II. Fase de construcción.

La segunda fase de la estrategia corresponde a la etapa de elaboración didáctica o fase constructiva; es donde se genera la lógica de trabajo con cada uno de los instrumentos diseñados en la fase anterior. Se expondrán las características constructivas de los siguientes modelos:

a)- Elaboración de facilitadores didácticos y estrategia para su utilización;

b)- Estrategias de aprendizaje dentro de la D.P.I.

c)- Las metodologías para el uso de los recursos didácticos tales como las

ideas previas, los mapas conceptuales y la solución de problemas, a través del Método del Caso Aplicado.

Facilitadores didácticos.

Los facilitadores didácticos –en este caso sinónimo de mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988), tramas conceptuales (Canal, 1997) y mapas semánticos – estructuran y representan gráficamente los contenidos. Desde la óptica constructivista y haciendo énfasis en el aprendizaje significativo, los facilitadores constituyen una herramienta eficaz para la optimización del proceso de enseñanza–aprendizaje.

Son conceptos, contenidos o proposiciones de carácter introductorio o unificador, con un gran nivel de generalización, que mantienen cierto grado de afinidad o puntos de contacto, dotados de gran capacidad explicativa y susceptibles de relaciones entre ellos, capaces de abarcar una determinada cantidad de contenidos en una disciplina científica dada. Son instrumentos didácticos gráficos por excelencia, expresan e ilustran las posibles relaciones generales o particulares entre determinados contenidos, para adquirir significados importantes.

Al facilitar la obtención de nuevos conocimientos, hay una relación directa entre lo que el estudiante ya sabe y lo que debe saber, promoviendo y garantizando las necesarias condiciones, para una adecuada sistematización de contenidos en el tema, entre temas, en la asignatura y entre las asignaturas de la disciplina.

Entre las ventajas que reporta al proceso enseñanza-aprendizaje están:

a)- permiten estructurar y representar gráficamente los conocimientos.

b)- favorecen la formación y desarrollo de habilidades y valores profesionales.

c)- posibilitan el tratamiento de los contenidos a partir de diferentes niveles de formulación o profundidad.

d)- eficaz en la atención al proceso de diferenciación o niveles de asimilación de cada estudiante o grupo de estudiantes.

f)- posibilita la sistematización de valores compartidos. Los conocimientos, sobre los cuales se desarrollan las habilidades y se contribuyen a fortalecer determinados valores.

Con el apoyo de los facilitadores, el estudiante desarrolla la capacidad de comparar las características presentes en el objeto, e integrarlas con los conceptos ya dominados. Además se establecen relaciones entre conceptos, que tradicionalmente resulta difícil.

Ideas previas.

Se trata de ideas básicas para comprender sus contenidos y sus relaciones con contenidos de otros temas, asignaturas o disciplinas del plan de estudio, o bien, se refieren a aspectos más secundarios o de ampliación. Por ejemplo, al comenzar del estudio de la asignatura de Teoría del Estado y el Derecho, el profesor determinará las ideas previas con relación al concepto de Norma Jurídica, trabajado ya anteriormente en la asignatura de Derecho Romano, para formar el nuevo conocimiento científico. Este concepto será usado nuevamente por la mayoría de las disciplinas que integran el plan de estudios del futuro jurista.

Aunque la riqueza del proceso de enseñanza–aprendizaje con relación al trabajo de las ideas previas es mucho más amplio, el análisis horizontal y simultáneo de estos criterios, permiten introducir iniciativas para ampliar los conocimientos iniciales, siempre que no existan errores conceptuales e introduciendo si es posible, una reestructuración de los mismos en caso de aparecer errores.

El conjunto de consideraciones que inician con el conocimiento de las ideas previas, continúan con la definición de errores conceptuales o ideas alternativas, la aparición de los cambios conceptuales, el establecimiento de los conceptos científicos y finalizan con la estructuración de redes conceptuales.

Estas ideas favorecen la selección de las tareas docentes a implementar en los distintos tipos de clases. Los datos e informaciones obtenidas durante la búsqueda, expresan el grado de articulación que se puede alcanzar entre lo que el estudiante conoce y lo que debe conocer, siendo expresados, a través de mapas, esquemas y redes conceptuales o sencillamente, explicando un concepto. Permite determinar los principales obstáculos que van a interferir con los nuevos conocimientos, definiendo las estrategias didácticas adecuadas. Contribuyen a desarrollar en los educandos la independencia cognoscitiva, a partir de la propia construcción del nuevo contenido.

Mapas Conceptuales.

Para confeccionar los mapas conceptuales han sido revisados diversos autores, tales como Novak (1988), Hernández Pina (1992). Novak en su obra, propone un conjunto de pasos para la construcción de este instrumento de aprendizaje.

Se han publicado diferentes criterios sobre el concepto de los Mapas Conceptuales, uno de ellos precisamente definido por Novak, su creador, publicado en su texto “Aprendiendo a aprender”, define el MC como una técnica que representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para captar lo más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones. (Novak y Gowin. 1984).

Pasos a tener en cuenta en la confección de los mapas conceptuales:

1. La confección de un mapa conceptual por el profesor en que aparezcan con suficiente claridad cada uno de los elementos que lo integran. Éste será entregado a los estudiantes para su estudio y futuro debate. Previamente se debe indicar el estudio del contenido con el cual ha sido confeccionado el mapa.

2. Posteriormente, utilizar: el pizarrón, una pancarta, o dialogar con los estudiantes, destacando los distintos aspectos que estructuran el mapa, tales como:

•Jerarquía, selección e impacto visual.

•Conceptos, proposiciones y palabras enlace.

•Conceptos generales o inclusivos y conceptos particulares.

•Las relaciones que existen entre conceptos y proposiciones.

3. Orientar el estudio de una parte del contenido de un tema, por ejemplo, la norma jurídica. Éste debe ser fácil, familiar y con claridad en su relación con ideas previas. Su estudio debe ser recomendado con anterioridad.

4. Esta actividad se realizará en el aula en un turno de conferencia, clase mixta o clase práctica. En ella se debe pedir la selección de los conceptos más importantes –desde los generales a los particulares–, no incluyendo más de diez. Además podrán ser seleccionados los principios, leyes, teorías, postulados y otros términos que se consideren necesarios.

5. Cada estudiante podrá elaborar su propio mapa, considerando que:

•Los conceptos siempre serán ordenados siguiendo el nivel jerárquico. Los más generales o inclusivos se ubican en la parte superior.

•Paulatinamente se colocan los restantes, hasta llegar a los más específicos. Siempre de arriba hacia abajo. De los más generales a los más específicos o particulares, finalmente serán establecidas las relaciones de diferentes y similar jerarquía.

•Identificar la relación entre los conceptos seleccionados, uniéndolos con líneas, flechas y las palabras enlace adecuadas. Prestar especial atención a las líneas de conexión entre los conceptos, –ellas expresan el grado de comprensión que tienen las relaciones entre conceptos y las flechas, que indican el nivel de subordinación entre los conceptos. Si dos conceptos están en el mismo nivel, la flecha indicará la jerarquía.

•De igual manera que los conceptos pueden ser incluidos con su correspondiente nivel de subordinación, los principios, postulados, teoría, funciones, leyes, etc.

•Los conceptos pueden ser relacionados de muchas maneras, pero hay que elegir aquellas que expliquen mejor las características del tema.

•Concluida la confección del mapa por cada estudiante, se procederá a su análisis. Primero entre estudiantes y luego entre los estudiantes y el profesor, teniendo en cuenta los aspectos considerados en los puntos 3, 4 y 5. El análisis incluye la discusión, en la que se deben respetar pareceres y criterios personales, no obstante se pueden arribar a pactos. De esta forma, se consigue que se compartan significados entre los estudiantes.

Situaciones didácticas en la enseñanza del Derecho en que pueden ser utilizados los Mapas Conceptuales.

• Para analizar las ideas previas de los estudiantes sobre elementos estudiados en las asignaturas precedentes.

• Para conocer el comportamiento del aprendizaje de nuevas ideas.

• Como instrumento didáctico en la conferencia orientadora para explicar la estructura lógica del conocimiento, siguiendo las secuencias propuestas en el sistema de los contenidos para el tema o los temas de una asignatura de la disciplina.

• Para evaluar el aprendizaje de los contenidos de un tema –cómo el estudiante construye su propia tesis, ejemplo, responder una pegunta en forma de mapa, completar un mapa, entre otros.

En la generalización de los conocimientos aportados por el tema en el seminario. Como instrumento para el debate, a partir de una supuesta red conceptual. En la evaluación del tema.

En el estudio independiente o colectivo, donde el estudiante construirá su propia lógica.

Para la comprensión de un artículo relacionado con el tema de estudio. El profesor pedirá a los alumnos que después de estudiar el texto objeto de estudio construyan un mapa, esto permite comprobar si es capaz de seleccionar contenidos esenciales y su estructuración.

Para la recogida de datos sobre el aprendizaje de un determinado contenido.

El Método del Caso aplicado en la enseñanza del Derecho.

Aquiere singular importancia la aplicación del denominado "Método del Caso", el mismo por su flexibilidad permite diseñar y ejecutar las pruebas –en este caso problemas- con los que los estudiantes de Derecho se ejercitarán, obligando a que cada uno de los estudiantes asuma necesariamente la responsabilidad de su aprendizaje, a través del desafío de la búsqueda de soluciones a los casos concretos, lo que despierta en él las habilidades necesarias en un proceso que ineludiblemente explota su capacidad de análisis y el conocimiento profundo de la normas jurídicas, promoviendo también en determinados supuestos o tipos de casos, el desarrollo de habilidades tales como la elaboración de instrumentos jurídicos, la hermenéutica jurídica, la práctica del método exegético, etc.

Respecto a los resultados del método del caso, más de 100 años de experiencia con esta metodología que tiene la Harvard Law School demuestran con resultados los efectos positivos del uso del Método del Caso en la enseñanza del Derecho.

A través de casos especialmente diseñados, es posible desarrollar habilidades determinadas, así por ejemplo si se quiere desarrollar en el estudiante el conocimiento de una norma –que realmente comprenda el contenido y los alcances de la misma-, se tendría que diseñar un caso dirigido a que el estudiante concentre sus esfuerzos, en seleccionar las posibles normas aplicables, para luego identificar las normas concreta aplicable al caso, y luego interpretarla plenamente en función al caso planteado. Lo que dará como resultado, la plena comprensión de la norma por parte del estudiante.

En otro contexto, si se quisiera desarrollar en el estudiante habilidades como la interpretación de contratos o la redacción de los mismos, bastará con utilizar casos, en los cuales se les otorgue las herramientas necesarias para exigirles que resuelvan jurídicamente cuestiones que lleven implícita estas habilidades.

Y si lo que se pretende es que el estudiante desarrolle un criterio valorativo respecto a los efectos, o las consecuencias no siempre legales que puede desencadenar un proceso judicial, habrá que colocar al estudiante en un supuesto de hecho, donde deba realizar este tipo de análisis antes de emitir un criterio legal.

Estrategias de aprendizaje dentro de la D.P.I.

El término estrategia de aprendizaje ha entrado con cierta fuerza en los últimos años en el lenguaje pedagógico, no obstante, se considera que aún no existe sobre este la suficiente claridad entre los docentes latinoamericanos, por lo que muchos asumen acríticamente el término y otros lo descontextualizan de la concepción didáctica que aplican (Zilberstein, J. 2006).

Para (Coll, C. 1987), estrategia de aprendizaje es " un procedimiento para el aprendizaje, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta"

Estrategias de aprendizaje para (Nisbet y Shucsmith, 1987), son "las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje o la utilización de información o conocimiento"

Para (Castillo, J.), "son procedimientos que incluyen técnicas, operaciones o actividades, que persiguen un propósito determinado. Son más que habilidades de estudios, su ejecución ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognoscitivos de que dispone cualquier aprendizaje"

Resumiendo los criterios planteados, las estrategias de aprendizaje asumen y fusionan lo relativo a procedimientos y recursos cognitivos, además de los valores que están inmersos dentro del conjunto de acciones en la cual se sustenta la estrategia; que los educandos aplican cuando lideran el proceso de enseñanza aprendizaje, encontrándose muy relacionadas con los componentes cognitivos que influyen en el proceso de asimilar conocimientos. Válido resaltar, que los mecanismos cognitivos que utilizan los sujetos para facilitar el aprendizaje, dependen en gran medida del factor motivacional.

Existen diferentes clasificaciones y tipos de estrategias de aprendizaje. Para (Pozo, J. 1990), los tipos de estrategias son: recirculación de la información (repetición simple, subrayar, destacar, copiar); elaboración (palabra clave, rimas, imágenes mentales, parafraseo, elaboración de inferencias, resumir, analogías, elaboración conceptual); organización (uso de categorías, redes semánticas, mapas conceptuales, uso de estructuras textuales) y de recuperación (seguir pistas, búsqueda directa)

Alonso (1991), tiene puntos en común con Pozo (1990), ya que reconoce como tipos de estrategias de aprendizaje: repetición simple, parcial y acumulativa; organización categorial; elaboración simple de tipo verbal o visual; palabras claves; imágenes mentales; representación gráfica; redes y mapas conceptuales; elaboración y toma de notas; elaborar preguntas; resumir y elaboración conceptual.

Castillo (2002), clasifica las estrategias de aprendizaje en: recirculación de la información (es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez); estrategia de elaboración (son de aprendizaje significativo. Pueden ser simples o complejas. Ambas radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal); estrategias de organización de la información (permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.); y estrategias de recuperación (permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido). Es criterio del autor del presente, analizar las estrategias de aprendizaje, sobre la base de la especialización, contextualizada en acciones metodológicas que se expresan en técnicas cognoscitivas, visualizándose tanto fuera como dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La naturaleza de clasificación dependerá de los intereses del docente, teniendo en cuenta los invariantes del conocimiento y el medio sociocultural dado, así como los métodos, procedimientos y medios propios de cada materia. Por lo que se propone trabajar con el siguiente tipo de estrategia: organización y preparación inicial (se adecua el entorno sociocultural al enfoque cognoscitivo al que debe llegar el estudiante, buscando una relación causal e interdisciplinaria, en la cual se transita de lo simple a lo complejo); estrategia de sistematización (adquisición, conformación y estructuración lógica del contenido, a través de las habilidades identificadas, la determinación del método, medios y procedimientos, así como la práctica de valores adquiridos); estrategia de construcción y evaluación (se busca el enfoque creativo, actual y problémico, sustentado en presupuestos conceptuales que tengan como núcleo principal la integración dialéctica entre las dimensiones teóricas y prácticas. La autoevaluación y planificación del nuevo contenido será la base del ciclo de rotación de la estrategia).