultura [que] es tanto un foro, para negociar y renegociar significados y explicar la acción como un conjunto de reglas y especificaciones” (Bruner, en López M., 2003: 39). En ese encuentro, que es más un desencuentro, la cultura académica está en condiciones de mostrar su mayor coherencia e intenta imponer sus criterios sea por el convencimiento o el vencimiento de la voluntad de los estudiantes, mediante la violencia simbólica instrumentada en evaluaciones y trabajos académicos. La primera y más persistente demanda del profesorado es remplazar el lenguaje cotidiano con el léxico más preciso del campo de conocimiento. La segunda, priorizar la lectura comprensiva: atenta y reflexiva de  textos académicos, menospreciando generalmente  lecturas y fuentes electrónicas más ligeras y entretenidas; y la tercera demanda es reconocer que el método de la ciencia y la teoría son partes esenciales e ineludibles para la comprensión de los problemas y alternativas del campo o disciplina en estudio. A pesar de la reiterada valoración de los componentes teóricos y conceptuales,  los estudiantes, -a partir de sus capitales culturales y de sus referentes (cultura experiencial)-, reclaman aprendizajes con un basamento más práctico, menos teoría, menos rollo y más acción.   

2.6.3 Cultura institucional
            Las instituciones por el mero hecho de su existencia, controlan la conducta        humana al establecer patrones de conducta que controlan y orientan el comportamiento individual en un sentido, en contra de otros múltiples             teóricamente     posibles. (Berger y Luckman, 1967 en Pérez G., 2004:127).
            La cultura institucional es “…el conjunto de significados y comportamientos que genera la universidad como institución social. Las tradiciones costumbres, rutinas, rituales e inercias que estimula y se esfuerza en conservar y reproducir la escuela condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla” (Pérez G., 2004:127),llegando a constituirse en“...algo interno, en el sentido equivalente al clima, ethos o vida interior de las instituciones, como el conjunto de usos y maneras de manifestarse que tienen éstas en la práctica educativa, acumulación de una arraigada tradición de costumbres, rutinas y procedimientos”(Gimeno, 2002: 26).
            La cultura institucional universitaria se encuentra claramente afectada por la condiciones de la sociedad postmoderna: relatividad, complejidad social, cambio tecnológico, autonomía, competitividad, rentabilidad y mercantilización. Pero a la vez se aferra a una larga tradición con múltiples anacronismos, prácticas y ritos que evidencian sus orígenes y en los que aun encuentra el sentido de su existencia. “La escuela es el último elemento de la edad posmoderna que se agarra al pasado. Los alumnos viven en un mundo incierto, pero aprenden en unas organizaciones rígidas” (Santos G., 2000: 28).
            La cultura institucional es mucho más que la organización o la cultura de los académicos (docentes e investigadores). Es la parte más densa del espacio ecológico, es también la más obscura. Mientras están en las aulas y laboratorios los académicos son visibles, luego su imagen se diluye. Los profesores no integran un estamento monolítico. Se dispersan y forman parte de grupos y equipos de investigación, pertenecen a un departamento, se afilian a una corriente ideológica y como señalan Becher (2001) y Bourdieu (2001) forman tribus que reclaman territorios y presupuestos dentro de la institución. Cada grupo, tribu y género en diferente momento y posición, busca ser relevante en las decisiones, en las prácticas y en los significados y discursos que se construyen al interior de la institución.
Los diversos modelos de organización de las universidades en: centros, unidades, departamentos, facultades, institutos, etc. determinan las formas de participación y la integración o dispersión del profesorado, pero también  la forma en que los estudiantes se distribuyen y transitan en los programas, asignaturas y actividades curriculares. A pesar de la diversidad de estructuras organizativas en todos los sistemas  y comunidades universitarias se pueden distinguir al menos cuatro estamentos: Profesores, estudiantes, dirección (alta y media) y personal de apoyo a la gestión. Profesores y estudiantes son los estamentos, agentes y actores protagónicos en el discurso y los agentes centrales cuando de los procesos y resultados de enseñanza aprendizaje se trata. En el resto de los espacios, actividades y servicios institucionales los profesores y estudiantes tienen poco que decir y menos que decidir. Salvo en la función de investigación en la que el profesorado mejor calificado de tiempo completo es el protagonista indiscutible.
            En la cultura docente, asociada ineludiblemente a la cultura institucional se distinguen dos componentes, por una parte el contenido integrado con valores, creencias y actitudes, hábitos y formas compartidas de hacer las cosas del profesorado de un campo específico (Hargreaves, 2005:190) y por la forma que son los modos de interacción entre docentes y que singulariza la cultura de los profesores en la que se distinguen cuatro grandes formas: individualismo, colaboración, colegialidad artificial o burocrática y, fragmentación disciplinar y departamental del profesorado (Pérez G., 2004 y Hargreaves, 2005: 191).
            La cultura institucional muestra su potencia y primacía a distribuir funciones y espacios. La disposición de espacio, horario, mobiliario y equipamiento anuncian qué  actividades  pueden realizar en cada una de las aulas y espacios destinados a la  docencia y al aprendizaje. Si se acepta el supuesto de que el compromiso responsable de los estudiantes  sobre su propia formación se sustenta al menos en tres pilares: contar con suficiente información sobre las posibles rutas curricular, asesoramiento y tutela académica y  modelos educativos (por proyectos, problemas o casos) que posibiliten las prácticas de aprendizaje independiente, autónomo y colaborativo. Pero tal vez deba aceptarse que esas formas de aprendizaje demandan espacios y ambientes, distintos a las aulas, ámbitos -territorios de  los estudiantes- autogestionados y de libertad franca, porque “...debemos de partir de la idea de que estamos ayudando a que se configure un ser autónomo al que hay que darle grados adecuados de autonomía para que sepa valor la libertad y aprenda a usarla.” (Gimeno, 2002: 179).
            La sinergia que genera la suficiencia, equipamiento, calidad y disponibilidad de los espacios educativos como partícipe de los procesos formativos, con frecuencia es ignorada no solo en la noción de currículum, sino en los supuestos educativos. Una omisión muy conveniente por el ahorro de inversión y porque saca del foco de la reflexión educativa las diferencias y desigualdades en infraestructuras, equipamientos y servicios  entre instituciones de educación y traslada la carga del éxito escolar a las competencias de los profesores y/o a las capacidades, esfuerzos y  capitales de los estudiantes y sus familias. (Bourdieu, 2007)

2.6.4 Cultura social
Cultura social es
            …el conjunto de significados y comportamientos hegemónicos en el contexto     social…[que] componen en la cultura social los valores, normas, ideas,           instituciones y   comportamientos que dominan los intercambios humanos en las sociedades         formalmente democráticas, regidas por leyes del libre mercado, recorridas y        estructuradas por la omnipresencia de los poderosos medios de comunicación de         masas. (Pérez G., 2004:79).
De la cultura social debemos destacar su amplitud, casi omnipresente al punto de comparecer como el medio del que emergen las prácticas y las otras culturas y subculturas. De la cultura social reconocemos al menos tres dimensiones: aquella proveniente de las culturas dominantes, la cultura  nacional y comarcal, y la cultura de clase social y familiar. En la vida cotidiana  las tres dimensiones se infiltran, cada una tiene en cada pueblo y momento un peso específico distinto y cambiante. Pero esos cambios parecen orientarse en favor de las prácticas y valores de las culturas hegemónicas. La cultura social occidental  caracterizada por: la inmediatez, el pragmatismo, el individualismo, el hedonismo y la estética encuentra en los medios de comunicación masiva y en las tecnologías de información y comunicación potentes vías e instrumentos para seducir  mostrando y difundiendo esos valores y prácticas. La cultura social no solo incumbe a lo material y al consumo, permea también en el imaginario colectivo, en las aspiraciones y deseos. Así ingresa y reconstruye  emociones, sentimientos, fobias y aversiones,  modela comportamientos y compite abierta y ventajosamente  con el currículum y las fuentes  universitarias constituyéndose en una especie de currículum paralelo, más abierto y diverso. Con acceso a información de calidades y fuentes diversas los estudiantes cuestionan y confrontan al modelo y al discurso educativo institucional; desafían las tradiciones académicas y ponen en entredicho la vigencia de los conocimientos y las capacidades del profesorado, particularmente del profesorado que  carece de experiencia en el mundo laboral, como de aquellos que no han desarrollado  las competencias del mundo digital.
            La cultura social infiltra a la universidad a través de las nociones: de cambio, de transformación de movimiento, de ajuste permanente, de inestabilidad, de apertura a la diversidad y de manera simultánea con las demandas de: eficiencia, calidad, economía, innovación y atención al mercado laboral. Condiciones, demandas y expectativas para las que la universidad no parece preparada del todo (Centeno, 2008: 55 a 59).

2.6.5 Cultura crítica
Cultura crítica es “el conjunto de significados y producciones que en los diferentes ámbitos del saber y del hacer han acumulado los grupos humanos a lo largo de la historia” (Pérez G., 2004, 19).
            Pero no se trata de una simple acumulación o de un conjunto cualquiera de significados, se trata de aquellos que se han decantado y destilado, aquellos que se han corregido, los que han resistido la acidez de la crítica, los que han sobrevivido o resurgido,  descubiertos o reinterpretados. Pero también se trata de los nuevos conocimientos y prácticas que emergen y ponen en entredicho lo previamente existente. Se trata  de los conocimientos, valores y bienes culturales sobre el mundo, la vida, la verdad, la bondad, la belleza o la justicia, se trata del saber y la comprensión que se encuentra siempre haciéndose, recomponiéndose. En la cultura crítica debe apuntarse el pensamiento postmoderno caracterizado por el análisis, las revisiones críticas, proclamas y denuncias en aspectos tan diversos como la pérdida de fe en el futuro, el desencanto, la indiferencia, la vida urbana, el espacio público, el espacio y la acción política o poética, la autonomía, la diversidad, la estética, la ética, la tecnología.
            La cultura crítica está en la frontera del conocimiento, de la innovación y de la creación artística, también en la crítica del saber que ha perdurado y permite entender el mundo y al hombre. La cultura crítica asume forma de publicaciones, obras teatrales, encuentros, exposiciones, conciertos, lecturas y conferencias.