EL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA DE LA FISÍCA A NIVEL UNIVERSITARIO

EL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA DE LA FISÍCA A NIVEL UNIVERSITARIO

Mario H. Ramírez Díaz (CV)
Instituto Politécnico Nacional de México

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Implementación del ciclo de aprendizaje

Como se mencionó en la sección anterior, el ciclo de aprendizaje diseñado con base en el Sistema 4MAT, se probó en dos grupos de estudiantes de séptimo semestre de la ESCOM-IPN. Las estrategias sugeridas en el ciclo de aprendizaje se decidió video grabarlas para un mejor análisis. Las estrategias se dirigieron a enseñar el concepto de fuerza, y se agruparon en sesiones de una hora y media, en las cuales se trabajó un estilo de aprendizaje por sesión (dos pasos del ciclo de aprendizaje por sesión), por lo tanto el ciclo de aprendizaje se completó en cuatro sesiones. Cada estrategia se diseñó por separado, sin embargo se diseñaron de manera que se “eslabonara” el final de una con el principio de la siguiente, tal como lo pide el ciclo de aprendizaje.
Por otro lado, para este trabajo se decidió realizar un estudio de tipo cualitativo, siguiendo el esquema sugerido por Sampieri, Fernandez-Collado y Baptista (Sampieri, Fernandez-Collado y Baptista, 2006). Las características señaladas por Sampieri, y que se comparten en este trabajo se pueden resumir en las siguientes:

  1. El investigador es instrumento de medida. Todos los datos son filtrados por el investigador. Se tiene el riesgo de que los resultados por lo tanto sean subjetivos, lo cual se puede evitar con la reflexión continua y utilizando el criticismo externo (como es el caso de este trabajo).
  2. Estudios intensivos en pequeña escala. Se basa en la exploración intensiva de unos pocos casos. En la investigación educativa suelen estudiarse las situaciones normales de clase en su ambiente natural (es el caso de este trabajo tal como se detalló en la introducción de esta sección).
  3. Teorías e hipótesis. No suele probar teorías e hipótesis. Es más bien, un método de generar teorías e hipótesis (En este trabajo, se muestra que las hipótesis de investigación son válidas a nivel local (en particular en la ESCOM-IPN), generando la posibilidad de un estudio a mayor escala).
  4. No tiene reglas de procedimiento. La variables no quedan definidas operativamente ni suelen ser susceptibles de medición (En este trabajo no se presentan variables definidas dado la subjetividad de este tipo de estudios en la investigación educativa).
  5. Holística. Abarca el fenómeno en su conjunto (en este trabajo, no hay división de variables o discernimiento entre ellas).
  6. Recursiva. El diseño de investigación es emergente, se va elaborando a medida que avanza la investigación (en este trabajo los datos recogidos contribuyeron no solo a la prueba de hipótesis de investigación, sino que además contribuyeron a una interpretación más completa del problema como se mostrará en el capítulo cuatro).
  7. Análisis estadístico. En general no permite análisis estadístico. En este trabajo dado el reducido número de estudiantes, 24, se prefirió no realizar un análisis estadístico, a pesar de que existen técnicas como la T-Student que permitiría realizar dicho análisis. En esta investigación se eligió obtener conclusiones a partir de la observación del fenómeno.
  8. Serendipity. Se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto (más adelante se mostrará que se pudo incorporar a la investigación, estudios sobre misconceptions y semiótica).
  9. Emocionalmente satisfactoria.

En la investigación cualitativa se pueden utilizar técnicas de recogida de datos tales como las video grabaciones. Con esto se pretende estudiar lo que la gente “dice y hace”, en lugar de lo que “dice que hace” más propio de las encuestas y métodos cuantitativos. En la metodología cualitativa el análisis de datos va paralelo a la recogida de los mismos. No se distinguen como fases distintas. Hay una interacción permanente entre observación e interpretación; datos recogidos y análisis; en definitiva, acción-reflexión.
Por otro lado, dentro de las técnicas de la investigación cualitativa, se tiene la observación participante, donde el observador se dedica a las actividades que está observando. Es uno más del grupo de estudio, en este trabajo el autor es profesor de física del grupo de investigación y es el que aplica directamente las estrategias diseñadas. De acuerdo a la teoría, los pasos a seguir, y que se aplicaron en la investigación de este trabajo, se pueden resumir en los siguientes términos:

  1. Formular una definición del fenómeno de estudio. En este trabajo se definió el problema de estudio como la “Aplicación del Sistema 4MAT en la enseñanza de la física a nivel universitario”.
  2. Formular una explicación hipotética del fenómeno. Esta formulación se realizó en el capítulo uno de este trabajo.
  3. Estudiar un caso a la luz de la hipótesis, con objeto de determinar si esta hipótesis se ajusta a los datos. Como se explicó en las secciones anteriores se utiliza el estudio de caso de la ESCOM-IPN para probar las hipótesis de este trabajo.
  4. Si no se ajusta, se reformula la hipótesis o se redefine el fenómeno. Como consecuencia el caso estudiado queda excluido.

Bajo esta metodología se desarrolla la investigación a partir de los datos recogidos al aplicar y video grabar las estrategias contenidas en el ciclo de aprendizaje propuesto. En las siguientes secciones se muestra a detalle el trabajo de diseño y aplicación de cada estrategia, mientras que en el capítulo cuatro se analizan los resultados obtenidos a partir de los datos recogidos.

3.4.1 Discusión grupal (Estilo 1)

La primera estrategia propuesta en el ciclo de aprendizaje (Fig. 3.1), fue una discusión, en la cual se abarcan los pasos uno y dos del ciclo.
El esquema general de la discusión se hizo de manera similar el estudio de Hammer (Hammer, 1995), el cual estudia los errores conceptuales y desviados de los estudiantes en física. Hammer estudia por medio de la discusión grupal, diferentes perspectivas que tienen los instructores al organizar su pensamiento y cómo auxilian a los estudiantes en este proceso. Hammer realiza la discusión grupal acerca del tema de si la fricción o la gravedad afectan el movimiento de una pelota al deslizarse, en estudiantes de nivel bachillerato. Hammer video grabó las sesiones y actuó únicamente como moderador, es decir, no emitió juicios acerca de los conceptos que vertían los estudiantes. Posteriormente a la discusión, Hammer realiza el análisis de la misma y estudia los misconceptions encontrados, lo cual es el foco de su investigación.
La ventaja que se obtuvo de seguir este esquema fue tener en principio un punto de comparación con un estudio similar, además permitió encontrar conceptos errados y desviados en los estudiantes que pudieron ser abordados y eventualmente eliminados en los siguientes pasos del ciclo de aprendizaje.
En esta investigación, la discusión se llevó a cabo en el laboratorio de física de la ESCOM-IPN, donde a los estudiantes se les pidió que se sentaran formando semicírculo. El profesor creó un ambiente agradable y de confianza. Durante el tiempo que duró la discusión el profesor, en ningún momento, enjuició las respuestas de los estudiantes; es decir, él sólo fue un moderador de la discusión.
La discusión fue grabada en audio y video, para lo cual se utilizaron dos video cámaras. Una permaneció fija, frente al grupo; la otra, móvil. Con esta última se filmó la participación de cada estudiante. Como se mencionó en la sección anterior el grupo de investigación se dividió en dos secciones, en ambas, la duración de la discusión tuvo una duración aproximada de 25 minutos.
El profesor inició con una breve presentación sobre la importancia de la fuerza, sin mencionar el concepto de fuerza al grupo.
A partir de la transcripción de la discusión grabada se registró el número de intervenciones de cada estudiante en la charla.
Algunas de las situaciones observadas al llevar a cabo la discusión son las siguientes:

  • En el caso de los estudiantes de estilo 1, estos no necesariamente son los más participativos en la discusión, esto a pesar de que se podría suponer que la discusión es una estrategia diseñada específicamente a atender este estilo, sin embargo no se debe de perder de vista que las estrategias dentro del sistema 4MAT están dirigidas para que los estudiantes de todos los estilos desarrollen el máximo potencial en todos los estilos. En el curso de la investigación se pudo constatar que los estudiantes del estilo 1 manifiestan sus errores conceptuales tratando de “mediar” con las respuestas dadas por los demás estudiantes en la discusión. Sin embargo, se encontró que esta mediación se llevó a cabo sin importar si las respuestas son correctas o erróneas. Estos estudiantes participaron cuando sintieron que su argumento no provocaba conflictos.
  • Para los estudiantes de tipo 2, participar en la discusión es incómodo, dado que para este estilo prefieren la opinión de los expertos y no consideran así a sus compañeros en la discusión. Sin embargo al desarrollarse la charla los estudiantes estilo 2 buscan participar introduciendo conceptos teóricos al sentir la falta de formalidad en los términos vertidos por el resto de los compañeros. En este esfuerzo por introducir conceptos formales y abstractos en la discusión (con los que se sienten cómodos los estudiantes estilo 2) suelen incurrir en imprecisiones las cuales son detectadas como errores conceptuales por parte del profesor, pero para el resto del grupo es más difícil discutir dado el nivel abstracto del concepto y el lenguaje formal utilizado, provocando con ello que algunos estudiantes (en particular los estilo 1 con tal de no entrar en conflicto) procuren seguirlos otorgándoles el nivel de experto y conductor de la charla, situación en la que los estudiantes estilo 2 se desenvuelven mejor.
  • Para los estudiantes estilo 3, resulta más incómodo participar en una discusión que para los estilos 2, dado que ésta no presenta ejemplos concretos del concepto en discusión. Los estudiantes estilo 3 manifiestan su opinión o duda relacionando el concepto con ejemplos prácticos. Como se mencionó en la introducción, los estudiantes de estilo 3 aprenden de mejor manera cuando se procede en primer lugar a enseñar el concepto de manera abstracta y en segundo lugar lo prueban experimentalmente por sí mismos. En este trabajo encontramos que al no seguir el proceso mencionado, los estudiantes estilo 3 manifiestan errores conceptuales, al no establecer una relación correcta en su argumento entre el ejemplo práctico y el concepto teórico.
  • Para los estudiantes estilo 4, la discusión, a pesar de no ser su forma favorita de aprender, les resulta cómoda, dado que una de sus características es pretender influir en las opiniones de sus compañeros. En ese afán de influir suelen introducir términos no relacionados directamente con el concepto en discusión. Lo anterior puede tener dos efectos, en primer lugar desarrollan conceptos errados para sí mismos y en segundo lugar crean confusión en el grupo.

Al terminar esta estrategia de aprendizaje, se pudo ligar con la siguiente, la clase tradicional teórica, tal como lo muestra el ciclo de aprendizaje propuesto.

Clase Teórica Tradicional (Estilo 2)

La clase teórica tradicional se basó en lo estipulado en el programa propuesto para la materia de Física en la ESCOM-IPN. Como se mostró en la introducción de este capítulo, las características del programa de Física de la ESCOM-IPN corresponden al estilo 2 de aprendizaje dentro del Sistema 4MAT. En esta sesión el profesor tendría el tiempo asignado normalmente para la clase tradicional de física, es decir, una hora con treinta minutos. El material didáctico que utilizó el profesor fue únicamente pizarrón blanco y marcadores, utilizando sus notas como apoyo. Dichas notas están basadas en una bibliografía diversa, de las cuales destacan los textos de Resnick (Resnick, 2002), Sears-Zemansky (Sears, 2004) y Tarasov-Tarasova (Tarasov, 1976), La clase, al igual que la discusión de la sección anterior, fue video grabada con el fin de facilitar su análisis posterior.
La clase se desarrolló como una exposición “magistral” por parte del profesor, planteando los antecedentes del tema, exponer los principios teóricos, desarrollar las ecuaciones correspondientes, resolver problemas, pedir a los estudiantes que resuelvan problemas tipo y finalmente resolver dudas. Al terminar, la clase el profesor propuso una lista de problemas a resolver como apoyo a lo visto en clase. La lista de problemas está incluida también en las notas del profesor y corresponden a los textos antes mencionados. Con las acciones mencionadas en esta sección, se cubren los pasos 3 y 4 del ciclo de aprendizaje propuesto.
Al video grabar la clase se pudo estudiar las reacciones de los estudiantes ante la exposición del profesor. En particular, se buscó estudiar los gestos y el lenguaje corporal de los estudiantes en la clase1 . Existen gran cantidad de estudios acerca de cómo los gestos y el lenguaje corporal se pueden utilizar para conocer las reacciones de los estudiantes durante su instrucción (Key 1977; Siegman, 1987; Meadow 2005).
Como se mencionó en el capítulo dos, los estilos de aprendizaje y la hemisfericidad cerebral, bajo la metodología del Sistema 4MAT que se utiliza en este trabajo, son el resultado de estudios neurológicos del cerebro. De la misma manera, la comunicación no verbal se ha estudiado desde el punto de vista neurológico, por lo que se puede establecer en principio una relación entre el Sistema 4MAT y el lenguaje corporal. En este trabajo no se pretende profundizar en el estudio del lenguaje corporal, sin embargo, basados en lo observado en las video grabaciones es importante establecer que en las cuatro actividades propuestas para cubrir el ciclo de aprendizaje, los estudiantes de los diferentes estilos presentan comunicación no verbal particular dependiendo de su estilo de aprendizaje individual y la orientación de la actividad. En el caso de la clase teórica, es importante señalar que también son relevantes los gestos y el lenguaje corporal del profesor, dado que en esta actividad es la única donde es de suma importancia el papel del “experto” para el estilo 2, como se señaló en el capítulo 2. En esta sección únicamente se presenta un análisis preliminar de la comunicación no verbal por parte del profesor. En el capítulo cuatro se profundiza el análisis de lenguaje corporal de los estudiantes, ya que se han completado las cuatro actividades.
El profesor realizó el cuestionario de estilo de enseñanza y el de hemisfericidad cerebral, dando por resultado ser estilo 2 con hemisfericidad cerebral izquierda. Debido a lo anterior resultó ser el profesor ideal para probar la estrategia de la clase teórica. El profesor al dar su exposición, en pocas ocasiones tenía contacto visual con los estudiantes, en muchas ocasiones “hablaba con el pizarrón” al dar sus explicaciones. Sus movimientos se restringieron a un espacio de un metro por delante del pizarrón al frente y a la distancia del pizarrón a los lados. Los gestos del profesor se redujeron al mínimo, sobre todo al desarrollar ecuaciones. En el extremo contrario, el profesor fue más expresivo cuando explicó los antecedentes del tema. En su contacto físico con los estudiantes este fue nulo, a pesar de que en las dos sesiones clase (un grupo matutino y uno vespertino) no se sobrepasaron los 15 estudiantes. Otro aspecto importante de la comunicación no verbal es la forma de escribir en el pizarrón, en este sentido, el profesor utilizó un solo color al escribir en el pizarrón, manteniendo un orden en su escritura, de arriba abajo, de izquierda a derecha, dividiendo el pizarrón en tres columnas. Con esta descripción general de lo observado sobre el profesor, se pudo observar el impacto sobre los estudiantes de los diferentes estilos presentes en la clase, este impacto se puede resumir en los siguientes puntos:

  • Los estudiantes Estilo 1, al no sentir el contacto visual se sienten incómodos, solo escuchan la clase y son disciplinados, pero al no existir intercambio con el profesor y sus compañeros terminan por no aprovechar el material al máximo.
  •  Los Estudiantes Estilo 2, se sienten cómodos, son disciplinados, su atención se centra en el material, no en el profesor, cuando se presentan los ejemplos son los primeros en presentar dudas, no se intimidan en este tipo de estrategia.
  • Los Estudiantes Estilo 3, a pesar de sentirse cómodos en clase, suelen presentar periodos de “aburrimiento” el cuál se manifiesta en bostezos, actitudes corporales de rechazo, tales como brazos cruzados, movimientos continuos en su asiento entre otros. Esta actitud sin embargo se revierte al presentarse los ejercicios de ejemplo, en los cuales son muy participativos.
  • Los Estudiantes Estilo 4, se sienten incómodos en este tipo de estrategia, fue notoria su ausencia en la clase, prefirieron no asistir a este tipo de clase y contactar al profesor después de la clase para “pedir apuntes y tareas”, al entrevistarlos posteriormente manifestaron que este tipo de clase “les aburre”.

Al terminar la clase y recibir las instrucciones para el trabajo extra clase, se pudo ligar con el siguiente paso, el paso 5 del ciclo de aprendizaje, para tal efecto se proporcionó una lista de materiales de laboratorio a utilizar, así como una “práctica” propuesta, para su análisis y que se describe a detalle en la siguiente sección.

3.4.3 Clase Práctica de Laboratorio (Estilo 3)

La clase de laboratorio se llevó a cabo en el laboratorio de física de la ESCOM-IPN. Para el desarrollo de la práctica se tomó como base la práctica de laboratorio número tres del plan de estudios de la materia de física de la ESCOM. En esta práctica se utilizó un riel de aire, pesas de diferentes pesos (entre 5 y 100 gramos), un cronómetro electrónico, una polea y un tren deslizante. Todo este equipo es de la marca PHYWE, quien proporciona un manual de uso en el cuál se basó la práctica diseñada por la academia de ciencias básicas de la ESCOM.
Al igual que las dos primeras actividades, esta actividad fue video grabada para su posterior análisis. En este punto es importante recordar que el Sistema 4MAT propone en el ciclo de aprendizaje “repetir” en los pasos 4 y 5 la hemisfericidad izquierda. Por esta razón en el ciclo de aprendizaje propuesto para este trabajo se propone como paso 5, el que los estudiantes propongan una práctica de laboratorio con el fin de comprobar los conceptos teóricos vertidos en el paso 4 por medio de los problemas de tarea propuestos en la clase tradicional. A los estudiantes se les dio la práctica propuesta por el programa de la materia junto con los problemas de la clase tradicional, pero se les indicó que no era obligatorio seguirlo, sino que se podía utilizar como consulta o guía, solicitando que ellos dieran una propuesta.
En el laboratorio, el profesor únicamente mostró la forma en la cual trabajan los equipos, dejando posteriormente en total libertad a los estudiantes el manejo del equipo para probar sus propuestas que demostraran el concepto de fuerza que recibieron en la clase teórica y que se introdujo en la discusión. El objetivo fue observar y analizar cómo los estudiantes de cada estilo reaccionaban en esta estrategia diseñada con el Estilo 3.
Al igual que en las dos actividades anteriores, la actividad se desarrolló en dos grupos, uno matutino y uno vespertino. Se utilizó un solo equipo para 7 estudiantes en el caso matutino y 6 en el caso vespertino. En el capítulo cuatro se mostrará a detalle las reacciones que tuvieron los estudiantes en esta actividad, así como su grado de comodidad en comparación con el resto de las actividades, además de detallar la comunicación no verbal que presentaron los estudiantes en esta actividad.
La práctica consistió en utilizar el material detallado anteriormente, con el fin de observar el efecto de la fuerza en el movimiento, utilizando para este objetivo un riel de aire, polea, y las masas de diferentes pesos. Los estudiantes incorporaban masas al “carrito”, utilizaron el disparador, que a su vez arrancaba el cronómetro, y observaban el tiempo que tardaba en recorrer cierta distancia con cierta masa. Incorporaban masas diferentes y observaban la variación de tiempo en el recorrido de la misma distancia. Los estudiantes incorporaban variaciones de este esquema inicial, al utilizar la gravedad, amarrando masas al otro lado de la polea y notando la variación de tiempo al aumentar la masa, al recorrer el carro la distancia total del riel. En otros momentos, los estudiantes, no utilizaron el disparador, sino que con su propio empuje vieron la variación en la distancia recorrida por el carro.
En general el comportamiento observado al realizar la práctica por parte de los estudiantes de los diferentes estilos fue el siguiente:

  • Los estudiantes Estilo 1 fueron quienes tomaron la iniciativa en el trabajo de laboratorio, esto se debe a dos razones, la primera, que al ser solicitado en la sesión previa que se realizara un propuesta de práctica, ésta se realizó en equipo, que como se ha mostrado en capítulo dos, es la forma favorita de trabajar de los estudiantes Estilo 1, esta situación provoca “confianza” en los estudiantes para iniciar el trabajo de laboratorio. En segundo lugar, la dinámica propia del trabajo de laboratorio exige trabajo en equipo, por lo que los estudiantes Estilo 1 se sienten cómodos con ellos. Por otro lado, a pesar de que el trabajo se lleva en equipo, los estudiantes Estilo 1 terminan por “perderse” en el trabajo técnico que implica la realización de la práctica. Apoyan al equipo en actividades como tomar datos o reacomodar pesas, pero procuran no manejar el equipo.
  • Los estudiantes Estilo 2 no mostraron mucho interés en la manipulación del equipo, preferían fungir como “expertos” en las indicaciones de que hacer para comprobar los conceptos vistos en clase. Eran quienes presentaron una “práctica” escrita más ordenada y apegada a la práctica proporcionada previamente. En el desarrollo de la práctica ellos se interesaron por recabar información y realizar “cálculos” aún antes de terminarla. Se sintieron incómodos al introducir variaciones en el desarrollo de la práctica por otros estudiantes, cuando otros estudiantes se preguntaban ¿y qué pasa si…? Preferían terminar lo más pronto posible la actividad y continuar con otra cosa.
  • Los estudiantes Estilo 3 fueron quienes se sintieron más cómodos al manipular el equipo. Al estar manejando el equipo son los primeros que argumentan el cómo se comprueban o desechan las hipótesis planteadas sobre los conceptos (en este caso el concepto de fuerza). Tienden a ir más allá de lo que marca la práctica, en este sentido se complementan con los estudiantes Estilo 4. Suelen “aislar” a los compañeros menos hábiles en el manejo del equipo, entran un poco en conflicto con los estudiantes Estilo 2 al no seguir al pie de la letra lo indicado en la práctica previamente propuesta.
  • Los estudiantes Estilo 4 se sintieron cómodos en la realización de la práctica. Tardaron un poco en incorporarse a la dinámica del trabajo de laboratorio, esto se debe a no sentirse cómodos al seguir las indicaciones de la práctica previamente propuesta. Al darle a los estudiantes la libertad de utilizar el equipo bajo su responsabilidad, los estudiantes Estilo 4 son quienes más proponen cambios, siempre bajo la pregunta ¿Qué pasa si…? Suelen desestimar las participaciones de los estudiantes Estilo 2 acerca de realizar la toma de datos. No les es de interés los datos, sino ver en acción al equipo y obtener conclusiones de estas observaciones.

Después de terminar esta actividad, los estudiantes podían confrontar sus creencias sobre el concepto de fuerza (estrategia 1, discusión) con el concepto teórico formal (estrategia 2, clase teórica tradicional) y la observación del fenómeno físico directamente (estrategia 3, práctica de laboratorio). Esta confrontación permitió solicitar a los estudiantes que utilizarán este conocimiento para realizar una exposición de un tema de manera libre, de manera que manifestaran como introducirlo en su vida diaria, orientado en particular sobre la carrera que cursan (Ingeniería en Sistemas Computacionales). En la siguiente sección se muestran a detalle las características de las exposiciones, estrategia con la que se cerró el ciclo de aprendizaje propuesto.

3.4.4 Exposición Individual de los Estudiantes (Estilo 4)

Al igual que las tres primeras actividades, las exposiciones se llevaron cabo en el laboratorio de física de la ESCOM-IPN. Al terminar la práctica de laboratorio se pidió a los estudiantes preparan una presentación donde el concepto de fuerza fuera utilizado y un problema particular. Para cumplir este objetivo se dio la libertad a los estudiantes de realizar dicho trabajo de manera individual o en equipo, utilizar el material didáctico de su elección (pizarrón, cañón, presentaciones en Power Point, dinámicas de grupo, etc.), la única restricción fue incorporar el tema de fuerza en su exposición. Al ser estudiantes de Ingeniería de Sistemas Computacionales, la sugerencia hecha por el profesor fue presentar simulaciones de problemas físicos utilizando algún lenguaje de cómputo (C++, JAVA, Irlich etc.), en particular se sugirieron como materiales de consultas los textos de Esquembre (Esquembre, 2005) y de Ortiz (Ortiz, 1998), los cuales tratan sobre simulación de fenómenos físicos. Lo anterior con la finalidad de cumplir con lo establecido por el ciclo de aprendizaje en los pasos 7 y 8, los cuales según McCarthy, deben de llevar a los estudiantes a apropiarse del conocimiento, llevándolo a ver la utilidad en su vida diaria, por lo que al estar estudiando Ingeniería en Sistemas Computacionales, el buscar la aplicación de la física en una simulación de computadora, lleva a los estudiantes a hacer uso de las herramientas aprendidas en su carrera.
Por otro lado, el exponer es una de las estrategias propuesta por el Sistema 4MAT para abordar los pasos 7 y 8 de un ciclo de aprendizaje.
Al igual que las actividades anteriores, las exposiciones fueron video grabadas para su posterior análisis.
Con esta actividad se cerró el ciclo de aprendizaje propuesto, por lo que se pudieron observar tres aspectos principales de manera prácticamente individual de los estudiantes, que en las etapas anteriores fueron un poco más difíciles de observar dado que las actividades previas (la discusión, la clase tradicional y la práctica de laboratorio) necesariamente por su diseño son actividades grupales. La exposición, a pesar de ser dirigida hacia el grupo y autorizar que se realizara en equipo, permite estudiar las reacciones de los estudiantes de manera individual. Los tres aspectos que se pudieron observar fueron, en primer lugar, la forma en que exponen a un público los estudiantes en función de su estilo de aprendizaje, en segundo término, las errores conceptuales o desviados que manifiestan los estudiantes después de las cuatro actividades, lo que permite una primera evaluación del ciclo de aprendizaje y finalmente, estudiar el lenguaje corporal de manera más directa de cada estudiante y poder establecer una relación con su estilo de aprendizaje particular.
En relación al primer punto, la forma en que se expuso por parte de los estudiantes en función de su estilo de aprendizaje, cabe recordar (como se mostró en el capítulo dos) que no existe un estilo absoluto en el que se puedan englobar a un número determinado de estudiantes, sino que, cada estudiante presenta una combinación de estilos personal, donde uno de los estilos puede presentar una predominancia sobre el resto. Sin embargo, después de una primera revisión de los videos, se pueden englobar las características generales de las exposiciones en función del estilo de aprendizaje de la siguiente forma:

  • Los estudiantes de Estilo 1 no son muy participativos en el desarrollo de su exposición, dejando a otros compañeros el rol principal en esta. Un aspecto interesante es el hecho de que todos los estudiantes Estilo 1 presentaron su trabajo en equipo. Otro hecho interesante de señalar es que se encontraron coincidencias con lo encontrado en la discusión de la primera actividad, los estudiantes Estilo 1, suelen conciliar con las ideas de sus compañeros para no entablar conflicto, en el caso de sus trabajos estos presentaron una colaboración sobre todo en el aspecto de organización de la exposición más que del contenido de la misma. Fue notorio que se apegaron totalmente en el desarrollo de sus programas a lo establecido en el texto, y, en los equipos que incluían estudiantes Estilo 2 o 3, a la opinión de estos. En la ronda de preguntas al final de la exposición los estudiantes Estilo 1 se mostraron nerviosos al responder, prefiriendo cuando fue posible que otros estudiantes respondieran.
  • Los estudiantes Estilo 2, a diferencia de los Estilo 1, prefieren exponer individualmente, o en su defecto, formar equipos con estudiantes de estilo similar al suyo. El tipo de trabajo que presentaron este tipo de estudiantes fue muy peculiar, expusieron trabajos donde realizaron simulaciones de computo, pero explicando el proceso de programación, las características del paquete que se utilizó para la realización de la simulación. En algún caso particular, el estudiante mostró una serie de ecuaciones (de un nivel claramente más elevado a lo que se pedía en la exposición), para explicar su proyecto, este tipo de exposición no permitió al resto del grupo realizar preguntas, ya que se “intimidó” ante el nivel teórico mostrado por el expositor, sin embargo, para el profesor resultó evidente que dicho desarrollo matemático estaba equivocado. El ejemplo descrito anteriormente hace claro que los estudiantes Estilo 2 prepararon su exposición dirigiéndola hacia el profesor, no al resto del grupo, ya que lo consideran el experto y sólo les es interesante su aprobación. Fue claro que en los trabajos presentados por este tipo de estudiantes les es incómodo exponerlos, situación que al igual que en el punto anterior, confirma lo encontrado en la primera actividad.
  • Los estudiantes Estilo 3, presentaron su trabajo con un alto grado de desarrollo en el aspecto de cómputo. Los problemas que simularon en realidad eran simples, directos, pero el trabajo de programación realizado superaba en mucho al hecho por los estudiantes de otros estilos. La exposición de estos estudiantes, presentó un énfasis mayor en la interfaz gráfica y la simulación en sí misma que en el concepto a estudiar que era la fuerza. Estos estudiantes trabajaron por lo general en equipo, pero asumieron el rol de líder del equipo. Al responder las preguntas del grupo desviaron la atención hacia su simulación en lugar de los aspectos físicos.
  • Los estudiantes Estilo 4, fueron los que se sintieron más cómodos en la actividad. Pudieron desarrollar ideas propias y usar la creatividad para su exposición. Como ejemplo de lo anterior, un estudiante Estilo 4, para ejemplificar las fuerzas involucradas en el tiro parabólico, filmó un experimento, el tirar una pelota y seguir su bote, realizó un programa donde se introdujeron los datos mostrados en su filmación, y realizó la simulación del movimiento, obteniendo datos de fuerza, impulso, aceleración de la gravedad, finalizando por una serie de preguntas y respuestas en las cuales se orientó más sobre el experimento que realizó y la forma de simular. El grupo por su parte, mostró un mayor gusto por este tipo de exposición, donde, a pesar de que se mostraron algunas ecuaciones no se profundizó más allá de lo necesitado por el tema (como si lo hicieron los estudiantes Estilo 2), se utilizó la programación sin perder de vista el tema principal (como paso con los estudiantes Estilo 3) y asumieron el papel principal de la exposición (como no pasó con los estudiantes Estilo 1).

Después de concluir esta actividad, se cerró el ciclo de aprendizaje propuesto para enseñar el tema de fuerza. Con la finalidad de estudiar el grado de comodidad de los estudiantes en las cuatro actividades de este ciclo, se diseñó un nuevo cuestionario que se dividió en tres partes (Anexo 3): 1) Los antecedentes del estudiante (recordando que en este estudio de caso, los estudiantes eran de séptimo semestre y ya habían cursado la materia); 2) El grado de satisfacción en las diferentes actividades y su actividad favorita; y 3) La experiencia personal obtenida (el concepto de fuerza que se tiene, la influencia de la grabación y la opinión del material utilizado).
La siguiente actividad fue el análisis de los videos y los cuestionarios de los estudiantes.
En el siguiente capítulo, se desarrollan los resultados encontrados al aplicar este ciclo de aprendizaje y se da respuesta a las preguntas de investigación planteadas en el primer capítulo de este trabajo.

1 El lenguaje corporal y el estudio de gestos corresponden a una parte de la semiótica. En este trabajo se hace uso para el análisis de las reacciones de los estudiantes de estas ramas de la semiótica, sin embargo no se profundiza en su estudio dado que no es el objetivo de esta investigación.