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PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN Y FORMACIÓN SOBRE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO DIRIGIDO AL ALUMNADO DEL GRADO DE MAESTRO/A

PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN Y FORMACIÓN SOBRE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO DIRIGIDO AL ALUMNADO DEL GRADO DE MAESTRO/A

Laura Orellana Martín
María Lidón Moliner Miravet
José Luis Barrios Roda
 Universidad Jaume I

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PROPUESTA DE ACCIÓN: Programa de sensibilización y formación

Para contrarrestar las necesidades que requieren los maestros/as en este ámbito educativo, el trabajo consiste en el diseño de un programa de sensibilización y formación sobre los TGD, concretamente sobre los trastornos de alto funcionamiento dirigido a alumnos/as de Maestro/a de Infantil o de Primaria indistintamente.

El programa trata tanto aspectos de sensibilización como de formación, ya que se considera importante que los docentes, además de estar bien informados en cuestiones teóricas, estén  sensibilizados también con la temática y conozcan con profundidad cómo se pueden sentir estos/as niños/as. De este modo, los/as maestros/as,  podrán actuar de un modo adecuado cuando en un futuro se encuentren con algún alumno/a que cumpla estas características en sus aulas.

Dentro de los TGD, consideramos necesario centrarnos en el TA y el SA porque en general, los estudios muestran una progresiva tendencia al aumento en la prevalencia de los TEA de alto funcionamiento, que ha llevado a plantearse las causas de este incremento e incluso a emplear términos como "epidemia" para caracterizarlo. Sin embargo, este incremento puede deberse, entre otros factores, a una mejora en los instrumentos de detección y a la ampliación de los criterios diagnósticos. El aumento en el conocimiento sobre los TEA y la importancia de la intervención temprana en el pronóstico de los niños y niñas que lo presentan, ha propiciado la puesta en marcha de servicios dirigidos específicamente a esta población.

La intervención se centra más concretamente en el síndrome de Asperger y Autismo de Alto Funcionamiento porque se considera el menos diagnosticado en los centros. Lo más probable es que cuando alguno de los maestros/as se encuentre con un/a alumno/a con Trastorno Autista (TA) en su aula, lleve un tratamiento y un seguimiento fuera de clase en algún servicio específico para ello. Este servicio orientará a los/as maestros/as y les proporcionará información y recursos acerca del mismo.

Pero también existe la posibilidad de que los/as maestros/as se encuentren en clase con un niño/a con SA, que al poseer unos síntomas menos llamativos que el autismo, nunca haya sido evaluado ni diagnosticado, lo cual no quiere decir que no requiera también de unos apoyos.

Según Zardaín y Trelles (2009), el síndrome de Asperger no es una entidad bien conocida ni fácil de identificar. De pequeños, muchos niños con SA suelen pasar desapercibidos: no presentan rasgos físicos específicos, su inteligencia formal es normal, y sus dificultades sociales suelen atribuírseles a problemas de adaptación o personalidad. De ahí que algunos se refieran a él como “el síndrome invisible”.

Aun hoy en día, es fácil que un número alto de personas con SA haya pasado desapercibidas durante años y que haya sido en la educación secundaria o en edad adulta cuando han recibido un diagnóstico correcto.

Es por esto que ante la oportunidad de divulgar este síndrome para que la sociedad lo conozca, en concreto los profesionales de la educación, se intenta exponer de la manera más clara posible cómo detectarlo por sus síntomas típicos, qué hacer ante una sospecha, y sobre todo, cómo actuar para que reciban los apoyos necesarios desde edades más tempranas. Porque la realidad es que, con la ayuda adecuada, muchas personas con SA llegan a ser profesionales excelentes, incluso expertos en sus áreas de interés.

Por tanto, el programa diseñado en este trabajo durará un total de 20 horas, las cuales se distribuirán en siete sesiones de dos horas y media cada una. Estas se pueden distribuir en función del tiempo disponible y las necesidades que se requieran cubrir. En el programa se proponen diferentes actividades con una secuencia flexible, el orden de las sesiones que aparece en la tabla es una propuesta de realización.
Además de ello, se ha diseñado una pequeña evaluación para detectar las creencias y actitudes que los/as maestros/as tienen acerca de este trastorno. En el programa se recomienda realizarla al principio de las sesiones y después de llevarse a cabo toda la intervención. De este modo se podrán realizar comparaciones respecto a lo que los/as maestros/as creían y sabían acerca de esta temática y lo que creen y saben después de la realización del programa. Además de ello, al final de cada sesión individual se hará una pequeña evaluación acerca de la misma, mediante unas cuestiones que el ponente presentará.

Tabla 1: Programa de sensibilización y formación sobre Trastornos Generalizados del Desarrollo dirigido al alumnado del Grado de Maestro/a de la Universidad Jaume I.


SESIÓN

ACTIVIDAD

TEMP.

Sesión 1
Evaluamos y rompemos algunos mitos.

Evaluación inicial creencias y actitudes ante el T.G.D.

00:30h.

02:30h

Mito 1.TGD es sinónimo de autismo y Asperger.

00:40h.

Mito 2.Le molestan los ruidos y por eso se tapan los oídos. El enfoque del Iceberg.

00:40h.

Mito 3. Las personas con autismo tienen deficiencia intelectual y los Asperger son superdotados.

00:40h.

Sesión 2
Seguimos rompiendo mitos.

Mito 4. Se trata de una enfermedad mental o psicosis. Bases neurológicas y causa.

00:45h.

02:30h

Mito 5.Un trastorno del desarrollo exige una escuela especializada para curarlos. 

00:45h.

Mito 6. El tratamiento es farmacológico.

00:60h.

Sesión 3
Reflexionamos y jugamos a ser actores.

Dilema moral (aprendizaje de valores vs. Instrumental)

01:00h.

02:30h

Rol-playing

01:30h.

Sesión 4
Tomando conciencia.

Dinámica de grupos: ¿Somos del mismo color?

01:30h.

02:30h

Dinámica de grupos: Coordinación

01:00h.

Sesión 5
Aprendamos con las películas I.

Temple Grandin. Visionado

01:45h.

02:30h

Cuestiones a debatir.

00:45h.

Sesión 6
Aprendamos con las películas II.

Ben-X. Visionado

01:30h.

02:30h

Cuestiones a debatir.

01:00h.

Sesión 7
Damos recursos y evaluemos de nuevo.

Recursos de derivación

02:00h.

02:30h

Procedimientos y estrategias en el aula

Materiales recomendados para maestros/as

Evaluación final: creencias y actitudes ante el autismo; opiniones al respecto.

00:30h.

TOTAL:

20h.

 

Este programa se podría llevar a cabo en forma de diversas actuaciones en la universidad, como por ejemplo: dentro del contenido de alguna asignatura del Grado de Maestro/a, en alguna jornada formativa o en forma de curso de sensibilización dentro de los servicios de apoyo al estudiantado con necesidades educativas especiales que suelen contener las universidades, en el caso de la UJI, llamado Programa de Atención a la Diversidad.

SESIÓN 1. EVALUAMOS Y ROMPEMOS ALGUNOS MITOS.
En esta primera sesión se llevará a cabo una primera evaluación de creencias y actitudes a las personas asistentes al programa, de este modo se podrá comprobar si realmente existe una necesidad o no en los docentes sobre este tipo de trastornos.
Posteriormente se llevará a cabo la explicación teórica de los mitos 1, 2 y 3 mediante la ayuda de unas diapositivas que sintetizan la información.
En la siguiente tabla se describe la correspondencia entre el mito o falsa creencia que en la teoría se explica y el o los ítems de la evaluación (Anexo III) a los que alude. De este modo lo que se espera es que al finalizar esta parte los/as alumnos/as tengan una visión general y acertada acerca de estos trastornos.
 
Tabla 2: Correspondencia entre mitos e ítems de la evaluación


Mito o falsa creencia de la explicación teórica

Ítem de la evaluación
  • TGD es sinónimo de autismo y asperger.

1, 4, 7, 9, 12

  • Les molestan los ruidos y por eso se tapan los oídos. El enfoque del Iceberg.

10, 13, 18

  • Las personas con autismo tienen deficiencia intelectual y los Asperger son superdotados.

17

 

 

Tabla 3: Programa sesión 1

 

Objetivo

Evaluar los conocimientos y las creencias del alumnado del Grado de Maestro/a acerca del TGD.
Conocer que es el TGD y que trastornos se incluyen dentro del mismo según el DSM-IV.
Conocer los criterios para el diagnóstico del TA y el SA y la nueva conceptualización según el DSM-V.
Reconocer las disfunciones en la percepción sensorial que sufren algunas personas con TGD. El Enfoque del Iceberg.
Conocer las condiciones que aparecen con frecuencia asociadas a los TGD.

Temp.

02:30h.

Recursos y materiales

Evaluación de creencias y actitudes ante el TGD (Anexo III).
Respuestas correctas y plantilla de corrección (Anexo IV).
Diapositivas Sesión 1 (Anexo V).
Actividad Percepción Sensorial (Anexo VI).
Folios en blanco.

Contenidos

Definición y clasificación del TGD.
Criterios para el diagnóstico del TA según el DSM-IV
Criterios para el diagnóstico del SA según el DSM-IV y Rivière.
Nueva conceptualización según el DSM-IV.
La disfunción sensorial en el autismo.
En enfoque del Iceberg.
Condiciones frecuentemente asociadas con el TGD.

Desarrollo

Evaluación inicial de creencias y actitudes ante el TGD. 00:30h.
La sesión comienza con una evaluación acerca de los conocimientos y actitudes que tiene el alumnado sobre el TGD. Los/as alumnos/as únicamente tendrán que responder de forma anónima si “SI” o si “NO” están de acuerdo con ciertas afirmaciones respecto al TGD que se le planteen. Para poder recoger más información, se les preguntará también el “porque” de sus respuestas, de manera que podrán argumentar su contestación.
La evaluación será anónima, por lo que los alumnos/as se sentirán totalmente libres para indicar lo que consideren de forma sincera.
Mito 1.TGD es sinónimo de autismo y asperger. 00:40h.
Posteriormente se llevará a cabo la explicación teórica mediante la ayuda de las diapositivas y se irá explicando el contenido que aparece en el punto 3.1.1 del marco teórico.
Mito 2. Le molestan los ruidos y por eso se tapan los oídos. El Enfoque del Iceberg. 00:40h.
Mediante la ayuda de las diapositivas se irá explicando el contenido que aparece en el punto 3.1.2 del marco teórico.

  • Actividad “Percepción Sensorial” (Anexo VI). Los asistentes al programa tendrán que indicar en cada uno de los testimonios reales de niños/as con autismo que se nombran en la actividad, a qué son debidos (hipo o hiper-sensibilidad) y a qué sentido hacen referencia (auditivo, visual, táctil o quinestésico).

Mito 3. Las personas con autismo tienen deficiencia intelectual y los Asperger son superdotados. 00:40h.
Mediante la ayuda de las diapositivas se irá explicando el contenido que aparece en el punto 3.1.3 del marco teórico.

  • Actividad “¿Está todo claro?”. El alumnado tendrá que apuntar individualmente en un folio en blanco preguntas acerca de lo explicado hasta el momento. Posteriormente se harán grupos de cuatro y tratarán de solventar las dudas entre ellos, de modo que se hará una selección de las dudas que queden sin responder. Tendrán que escribir estas dudas en papelitos e introducirlas en una misma bolsa. Alumnos/as al azar de la clase irán cogiendo preguntas de la bolsa y tratarán de solventarlas. Cuando sea necesario el ponente dará la respuesta.

Evaluación

Al finalizar la sesión se pedirá al alumnado que conteste en un folio en blanco a las siguientes preguntas:

  • ¿Qué te ha parecido la sesión en general?
  • ¿Cambiarías alguna cosa?
  • ¿Te has quedado con dudas que nos has conseguido solventar?, ¿cuáles?

SESIÓN 2. SEGUIMOS ROMPIENDO MITOS

En esta segunda sesión se continúa explicando la parte teórica del programa rompiendo los mitos 4, 5 y 6. Se hará uso para ello de las diapositivas que sintetizan la información.
En la siguiente tabla queda explicada la correspondencia entre el mito o falsa creencia que en la teoría se explica y el o los ítems de la evaluación a los que alude. De este modo lo que se espera es que al finalizar esta parte los/as alumnos/as tengan una visión general y acertada acerca de estos trastornos.

Tabla 4: Correspondencia entre mitos e ítems de la evaluación


Mito o falsa creencia de la explicación teórica

Ítem de la evaluación
  • Se trata de una enfermedad mental o psicosis. Bases neurológicas y causa.

8, 11, 15

  • Un trastorno del desarrollo exige una escuela especializada para curarlos. 

2, 5, 6

  • El tratamiento es farmacológico.

3, 14 y 16

Tabla 5: Programa sesión 2


Objetivo

Reflexionar acerca de si el TGD se considera enfermedad mental o psicosis.
Conocer las bases neurológicas del TGD y las causas.
Nombrar las Necesidades Educativas Especiales de los niños/as con TGD y conocer su escolarización más apropiada.
Conocer cuáles son los tratamientos más efectivos en la actualidad para el TGD.

Temp.

02:30h.

Recursos y materiales

Diapositivas Sesión 2 (Anexo VII).
Folios en blanco.

Contenidos

¿Qué es el TGD?, enfermedad mental o psicosis.
Bases neurológicas.
Causa del TGD.
La escuela ordinaria y las necesidades educativas especiales para el niño/a con TGD.
Tratamientos psicoeducativos para el TGD.

Desarrollo

Mito 4. Se trata de una enfermedad mental o psicosis. Bases neurológicas y causas. 00:45h.

  • Actividad “Conocimientos previos”. Antes de comenzar a explicar la teoría del mito 4, el alumnado tendrá que apuntar en un folio en blanco qué opina al respecto de este mito. Posteriormente se pondrán en común en clase las opiniones de cada uno.

Mediante la ayuda de las diapositivas se irá explicando el contenido que aparece en el punto 3.1.4 del marco teórico.
Mito 5. Un trastorno del desarrollo exige una escuela especializada para curarlos.  00:45h.
Mediante la ayuda de las diapositivas se explicará el contenido teórico del punto 3.1.5 del marco teórico.
Mito 6. El tratamiento es farmacológico. 00:60h.
Mediante la ayuda de las diapositivas se irá explicando el contenido que aparece en el punto 3.1.6 del marco teórico.

  • Actividad “Haz tú una historia social”. El alumnado, por parejas, tendrá que inventar una situación en la que el hipotético alumno/a con TGD no sepa desenvolverse. A partir de aquí tratarán de desarrollar en un folio en blanco una historia social que ayude al alumno/a con TGD a entender la situación y aprenda actuar de manera correcta. Ejemplo: lavarse las manos, sonarse la nariz, comportarse en clase, etc.

Evaluación

Al finalizar la sesión se pedirá al alumnado que conteste en un folio en blanco a las siguientes preguntas:

  • ¿Qué te ha parecido la sesión en general?
  • ¿Cambiarías alguna cosa?
  • ¿Te has quedado con dudas que nos has conseguido solventar?, ¿cuáles?
  • ¿Sabías con anterioridad algo de lo que hemos comentado?

SESIÓN 3. REFLEXIONAMOS Y JUGAMOS A SER ACTORES
En la tercera sesión se trata de llegar a las emociones de los/as alumnos/as partiendo del concepto de sensibilización como un proceso de comunicación, activo y creativo, que promueve una transformación, un cambio de actitudes y comportamientos en la sociedad. A través de la sensibilización se pretende lograr una toma de conciencia respecto a una determinada problemática, en este caso, respecto a los Trastornos Generalizados del Desarrollo y la actitud que deben tener los/as maestros/as ante los/as niños/as con estas características, es decir, se pretender llegar a las emociones de los futuros docentes.
Para llevarla a cabo se hará uso de las siguientes estrategias con los alumnos/as de Maestro/a: un dilema moral y un role-playing. El primer factor que se ha de considerar antes de realizar una aplicación sistemática de un dilema es la creación de un grupo con un clima abierto y de confianza. Es fundamental que todos los participantes se sientan aceptados y respetados -ellos y sus opiniones-, lo que implica que se debe evitar tanto juzgar como ridiculizar (Barrios, 2000).

Aunque ya hemos comentado con anterioridad la importancia de que un/a niño/a con TEA o SA se escolarizarse en la escuela ordinaria, hay muchas personas y opiniones que van en contra de esto. Como en el caso se explica, es posible que algunos maestros/as consideren más importante el aprendizaje de asignaturas instrumentales que el aprendizaje de valores que se puede llevar a cabo en un aula heterogenia con diversidad entre el alumnado.

En cuanto a la siguiente técnica, dentro el ámbito de la educación moral, el desarrollo del role-playing, o capacidad para asumir roles, es probablemente uno de los objetivos más perseguidos, por cuanto supone una condición básica e insustituible del comportamiento y del juicio moral. La capacidad para empatizar, o conectar con el punto de vista ajeno, implica una progresiva descentración del sujeto, que según Piaget se produce en la medida que el niño tiene experiencias sociales e interacciona con sus semejantes (Barrios, 2000).

Los usuarios ponen en práctica, con esta técnica, la habilidad en situación de aprendizaje. Esto permite realizar varios ensayos, en situaciones diferentes y bajo la supervisión del maestro/a responsable. El objetivo de estos ensayos de conducta es aprender a modificar modos de respuesta no adaptativos, reemplazándolos por nuevas respuestas y mejorar así las habilidades sociales de los/as alumnos/as de la clase, incluido las del niño/a con SA o TA de Alto Funcionamiento.

Tabla 6: Programa sesión 3


Objetivo

Concienciar y sensibilizar al alumnado sobre prácticas inclusivas.
Reflexionar acerca de qué se considera más importante: el aprendizaje de valores o el aprendizaje Instrumental.
Comprender cómo se siente una persona con discapacidad cuando se le trata como ser inferior.

Temp.

02:30h.

Recursos y materiales

Folios en blanco.
Caso práctico (Anexo VIII)

Contenidos

La escolarización más adecuada para un alumno/a con TGD.
Características y problemáticas del alumnado con TGD en el aula.

Desarrollo

Dilema moral: aprendizaje de instrumentales vs. aprendizaje de valores. 01:00h.
Se plantea un caso práctico (Anexo VIII) y se formulan ciertas cuestiones al alumnado, de manera que se llegue a crear un debate con diversidad de opiniones y argumentos, hasta aproximarnos a una idea general sobre la temática planteada.

  • Cuestiones para comentar:

¿Qué opinión tenéis al respecto?
¿Creéis igual que la maestra?
Si os encontráis en algún momento en una situación parecida,  ¿cómo actuaríais?
¿Qué creéis que aprenderán Nacho y sus compañeros si están todos dentro de la misma aula?
¿Qué oportunidades se le darán a Nacho en un aula específica? ¿Podrá así aprender a relacionarse con sus compañeros?
¿Qué pasará cuando luego salga del centro específico y se encuentre con la realidad?
¿Qué pasará si luego en algún momento los compañeros de Nacho se encuentran con otras personas de esas mismas características? ¿Sabrán lo que les pasa? ¿Sabrán relacionarse con ellos?
¿Creéis que la maestra está capacitada para atender a Nacho y crear un clima de respeto y comprensión en clase? ¿Cómo?
¿Sería diferente si en lugar de tener el Síndrome de Asperger tuviera TEA?
Rol-playing. 01:30h.
Puesto que el alumnado ya conoce los aspectos que caracterizan a una persona con TGD de alto funcionamiento se harán grupos de 3 personas y escribirán en un papel una situación problemática que pueda surgir entre compañeros de clase, uno de ellos con  Síndrome de Asperger, de este modo prepararán el caso que posteriormente se representará en el aula.
Se darán al inicio de la actividad ejemplos e ideas:

  • El alumno con S.A no entiende las bromas, por ejemplo puede que le cuenten un chiste y conteste de manera muy literal.
  • No entiende algo que ha explicado el maestro/a, este le pregunta y el alumno no sabe responder.
  • Tiene ciertas estereotipias en el aula.

Después se entregarán al ponente los papeles con las situaciones pensadas por cada grupo y se pasará a la representación en el aula.
En total se llevarán a cabo entre 3 y 4 rol-playings.
Al finalizar cada rol-playing se comentará entre todos los asistentes al curso qué les ha parecido y los propios participantes del rol-playing dirán cómo se han sentido en cada momento.

Evaluación

Al finalizar la sesión se pedirá al alumnado que conteste en un folio en blanco a las siguientes preguntas:

  • ¿Qué te ha parecido la sesión en general?
  • ¿Cambiarías alguna cosa?
  • ¿Te has quedado con dudas que nos has conseguido solventar?, ¿cuáles?
  • ¿Sabías con anterioridad algo de lo que hemos comentado?

SESIÓN 4. TOMANDO CONCIENCIA.

En la cuarta sesión continua la intención de llegar a las emociones de los/as alumnos/as mediante una dinámica de grupos. Se trata de actividades que podemos llevar a cabo con un grupo de niños, jóvenes, mayores, o cualquier colectivo con características comunes. Estas nos pueden servir para que los/as alumnos/as tomen conciencia acerca de determinadas problemáticas y se sensibilicen acerca de ellas.

Para este programa se llevarán a cabo dos dinámicas de grupo, la primera les acercará al mundo de la diversidad funcional y les pondrá en el lugar de esa persona; y la segunda les concienciará acerca de la importancia de una buena coordinación entre profesionales, ya que durante mi estancia en prácticas en un centro especializado en TGD, me he dado cuenta de la mala coordinación que existe entre profesionales y de lo importante que es para la mejora del niño/a una buena comunicación entre ellos y seguir entre todos los entornos que rodean al niño/a un mismo camino para luchar contra una misma meta común, su bienestar.

Tabla 7: Programa sesión 4


Objetivo

Sentir y describir qué sentimientos produce el hecho de ser tratado como diferente por los demás.
Concienciar al alumnado de la necesidad de coordinación para poder llevar a cabo algún tipo de tarea.

Temp.

02:30h.

Materiales y recursos

Gomets de diferentes colores.
Folios en blanco.
Lápices.

Contenido

Reflexión acerca de la desigualdad funcional y el trato que estos reciben.
La coordinación entre profesionales para llegar al máximo bienestar del alumno/a.

Desarrollo

Dinámica ¿Somos del mismo color? 01:30h.
Formar un gran grupo con algunos de los alumnos (aprox. 10 personas). Los/as alumnos/as han de cerrar los ojos. El ponente les pega en la frente un gomet, de manera que ellos no vean el color que tiene, menos a una persona (aunque igualmente debemos simular que le estamos pegando un gomet, él no debe saber que no tiene). Posteriormente se les indica que deben hacer grupos en función del color del gomet que llevan pegado en la frente pero únicamente con gestos, está prohibido hablar. El grupo que antes consiga reunir a todos los miembros de su mismo color gana.
Una vez la mayoría del grupo considere que ha acabado se procederá a comentar las siguientes cuestiones:

  • ¿Todo el mundo se encuentra incluido en algún grupo?
  • ¿Qué ha pasado con la persona que no tenía gomet?
  • ¿Por qué nadie la aceptado en su grupo aunque no fuera de su mismo color?
  • ¿Cómo se ha sentido? ¿Cómo se han sentido el resto cuando se han dado cuenta de que era diferente?
  • ¿Qué consideráis que es ser “diferente” o ser “normal”?

Posiblemente las personas con diversidad funcional no se sientan diferentes hasta que no llegan por primera vez al colegio. Ya que, hasta entonces, para esa persona lo normal es ser como él es, y puede que no comprenda porque sus compañeros/as de clase, maestros/as, etc. se comportan de una manera diferente con él que con el resto. Es posible que sea en ese momento cuando la persona se da cuenta de que no es igual a los demás y se enfrenta a una gran cantidad de sentimientos y emociones que quizás nunca haya sentido.
Coordinación. 01:00h.
Se forman parejas y se sientan el uno al lado del otro. Se les proporciona un folio y un único lápiz por pareja. Se les dice que deben dibujar una casa entre los dos, pueden organizarse cómo ellos convengan. Tendrán 10 segundos de tiempo y, al final, se seleccionará el dibujo ganador en función del detalle y la estética que tenga. Está prohibido hablar, únicamente se puede dibujar.
Posteriormente se recogen los dibujos y se selecciona el mejor, después se pregunta a las parejas cómo se han organizado para llevarlo a cabo.
Se pregunta cómo se han sentido y qué sensaciones han tenido. Posiblemente se identifiquen personas que han llevado el control de la situación y personas que se han dejado llevar. Dependiendo de las combinaciones entre las mismas dependerán los resultados.
Se resalta la importancia de trabajar todo el equipo en una misma dirección, y no cada uno con un propósito y una meta diferente al resto. De aquí a que el equipo docente, la familia y los profesionales específicos del trastorno estén coordinados en todo momento, de este modo los resultados que se obtendrán serán mejores.

Evaluación

Al finalizar la sesión se pedirá al alumnado que conteste en un folio en blanco a las siguientes preguntas:

  • ¿Qué te ha parecido la sesión en general?
  • ¿Cambiarías alguna cosa?
  • ¿Te has quedado con dudas que nos has conseguido solventar?, ¿cuáles?
  • ¿Habías imaginado en algún momento que el alumnado con TGD se podía llegar a sentir de este modo?
  • ¿Creías que era tan importante una buena coordinación?

SESIÓN 5. APRENDAMOS CON LAS PELÍCULAS I

En la quinta sesión se lleva a cabo el visionado de la película Temple Grandin, que comparándola con la sexta sesión (visionado de la película Ben X), permite entender las diferencias entre un TA y un SA y sus características. Por otra parte, ambas reflejan la importancia de que se encuentren en un ambiente adecuado que les proporcione las ayudas que necesitan y la existencia de personas que confíen y crean en ellos. Ambas películas están basadas en hechos reales.

Tabla 8: Programa sesión 5


Objetivo

Conocer de forma gráfica cuales son las características de una persona con autismo.
Reflexionar acerca de los problemas que conlleva dependiendo del contexto en el que se sitúe.

Temp.

02:30h.

Materiales y recursos

Película “Temple Grandin”.
Ficha técnica y algunos comentarios (Anexo IX).
Folios en blanco.

Contenido

Características propias de una persona con TA.
Incomprensión y críticas de la sociedad hacia la persona.
Sufrimiento del alumno/a y familiares.
Capacidad de superarse.

Desarrollo

 

 

Visionado de la película. 01:45h.
Posteriormente se plantearán una serie de cuestiones que se irán resolviendo en grupo para fomentar la reflexión  y más tarde se pondrán en común para comentarlas y debatirlas:

  • ¿Qué síntomas básicos de autismo se detectan en la película?
  • ¿Qué otras características se observan?
  • ¿Cómo entiende este trastorno la sociedad de los años 50?
  • ¿Quiénes son las personas que apoyan a la protagonista?
  • ¿Consigue Temple los objetivos que se había propuesto?
  • ¿Creéis que sin ellos hubiera llegado donde ha llegado? ¿Porque?

Con la película, además de verse los síntomas básicos del autismo, se pueden apreciar ciertas características que son propias de este trastorno:

  • Perfil sensorial diferente: son formas inusuales de sentir o experimentar la información que llega a los sentidos. En la película se observa que la protagonista tiene hipersensibilidad visual e hiposensibilidad táctil, la actriz nos lo muestra mediante el visionado del fuego cuando hace calor o al quitarse los vestidos porque le pican.
  • Percepción fragmentada: cuando hay que procesar demasiada información de forma simultánea, a menudo las personas con autismo no son capaces de  “romper" la imagen en su totalidad y separarla en unidades con significado, ni de interpretar los objetos, personas y entornos como componentes de una situación entera. Simplemente procesan las "partes" que atraen su atención, por ello la actriz recuerda partes de las películas que ha visionado.
  • Memoria episódica y fotográfica: se puede ver que cuando la protagonista ve el cinturón de un hombre que acaba de conocer, le recuerda inmediatamente a una película. Además, suele hacer fotos mentales a todo, por eso se dice que piensa en imágenes.
  • La percepción literal: la percepción es totalmente objetiva, sin inferencias ni matices subjetivos. Por eso la protagonista tiene dificultades a la hora de entender ciertas frases hechas, por ejemplo cuando le dicen que “nos levantamos con el gallo” se imagina a la gente en el tejado cantando.
  • Inflexibilidad, la podemos ver cuando alguien le quita el cartel de su habitación se pone muy nerviosa porque no la entiende como la misma.
  • Sentido propioceptivo, la protagonista necesita sentir presión cuando se pone nerviosa porque esto le relaja y le hace sentir segura, llega a inventar una máquina para llevar a cabo esta función.
  • Escaso o forzoso contacto visual.
  • Sentido vestibular, se autoestimula dando vueltas en el columpio.

Evaluación

Al finalizar la sesión se pedirá al alumnado que conteste en un folio en blanco a las siguientes preguntas:

  • ¿Crees que es adecuada la película para este programa?
  • ¿Crees que la película refleja la realidad?
  • ¿Te has quedado con dudas que nos has conseguido solventar?, ¿cuáles?

SESIÓN 6. APRENDAMOS CON LAS PELÍCULAS II

Durante esta sesión se lleva a cabo el visionado de la película Ben X con la cual se trata de sensibilizar y enseñar sobre el TGD al alumnado.

Tabla 9: Programa sesión 6


Objetivo

Conocer de forma gráfica las características de una persona con Síndrome de Asperger.
Reflexionar acerca de los problemas que esto conlleva dependiendo del contexto en el que se encuentre la persona.

Temp.

02:30h.

Materiales y recursos

Película “Ben X”.
Ficha técnica y algunos comentarios (Anexo X).
Folios en blanco.

Contenidos

Características propias de una persona con SA.
Incomprensión y críticas de la sociedad hacia la persona.
Sufrimiento de la persona y familiares.

Desarrollo

Visionado de la película. 01.30h.
Posteriormente se plantearán una serie de cuestiones que se irán resolviendo en grupo para fomentar la reflexión  y más tarde se pondrán en común para comentarlas y debatirlas:

  • ¿Qué síntomas básicos de SA se detectan en la película?
  • ¿Qué otras características se observan?
  • ¿Cómo entiende este trastorno la sociedad?
  • ¿Cómo actúan los profesores de Ben? ¿saben o entienden lo que le pasa?
  • ¿Crees que los matones tienen empatía?
  • ¿Cómo actuarías en una situación similar en tu clase?
  • ¿Crees que sería un problema tenerlo como alumno?

En la película se muestran las características de una persona con Asperger y el protagonista comenta aspectos que le hacen sentir mal:

  • "no lo puedo explicar no puedo explicarme a mí mismo no puedo mentir todo lo que digo es verdad aun si no hablo".
  • "en los juegos eres lo y el que quieres ser".
  • "la gente es rara. -se dice- imita todo lo que no aprenderás".
  • "siempre habrá algo conmigo, algo hay entre mi mano y yo soy el tipo del que siempre hay algo mal con él pero nadie podrá decirme cómo podré hacerlo bien".

Evaluación

Al finalizar la sesión se pedirá al alumnado que conteste en un folio en blanco a las siguientes preguntas:

  • ¿Crees que es adecuada la película para este programa?
  • ¿Crees que la película refleja la realidad?
  • ¿Te has quedado con dudas que nos has conseguido solventar?, ¿cuáles?

SESIÓN 7. DAMOS RECURSOS Y EVALUAMOS DE NUEVO.

En esta sesión se trata de proporcionar a los futuros docentes las herramientas que consideramos más necesarias para que puedan responder de manera adecuada ante la presencia de un niño/a con Síndrome de Asperger en sus aulas, nos ayudaremos para ello de unas diapositivas que sintetizan la información.

Para finalizar el programa, se lleva a cabo el paso de la evaluación final, de este modo se podrán hacer comparaciones entre los resultados obtenidos en la evaluación inicial y la final y extraer conclusiones acerca de la eficacia del programa impartido. Esto también permite seguir mejorando y seguir diseñando nuevos programas que se adapten de la mejor forma posible a las necesidades que los/as alumnos/as tengan.

Tabla 10: Programa sesión 7


Objetivo

Proporcionar al futuro maestro/a una serie de recursos de actuación para derivar a un alumno en el caso de que tenga sospechas de que éste pueda padecer TGD.
Orientar a los docentes que se enfrentan con el trabajo diario de enseñar y educar al alumnado que presenta Síndrome de Asperger.
Recomendar webs y libros básicos para cualquier persona interesada en este tipo de trastornos, especialmente para maestros, familias o especialistas que traten con ellos directamente.
Comprobar, mediante la evaluación, si existen diferencias significativas entre la evaluación inicial y la evaluación final después del desarrollo del programa con el alumnado.

Temp.

02:30h.

Materiales y recursos

Diapositivas Sesión 7 (Anexo XI).
Documento de recomendaciones según la Federación Española de Asperger (Anexo XII).
Evaluación de creencias y actitudes ante el TGD (Anexo III).
Respuestas correctas,  plantilla de corrección y ejemplo (Anexo IV).
Documento de opiniones al respecto (Anexo XIII).

Contenidos

Recursos de derivación para maestros/as.
Estrategias de actuación en clase.
Webs y libros recomendados.

Desarrollo

Recursos de derivación.   00:30h.

  • Actividad “Conocimientos previos”. Antes de comenzar a explicar los recursos de derivación, el alumnado tendrá que apuntar en un folio en blanco qué recursos conoce de derivación en el caso de que se encontrara en su aula con un alumno con TGD. Posteriormente se pondrán en común en clase las opiniones de cada uno.

   Se llevará a cabo la explicación del punto 3.2.1 del marco teórico.
Estrategias de actuación en clase. 01:00h.
Se explicará el punto 3.2.2 del marco teórico.

  • Actividad ¿Tú qué harías? Conforme se va presentando la teoría se irá preguntando al alumnado cómo actuaría él para solventar algunos de los problemas que se pueden presentar en un aula con un alumno con TGD. Por ejemplo: ¿qué harías tu para para evitar que haga preguntas repetitivas? o ¿cómo le ayudaría a afrontar mejor los cambios?

Materiales recomendados para maestros/as. 00:30h.
Webs interesantes

  • http://www.catedu.es/arasaac/

Ofrece recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación de aquellas personas con algún tipo de dificultad en esta área.

  • http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es/

Un blog realizado y actualizado diariamente por una madre de un niño con autismo. En él se pueden encontrar una gran cantidad de recursos y materiales de diversas áreas (lenguaje, cognitivo, sensorial, emociones…).

  • http://aetapi.org/

Se trata de una organización de profesionales que tiene como misión representar y orientar a los profesionales para que las personas con TGD puedan mejorar su calidad de vida mediante la promoción del conocimiento, la colaboración y la participación.
Libros interesantes 

  • El niño pequeño con autismo.

Angel Riviere y Juan Martos
APNA, Asociación de padres de niños autistas, 2000.
Contenido descargable en:
http://enlafiladeatras.files.wordpress.com/2013/01/nic3b1o_pequec3b1o_con_autismo.pdf

  • El sí­ndrome de Asperger: Estrategias prácticas para el aula. Guí­a del profesorado.

George I. Thomas
Servicio Central de Publicaciones. Paí­s Vasco, 2002.
Contenido descargable en:
http://espectroautista.info/ficheros/publicaciones/estrategias-practicas-para-el-aula.pdf

  • Trastorno del Espectro Autista de Alto Funcionamiento, otra forma de aprender.

Juan Martos, Raquel Ayuda, Sandra Freire, Ana Glez y Mª Llorente
Cepe. Ciencias Educación. Madrid, 2012.

  • Yo también voy al colegio.

Anna Doménech Palau y Mª Alicia Minguet García

Ediciones PSYLICOM, 2013.

En el Anexo XII, aparecen una serie de aspectos que según la Federación Española de Asperger es aconsejable explicar a los/as alumnos/as que en un futuro los maestros/as tendrán en sus aulas. Es importante que los compañeros se conozcan entre ellos y conozcan, a la vez, las características del compañero con Síndrome de Asperger para que lo puedan comprender y de este modo ayudar a tener una convivencia mucho más agradable.
Evaluación final: creencias y actitudes ante el autismo; opiniones al respecto. 00:30h.
Para llevar a cabo la evaluación final se pasará de nuevo la evaluación del Anexo III y, además, se les hará rellenar a los alumnos/as un folio donde puedan explicar cuáles han sido sus sensaciones vividas durante la intervención y apuntar todo aquello que consideren necesario (Anexo XIII).
Como ya se ha comentado la evaluación será anónima, por lo que los alumnos/as se sentirán totalmente libres para indicar lo que consideren de forma sincera.
En el Anexo IV se encuentra la plantilla de corrección, junto con las respuestas correctas a cada ítem y un ejemplo de corrección.

Evaluación

Al finalizar la sesión se pedirá al alumnado que conteste en un folio en blanco a las siguientes preguntas:

  • ¿Qué te ha parecido la sesión en general?
  • ¿Te ha parecido útiles las estrategias que se te han proporcionado?, ¿crees que las utilizarás cuando seas maestro/a?
  • ¿Te has quedado con dudas que nos has conseguido solventar?, ¿cuáles?
  • ¿Conocías o habías leído alguna de las webs o libros recomendados?
  • ¿Crees que en la evaluación se refleja tú opinión sincera sobre el programa?

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