4. Objetivos:
5.1. General: Analizar la propuesta educativa del programa Educación para la Democracia implementado por el IFE en Guanajuato.
5.2. Particulares:
5.2.1. Interpretar el reporte del IFE.
3.2.2. Observar los documentos oficiales recibidos al respecto.
5. Hipótesis:
El programa “Educación para la democracia” del IFE no logra incidir significativamente en la formación democrática de la ciudadanía.
6. Estado del Arte:
Desde la Segunda Cumbre de las Américas celebrada en Santiago de Chile en 1998, se han promulgado numerosas disposiciones para prestar atención a los “valores y prácticas democráticas” durante las asambleas generales, sesiones plenarias y Cumbres de las Américas de la OEA, trabajo que ha redundado en la creación del Programa Interamericano de Educación en Valores y Prácticas Democráticas en agosto del año 2005. Así, se eligió un consejo consultivo para el Programa Interamericano, el que se reunió por primera vez en abril del 2006 en Santa Fe de Bogotá, Colombia, a fin de examinar las brechas en nuestros conocimientos y preparar recomendaciones para iniciativas futuras. Así también se acordó que una de las primeras contribuciones académicas del
Programa a la educación para la democracia en las Américas debía ser una revista de arbitraje académico independiente: de ahí surgió la idea de la Revista Interamericana de Educación para la Democracia.
El propósito de crear una cultura política de mayor extensión y profundidad democrática, durante la última década del siglo pasado, los países americanos se han dedicado a revisar los programas de educación cívica que ha sido conceptualizada como un espacio para propiciar la ciudadanía democrática, por lo que se reconoce que dicha educación cívica es sólo un componente de una compleja amalgama de elementos estructurales que compite y se alinea de modos diversos con el gran número de fuerzas e influencias que configuran la construcción de la ciudadanía: la cultura popular, los medios masivos de comunicación, los grupos de pares, las relaciones económicas, las relaciones políticas, así como el balance de derechos y responsabilidades existentes en cada contexto determinado. Así, la educación cívica está cediendo el paso a la educación “ciudadana”, y a la expresión más amplia, “formación ciudadana”. En el uso que damos a esta expresión, por lo tanto, la educación para la ciudadanía democrática (ECD) incluye las iniciativas auspiciadas por el Estado tanto en las escuelas como en programas educativos no formales, así como también los procesos de socialización informales y las iniciativas de la sociedad civil organizada. (Levinson, Schugurensky y González 2007).
Diversas instituciones internacionales, como la Organización de los Estados Americanos (OEA) le ha conferido a la educación para la democracia una importancia fundamental: la educación es la clave para el fortalecimiento de las instituciones democráticas, quedando así plasmada en septiembre del 2001, en la Carta Democrática Interamericana en la se refieren a la educación como un medio para fortalecer las instituciones democráticas, promover el desarrollo del potencial humano, aliviar la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos: la educación es la clave para el fortalecimiento de las instituciones democráticas, que puede consolidar un sistema educativo comprometido con la democracia como una forma de vivir (OEA, 2004) (1).
Así mismo, la Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, como la “Declaración de Concepción” que firmaron los Ministros de Educación reunidos en Chile el mismo año, dedicaron sus deliberaciones principalmente al funcionamiento correcto tanto de las instituciones fundamentales del sistema democrático como de la participación de los ciudadanos en la gobernación de los Estados. En este último sentido señalaron la necesidad de fortalecer, desde la más temprana escolaridad, los programas de educación para la democracia, de formación ciudadana y de participación social. Los Ministros declararon que la educación democrática exige educar para fortalecer las instituciones, evitar la corrupción y otras conductas antisociales, como la evasión fiscal, que debilitan la democracia. Y concluyen, entre otras medidas, que es necesario incorporar en el proyecto educativo objetivos y contenidos que desarrollen la cultura democrática en todos los niveles educativos para la formación de personas éticas, con conductas solidarias y de probidad. (Warleta 2004).
A continuación, tomamos el trabajo de un autor que ha logrado una recopilación de experiencias significativas sobre la Educación para la Democracia (ED) y clasificadas de la siguiente manera (Leiva, 1999):
Los estudiantes como principales actores de la ED y su rol en este tipo de eperiencias:
Se puede identificar una serie de contradicciones en el sistema educacional que nos llevan a cuestionar el rol que está cumpliendo esta institución en el proceso de formación de las personas: la escuela coarta el propio desarrollo de los estudiantes, imponiendo un currículum, ubicando al pupilo generalmente en una posición de dominado, alienándolo y transformándolo en el depositario de una sociedad que busca en forma “racional” aumentar el nivel de eficiencia económica del sistema (Magendzo 1996).
Pareciera que la política escolar estuviera más preocupada de instruir a sus alumnos, al más bajo costo posible, para incorporarlos a un mercado laboral cada vez más competitivo, dejando de lado el que fuera su principal objetivo: el desarrollo integral de las personas. Pareciera necesario que la escuela resignifique su sentido, de modo que retome su sentido original (Prieto 1998).
Como lo proponen Prieto y Fielding (1999), la resignificación del sentido de las escuelas invita a concebirlas como comunidades democráticas, en las que sus integrantes tengan la posibilidad de practicar los valores que la democracia sostiene. Participación, diálogo, tolerancia, libertad de expresión, entre otros, han de ser los valores que los estudiantes debieran no sólo aprender a partir de un discurso, sino que vivir por medio de experiencias en las cuales participen, escuchen a sus iguales, debatan ideas, sean escuchados sin reproches, de modo de practicar el diálogo en un contexto de convivencia democrática.
Sin embargo, las escuelas poseen dificultades para incorporar a sus alumnos en prácticas participativas. Generalmente cuando las escuelas poseen instancias de participación como los Consejos de Curso o los Centros de Alumnos, las funciones que cumplen se limitan a la organización de actividades recreativas o deportivas (Prieto y Fielding 1999). Los estudiantes siguen manteniéndose fuera de los procesos de toma de decisión que realmente les permiten formarse integralmente para incorporarse a una sociedad democrática. La participación debe generar oportunidades y posibilidades para que los alumnos tengan control sobre su propio proceso de formación, implementando sistemas de trabajo colaborativos, donde se favorezca el diálogo y se otorgue un sentido de responsabilidad a la participación (Prieto y Fielding 1999, Magendzo 1996).
El precario escenario de participación de los estudiantes en sus escuelas se repite al analizar el contexto de la investigación educacional. Aun cuando los estudiantes son los principales protagonistas del proceso educativo, no han sido incorporados a estos procesos investigativos (Prieto y Fielding 2000). En ocasiones se ha intentado superar esta omisión, integrándolos al proceso como ayudantes, en la recolección de datos y, a veces, en el análisis; sin embargo, la incorporación de los estudiantes sigue siendo parcial en la medida en que no se les entrega el control sobre lo que se investiga.
La presente revisión de las experiencias de educación para la democracia, incorpora a los estudiantes como coinvestigadores: sus percepciones acerca del proceso se incorporan para que el control sobre el proceso de investigación sea compartido por todos los que forman parte del equipo. Asi, se evita caer en la tentación de hablar en nombre de otros que conformen la realidad por medio de estructuras cognitivas diametralmente distintas; así mismo, se evita considerar a los estudiantes como fuentes de datos, asegurándose de transformarlos en agentes de sus propios procesos de aprendizaje. Finalmente es posible redefinir el tradicional rol que han adquirido los investigadores: de expertos recolectores y analizadores de la realidad, a facilitadores de procesos de aprendizajes que descubren una realidad percibida desde otra perspectiva (Prieto y Fielding 1999).
Contexto político-social de experiencias educativas en y para la democracia durante el fin del siglo XX:
En el contexto latinoamericano, en el que se puso fin a las dictaduras militares y se regresó al sistema democrático, la educación para la democracia en nuestro continente asume como uno de sus principales objetivos la formación de ciudadanos en defensa de los derechos humanos y la dignidad de las personas.
El término de los regímenes autoritarios deja un vacío en el sistema político-social, el cual adolece de una profunda inexperiencia, tanto ideológica como práctica, para la implementación de un sistema de gobierno democrático, lo que exige una amplia estrategia de aprendizaje para la vida democrática (Ahmetova y Rachmanova 1995, Remy 1994). Así, la educación para la democracia concentrará sus esfuerzos en la construcción de una institucionalidad democrática por medio de la creación de organizaciones democráticas, la reformulación de los currículos de formación docente y la creación de material didáctico que permita a las escuelas incorporar estas nuevas ideas.
La educación para la democracia se desarrolló en el continente europeo en un contexto social y cultural que demanda a sus miembros la comprensión de su identidad cultural, a partir de una perspectiva más bien inclusiva, que reconozca y apoye la diversidad, respetando los derechos humanos y la dignidad de las personas de los distintos países, en reemplazo de la comprensión imperante hasta el día de hoy que depende de la afiliación o identificación étnica de carácter nacionalista y exclusiva (Osler 1995).
Educación para los Derechos Humanos y la Paz mundial:
Una revisión de las experiencias de educación para la democracia desarrolladas en la última década permite reconocer que la construcción de una sociedad caracterizada por una convivencia democrática se encuentra indiscutiblemente ligada al fomento del respeto de los derechos humanos y la educación para la paz mundial (Magendzo, 1996): se plantea que una visión integradora de la democracia debe incorporar como parte constitutiva de ella la vigencia de los derechos humanos, tanto políticos y civiles como económicos, sociales y culturales, además de los principios de solidaridad entre los pueblos.
Rathenow y Weber (1995), en el contexto europeo, han trabajado diversas técnicas para incorporar en la formación de los estudiantes de pedagogía una formación valórica relacionada con la convivencia democrática, especialmente en la defensa de los derechos humanos: una metodología que permite desarrollar la habilidad de los estudiantes para reconocer y analizar los eventos sucedidos en los campos de concentración del Tercer Reich. Esta experiencia tiene valor en la medida en que se constituye en un espacio de aprendizaje participativo y comunitario, donde es posible no sólo discutir acerca de temas del ámbito político y de la convivencia ciudadana, sino producir un aprendizaje experiencial que se ancla en el ámbito afectivo del estudiante. Así, incorpora el aprendizaje de metodologías que permitirán enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrollarán con sus alumnos, especialmente en el ámbito valórico. Aun así, el efecto de esta metodología sobre los aprendizajes de los jóvenes en relación con su formación democrática dependerá casi en su totalidad de la capacidad de los futuros docentes de implementar actividades que se traduzcan en experiencias reflexivas para sus alumnos.
En el contexto de Latinoamérica, Magendzo, Vallvé y Albornoz (1991) describen cómo el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) que inició a fines de 1988 en Chile y constituye un programa de educación para los derechos humanos, destinado a desarrollar una experiencia sustantiva integrando Derechos Humanos a la Educación Formal.
Otra experiencia también en Chile (Magendzo, Donoso, Dueñas, Rodas y Sime, 1994) ofreció talleres de sensibilización en el tema para los profesores de aquellos municipios que se habían democratizado, implementando luego cursos de perfeccionamiento docente y también dictando un curso de Formación de Facilitadores de Educación en Derechos Humanos, que convocó a profesores de ese país, en el que era necesario identificar un objetivo de efecto multiplicativo. Convocó a más de ochenta profesores de todo el país, los cuales, contando con apoyo institucional, tendrían la oportunidad de implementar actividades de formación de profesores y profesoras en esta materia. En esta experiencia se incorporó la elaboración de una propuesta curricular denominada Diseño Curricular Problematizador. De esta manera ya no sólo se trataba de cuestionar la práctica docente, sino que hacerlo en relación con los contenidos curriculares, los cuales fueron problematizados desde la perspectiva de los derechos humanos.
El objetivo de los talleres de sensibilización fue incorporar en los docentes una reflexión en torno a la relación entre el currículum y los derechos humanos por medio de un diagnóstico de la escuela desde la perspectiva de los derechos humanos y la experimentación con metodologías innovadoras que se pudieran replicar en el aula. Recién recuperada la democracia, los talleres producían un efecto catártico; las historias personales eran muy intensas y existía gran necesidad de contarlas, por lo cual se dio una nueva orientación a los talleres, focalizándolos en el proyecto de escuela deseado por los docentes. En los cursos de derechos humanos y práctica educativa, los docentes tenían la oportunidad de desarrollar una crítica a las prácticas educativas implementadas por medio del currículum escolar, desarrollándose una reflexión en torno al mismo y las prácticas pedagógicas.
El curso a distancia asumió el riesgo de fracasar en el intento de transferir por escrito y sin ningún apoyo presencial una propuesta educativa que se construye a partir de la vivencia. Sin embargo, el seguimiento de la experiencia de un grupo de docentes que desarrollaron el programa en conjunto, y el encuentro con profesores que asumieron la unidad temática en forma independiente, permitieron reconocer que la autonomía con que se ejerce la educación a distancia motiva la reelaboración de las propuestas vinculadas a los particulares intereses de los docentes.
Finalmente, en los años 1993 y 1994 con supervisores de los Departamentos Provinciales del Ministerio de Educación y con docentes universitarios de los Centros de Formación de Educadores, se desarrolló la experiencia conjunta con la Corporación Nacional de Reparación y Reconciliación. El Curso Nacional sobre Diseño Educativo en Educación para los Derechos Humanos y el Encuentro Nacional realizado en Quillota, un curso, fundamentalmente teórico, para docentes de instituciones formadoras de profesores, constituyen acciones concretas desarrolladas en este nivel. Por medio de ellas se logró profundizar en las posibilidades de incorporar la educación en derechos humanos a la formación de profesores en las distintas instituciones por medio de un trabajo colaborativo en comisiones y talleres.
Finalmente cabe destacar que la participación en los cursos los motivó a plantear una mirada crítica de la práctica docente, obteniendo metodologías de análisis que le permitieron problematizar la realidad diagnosticada. Otra área de impacto se refiere a la promoción y capacitación de los profesores en relación con la educación de y para los derechos humanos a escala comunal, provincial y regional, ya que los participantes se incentivaron a desarrollar experiencias de formación para profesores de sus jurisdicciones. La tercera área de impacto de las iniciativas antes descritas se refiere a la transferencia de las herramientas y metodologías a otras áreas como, por ejemplo, la problematización como herramienta para el desarrollo de los proyectos educativos.
El conjunto de experiencias efectuadas por el PIIE en el contexto de educación en derechos humanos se encuentra fuertemente caracterizado por una línea de pensamiento crítico desarrollado en relación con la problematización de las prácticas docentes y de los currículos en la formación de los estudiantes. El actor principal en este proceso es el profesor de la escuela, quien sería el responsable de actualizar el currículo y llevar a cabo el proceso de formación de sus alumnos. Es necesario destacar que el análisis crítico del currículo que se pone en práctica en la escuela constituye una importante estrategia para modificar prácticas autoritarias dentro de la sala de clases, y configura el primer paso para la implementación de un currículo educativo que forme a sus estudiantes en democracia por medio de prácticas educativas congruentes con este objetivo.
Programas de formación docente:
Clough, Menter y Tarr (1995) explican que, una vez declarada la independencia de Latvia (ex república de la URSS) el 4 de mayo de 1990, el país vive una serie de cambios políticos, económicos y culturales, y que uno de los ámbitos que causó mayor preocupación fue el desarrollo de un sistema educacional en el cual los estudiantes fueran preparados para la vida en una sociedad democrática, para participar activamente en el progreso y prosperidad de su sociedad.
En este contexto se pone en práctica el programa TEMPUS de la Unión Europea, el cual cuenta con la coordinación del Danish Teacher Training College y la Facultad de Educación de University of the West of England (UWE). Su principal propósito fue actualizar el debate respecto de la formación de docentes en Latvia, de tal forma de complementar las reformas constitucionales en curso. El programa, con tres años de duración, se organizó en grupos temáticos que incluyeron la enseñanza de la lengua materna, estudios ambientales, educación cívica/historia y enseñanza de inglés.
Clough, Menter y Tarr (1995) describen el proceso de trabajo desarrollado por el grupo educación cívica/historia, el cual se llevó a cabo con profesores universitarios de seis instituciones de educación superior, oficiales del Ministerio de Educación, miembros de organizaciones no gubernamentales y cinco profesores de la UWE (tres de la Facultad de Educación, uno de la Facultad de Leyes y un historiador).
Luego de un diagnóstico del currículum de formación de docentes, se identificaron dos áreas problemáticas a desarrollar; primero, la difusión de información acerca de los sistemas democráticos, su estructura y los valores que lo sostienen, y segundo, una pedagogía apropiada para alcanzar una difusión adecuada de esta información. Es así como se definen las intenciones del grupo: comenzar de las actuales prácticas pedagógicas de los profesores para desarrollar un trabajo de educación ciudadana; promover una aproximación colaborativa entre las instituciones de formación de profesores y las facultades de leyes, ciencias políticas y filosofía; incentivar la producción de material instruccional para el uso de los estudiantes de educación; desarrollar una red comunicacional entre los involucrados; y desarrollar un sistema de evaluación de los materiales producidos y del programa en general.
Los cambios vividos en Latvia, producto de la independización, constituyeron un contexto de gran potencial para el desarrollo de una pedagogía reflexiva, donde se experimentó la relación dinámica entre la sociedad, el sí mismo y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante el año académico 1994/95 se desarrollaron tres seminarios en los cuales se discutieron temas relacionados con la educación, la sociedad y los derechos humanos. Estas discusiones permitieron reflexionar acerca de los recientes cambios vividos en Latvia, tanto en el ámbito político como en el social y cultural.
Dentro de esta experiencia se llevó a cabo una serie de acciones en escuelas y universidades para desarrollar programas de educación para la democracia. Estas acciones reflejan la forma cómo un proceso de reflexión acerca del sistema educativo y sus repercusiones sobre la formación de los jóvenes en su calidad de personas y ciudadanos, puede tener efectos importantes sobre los programas de formación docente de una nación. Algunas de estas acciones se referían a la modificación de los currícula universitarios de tal forma de incluir temáticas como los derechos humanos y la libertad, además al desarrollo de un currículum interdisciplinario en educación cívica.
En estas acciones podemos identificar el desarrollo de un proceso reflexivo realizado en conjunto y a partir de las instituciones encargadas de la formación de docentes. Este contexto institucional resulta ser una garantía para la aplicación de medidas que efectivamente favorezcan la educación para la democracia, ya que las discusiones desarrolladas se traducen inmediatamente en cambios en la formación y los programas de estudio. Sin perjuicio de lo anterior, las repercusiones que estas acciones tengan sobre el desarrollo de la cultura democrática de los jóvenes de Latvia quedarán restringidas por las posibilidades que encuentren los docentes para poner en práctica su formación, el cual debiera ser apoyado desde la institución escolar. Adicionalmente, es posible reconocer que los estudiantes mantienen un rol pasivo en el contexto escolar, como receptores de un proceso de enseñanza ofrecido por los profesores adultos, es casi imposible que se involucren en el proceso educativo, si es que los profesores no definen un contexto pedagógico democrático y democratizador.
Otras experiencias desarrolladas en relación con la formación de docentes en Europa la constituyen aquellas técnicas implementadas por Rathenow y Weber (1995) con sus estudiantes de pedagogía, las cuales buscan desarrollar habilidades que favorezcan la educación para la democracia, entre ellas: la comprensión de su rol social, la empatía, la tolerancia a la ambigüedad y el desarrollo de una identidad. Estas estrategias enfocan a los alumnos participantes en la puesta en marcha de un proceso comunitario de aprendizaje y experimentación que se caracteriza por la planificación cooperativa e interdisciplinaria, la referencia a problemas sociales reales, el desarrollo de aprendizajes activos, la obtención de resultados que poseen impacto social (por medio del compromiso de los estudiantes) y el desarrollo de resolución creativa de problemas.
Una de ellas es el Trabajo de Talleres. Definido como un espacio de discusión, se invita a personas con distintos antecedentes a reflexionar acerca de temas de carácter social. La preparación previa del taller reviste gran importancia en la medida en que se constituye en la oportunidad de los participantes para adquirir el lenguaje necesario para participar e involucrarse en el tema que se trabajará, de tal forma de poder realizar un aporte a este. En su desarrollo se combinan estrategias de trabajo en equipo, actividades de discusión temática y ejercicios experienciales de comunicación. Todos ellos permiten gatillar procesos de desarrollo grupal que favorecen la realización del taller.
En los talleres, adicionalmente, se realizan actividades de difusión de los resultados parciales y finales del trabajo, los cuales ponen en comunicación a los participantes entre sí y con la comunidad. Los profesores deben asumir el rol de facilitadores grupales, en contraste con el tradicional rol de autoridades del conocimiento. Desde ahí se crea un ambiente de aprendizaje que permite desarrollar cualquier ámbito de la educación para la democracia, donde el aporte que pueden hacer alumnos y profesores trasciende al conocimiento que posee cada uno y cobra relevancia el rol de compañero de diálogo que deben asumir, en el cual se espera aprender algo del otro.
Otra de las técnicas puesta en práctica en el contexto de formación de docentes es el Teatro Callejero, el cual se basa en el Teatro Proletario desarrollado en la otrora Unión Soviética con la intención de explicar problemas políticos al pueblo en una forma vívida (Rathenow y Weber 1995). Por medio del montaje de una obra de teatro los participantes analizan una situación política específica, la cual deben combinar con otros elementos para permitir el desarrollo escénico de la obra de tal forma que conquiste a los transeúntes, cuestionando sus prejuicios y creencias. La experiencia de actuación pública tiene como resultado el aumento de la autoconfianza del grupo, otorga a sus miembros un sentido de solidaridad y una sensación de integrar el movimiento para la paz. Como consecuencia directa de la experiencia, los estudiantes demostraron su deseo de actuar, su coraje político y la habilidad de transferir sus conocimientos al curso.
Respecto de las experiencias realizadas por estos últimos autores, es necesario destacar que, aun cuando estas técnicas favorecen el desarrollo de habilidades críticas en los docentes que son formados por medio de este tipo de metodologías, también es cierto que poseen repercusiones más bien restringidas sobre el proceso de formación de los estudiantes de educación media. Estas técnicas presuponen un alto grado de enriquecimiento cognitivo y social para sus participantes, por lo que las posibilidades de los docentes que han participado en ellas para reproducir este tipo de técnicas con sus alumnos son más bien limitadas. Tal como las técnicas descritas en el subtítulo anterior, el aporte de estas experiencias al proceso de formación para la democracia dependerá de la posibilidad del docente de reproducir estas metodologías en la sala de clases.
Creación de material institucional:
Nos dice Leiva (1999) que “Los textos de estudios trasmiten información y pautas de relación cultural que poseen grandes efectos sobre la formación valórica de los estudiantes que los utilizan”. En este sentido, la creación o reformulación de materiales destinados a apoyar directa o indirectamente la educación para la democracia es otro de los ámbitos en que podemos reconocer experiencias de formación de valores democráticos.
En Latvia, una de las tareas prioritarias que definió el sistema educacional para garantizar la implementación de una institucionalidad democrática en esa nación fue la creación de materiales instruccionales que apoyaran la educación para la democracia (Clough, Menter y Tarr 1995). En este sentido, es necesario destacar el gran aporte del Program of the Democracy Advancement, quizá una de las instituciones que produjo uno de los más significativos aportes en el desarrollo de material instruccional, que incluye tanto textos y guías de trabajo para alumnos como manuales de enseñanza para los profesores. Este material fue entregado y difundido por medio de la realización de 100 seminarios y talleres para más de 800 profesores en total (Catlaks y Sarma 1996). La creación de material instruccional en ese país tuvo gran importancia, porque permitió apoyar los procesos de formación democrática que se iniciaban, pero al igual que la mayoría de las experiencias expuestas anteriormente es posible reconocer que los estudiantes, principales beneficiarios de los cambios producidos, quedan excluidos del proceso de creación de material instruccional, por lo cual la implementación de este material instruccional no necesariamente permite incorporar a los estudiantes en un proceso democratizador.
Otro tipo de aproximación a la reformulación de textos de estudio la propone Davies (1995), quien confeccionó un proyecto para rediseñar los textos de estudio de historia con el objetivo de promover la educación para la democracia en Europa, diseñando estrategias que fomentaran una identidad que trascienda las fronteras nacionales y étnicas de los estudiantes involucrados.
Desarrolló un programa en cinco escuelas mediante el cual encuestó a los alumnos y entrevistó a una serie de profesores y expertos respecto de cuatro temáticas: la naturaleza de Europa, el tipo de historia que se considera más relevante para la formación ciudadana, la pedagogía más apropiada para su enseñanza y la forma de ciudadanía que influiría en sus prácticas. Fue así como se pudo identificar el tipo de material necesario para promover una educación ciudadana desde una perspectiva integradora, y se diseñó un material de trabajo que abordó tres a cuatro semanas de lecciones de historia. Este material incluyó los últimos cincuenta años de la historia de Europa desde una perspectiva integradora más que excluyente, y permitió a los alumnos lograr un entendimiento más profundo de las fuerzas económicas, sociales y culturales que han formado las vidas de las personas en ambos lados de la cortina de hierro durante ese período. Sin perjuicio de lo anterior, concluir que el estudio de la historia permite desarrollar una identidad integradora de los miembros de los países europeos es un tanto aventurado. Según el investigador de esta experiencia, es necesario hacer más explícita la relación entre la historia y la educación para la ciudadanía, tanto en los conocimientos y habilidades como en la naturaleza de la ciudadanía europea.
Formación de valores democráticos:
No cabe duda que la formación valórica de los estudiantes es un requisito indispensable para el surgimiento de una cultura democrática. En este contexto Rodhas (1998) propone que el trabajo comunitario puede ser considerado una contribución para la formación ciudadana en una sociedad democrática, ya que la relación entre los individuos y su obligación con los demás es una de las piedras angulares para el desarrollo de la democracia. Efectúa un estudio en torno de los efectos que tenía la participación de jóvenes en programas voluntarios de servicio comunitario en los Estados Unidos de Norteamérica. Los estudiantes que participaron remarcaron que la diversidad cultural propone desafíos adicionales a su propio desarrollo como ciudadanos responsables, que en el trabajo comunitario cada cual aprende del otro y todos deben dar tanto como recibir, constituyéndose en un encuentro dialógico con la diversidad de los otros y sirviendo como un puente para construir enlaces comunes. Por lo mismo, el trabajo comunitario sería un vehículo para preparar a los estudiantes a comunicarse en la diversidad cultural.
Los datos obtenidos en su estudio permitieron distinguir varias categorías, de las cuales tres permiten describir la forma como el trabajo comunitario se constituye en una experiencia que refuerza los valores democráticos en los participantes y explicando las transformaciones que viven los voluntarios en relación con su responsabilidad dentro de una comunidad.
La primera dimensión definida fue la autoexploración. Se refiere al descubrimiento que hacen los voluntarios de su propia identidad, participando en las experiencias de trabajo comunitario en la medida en que desafían el sentido de sí mismo en este servicio, por medio del descubrimiento de un nuevo, y generalmente marginal, contexto social, y la visión de los otros que enfrentan. La segunda categoría, entendimiento de los otros, se definió como el aprendizaje que realizan los estudiantes al relacionarse con personas que le dan vida a las cifras estadísticas que conocen en relación con los problemas sociales, rompiendo los estereotipos adquiridos a través de los medios de comunicación de masas. El contacto con personas provenientes de subculturas diversas obligó a los participantes a confrontar las generalizaciones que los prejuiciaban en su medio social y cultural. La tercera categoría, el bien social, corresponde al bien que perciben los voluntarios que hacen al ayudar a personas que, sin el trabajo de los voluntarios, quizá no comerían o dormirían en las calles. Este genera sentimientos positivos entre los voluntarios caracterizados por la satisfacción de dar ayuda a aquellos que lo necesitan.
El trabajo voluntario de servicio comunitario es una actividad que desde esta perspectiva introduce interesantes dimensiones de análisis a las experiencias de educación para la democracia. Si bien no ha sido definida como un espacio de formación específico para la democracia, posee repercusiones positivas sobre ella. La posibilidad de los jóvenes de aproximarse a una realidad distinta y bastante más real de la marginalidad, los obliga a cuestionar el orden social y los valores asociados con la justicia, la tolerancia, la igualdad y el respeto a la diversidad, de modo de ponerlos en práctica.
Educación de una ciudadanía multiculturalista:
La formación de un concepto de ciudadanía multiculturalista cobra gran importancia a partir de la formación de la Unión Europea. Desde esta perspectiva Starkey (1995) sugiere que el estudio de lenguajes extranjeros es una poderosa herramienta para la educación intercultural, ya que implica una experiencia de descubrimiento de una nueva cultura. Reporta así la experiencia desarrollada en el curso de francés del Westminster College de Oxford que toman los alumnos de esa institución, que se define como un curso de lenguaje y cultura que aspira a incentivar una perspectiva global, promoviendo en los estudiantes la investigación y reflexión en torno a los derechos humanos. El curso tiene como objetivos, por una parte, desarrollar las habilidades comunicacionales del francés, de tal forma de poder desenvolverse en una universidad francesa, conversando en forma fluida, leyendo y entendiendo los discursos (incluyendo radio y televisión). Por otra, se propone desarrollar habilidades de investigación, comprensión de la cultura francesa, del sistema político y social de los franceses, informarse acerca de la Francia contemporánea, su posición en Europa y el mundo.
La experiencia vivida por los alumnos después de dos años les entrega una interesante aproximación a los derechos humanos, en la cual prestan especial respeto por la dignidad de la persona y la igualdad de sus derechos. Esta experiencia introduce al alumno a la estructura política, discurso y principios básicos de la democracia, aumenta la confianza en sus habilidades comunicativas en francés. Sin perjuicio de lo anterior, se hace muy difícil incorporar la identidad de europeos a su propia identidad nacional; sin embargo, se reconoce el valor por estudiar los derechos humanos, de tal forma que, como futuros profesores, al menos serán capaces de hacer entender a sus pupilos los conceptos de libertad, democracia y respeto de los derechos humanos (Starkey 1995).
En este tipo de iniciativa podemos observar que la participación de los estudiantes oscila entre el rol de espectadores de un proceso de enseñanza en el cual se les entregan contenidos y el de participantes críticos de una cultura de grandes contrastes. Si bien esta experiencia no garantiza que los estudiantes se propongan una nueva concepción del concepto de ciudadanía, evidentemente favorece una aproximación madura al conocimiento de otras culturas, centrada en el respeto a la diversidad y los derechos humanos, interesante elemento que debe ser considerado al momento de diseñar experiencias de formación para la democracia.
Desarrollo de habilidades específicas en los estudiantes:
Otro conjunto de experiencias de educación para la democracia, que busca incorporar directamente a los estudiantes en ellas, corresponde a iniciativas que definen como objetivo el logro de habilidades críticas en los estudiantes.
Hahn (1999), en un estudio realizado respecto de las políticas de educación para la democracia, las prácticas llevadas a cabo y los resultados obtenidos en el área por diversos países, descubre que el desarrollo de un clima democrático en la sala de clases, caracterizado por la tolerancia, el respeto y el fomento del pensamiento crítico, genera mayor interés político y responsabilidad cívica en los estudiantes, lo que repercute en conductas de participación ciudadana y en el nivel de discusión efectuado por los estudiantes dentro y fuera de la sala de clases. A partir de este estudio se identificó que el sistema de educación danés, que se caracteriza por la utilización de metodologías activas de enseñanza, y donde los alumnos son incentivados a dar sus opiniones en relación con temas de la vida cotidiana desde pequeños, y se les premia por su capacidad crítica en un contexto de respeto mutuo, evidenciaba la existencia de procesos de participación estudiantil, donde se involucraban procesos de toma de decisión significativos para su desarrollo, con un clima democrático en sus aulas mucho mayor que el de países en los que la enseñanza tenía esquemas de enseñanza lineales y, por consiguiente, la discusión se encontraba ausente.
Dentro de las iniciativas llevadas a cabo en contextos más particulares, encontramos el trabajo de análisis de textos de historia con alumnos. Según Rathenow y Weber (1995), los textos de historia constituyen una expresión de la conciencia política de una sociedad, que se puede explorar por medio de la comparación cuantitativa y cualitativa de la narración de los eventos históricamente descritos. El trabajo de análisis de textos de historia se basa en el supuesto de que aun cuando cualquier trabajo de clases tiene lugar en un contexto específico, el cual se aprende a través de la descripción histórica de los hechos, se debe enfatizar la transferibilidad de las habilidades de comprensión, juicio y comunicación interpersonal, que se logran a través del análisis, ya que estas habilidades garantizarán por parte de los estudiantes la capacidad de realizar juicios críticos de la información que reciben y de los procesos sociales que enfrentan en un medio democrático. Esta técnica, aun cuando favorece el desarrollo de un pensamiento crítico, exige de parte de los estudiantes gran capacidad de abstracción, la cual se va realizando en el período de la adolescencia, y que con buena estimulación puede favorecer su desarrollo tanto cognitivo como afectivo.
Otra experiencia educativa en la cual se pone en práctica un programa destinado al logro de las habilidades críticas de los estudiantes fue ejecutada por Gonzalo y Villanueva (1995) en un proyecto de investigación donde se experimentó la forma como el estudio de la geografía humana europea permitía desarrollar una perspectiva multiculturalista en los participantes, por medio de la transmisión oral de la historia de las inmigraciones. El estudio de la geografía humana se utilizó como una estrategia para estimular la conciencia crítica de los estudiantes en relación con las estructuras sociales y las habilidades que pueden poner en práctica para transformar la sociedad.
En esta última experiencia podemos identificar que la participación de los estudiantes se presenta de una forma más concreta. Por medio de los procesos de recolección de información y su análisis los participantes desarrollan su pensamiento crítico y adquieren una nueva perspectiva para enfrentar la transformación social. En esta iniciativa el rol del docente y los alumnos se redefine, ya que los aprendizajes, si bien se encuentran orientados por el docente, permiten a los alumnos adquirir un rol más activo en ellos.
Otra iniciativa que fomenta la participación de los estudiantes, ahora a partir del uso del periódico, como medio de comunicación social, su análisis y crítica, es la experiencia vivida en Argentina en 1986 especialmente con alumnos de sexto y séptimo grado, de 11 a 13 años. Con el objetivo de fortalecer normas democráticas por medio de la promoción de la discusión en clases de sucesos de actualidad pública entre los alumnos de escuelas de primaria y secundaria se implementó un currículum experimental denominado “Periódicos en el Colegio” (Chaffee, Morduchowiscz y Galperin 1997).
En este trabajo Leiva (1999) identifica tres elementos de gran relevancia. Por un lado se ha incorporado el uso del periódico como un medio informativo, que incorpora temáticas actualizadas de información social y política, estrategia que reduce la distancia cultural que pudieran poseer los estudiantes con este tipo de sucesos en su comunidad. También se ha incorporado el uso de este medio de comunicación para impartir los contenidos tradicionales, lo que favorece el proceso de socialización de los estudiantes con el uso del periódico. Finalmente se ha incorporado el análisis de los sucesos sociales por parte de los estudiantes participantes. Todo lo anterior favoreció la posibilidad de los estudiantes para incorporar este medio de comunicación social a su vida cotidiana, transfiriendo sus aprendizajes a otras áreas. Esta metodología, a pesar de mantener la tradicional relación entre el profesor y el alumno, permitió desarrollar habilidades en los jóvenes que permiten redefinir su participación en otros contextos.
En México se han desarrollado algunos programas de Educación o educar para la Democracia (ED) o modelos de educación cívico-política, como los programas de instituciones públicas, de educación publica de Organizaciones Civiles: la Comisión Nacional de Derechos Humanos, la Universidad Iberoamericana, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Universidad Nacional Autónoma de México, Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, Amnistía Internacional, Movimiento Ciudadano por la Democracia, entre otras (IFE ).
El desarrollo de la política pública de la Educación o educar para la Democracia se da con la transformación del Estado posrevolucionario, y tiene cuatro etapas, a saber Guevara Niebla (1988):
La primera etapa (1920-1940): el Estado posrevolucionario genera una “educación popular y socialista”, que le retribuye al Estado ”un enorme consenso y (convirtiéndose) en apoyo directo a los cambios sociales que tenían lugar en el país” (p. 373), con las siguientes características: orientada prioritariamente hacia el campo; los principales beneficiarios fueron los trabajadores; se utilizó como un instrumento de apoyo a las reformas sociales; los contenidos curriculares se orientaron al estudio de los problemas populares; fue un medio de incorporación de las masas marginadas a las formas de convivencia modernas; la escuela se integró a las comunidades y fue centro organizador de la comunidad; y finalmente, se propuso educar a las masas para “participar en la lucha social” (p. 373).
La segunda etapa: se inicia a partir del año 1940, en la que el Estado abandona aquella política, adoptando otra en dos vertientes: una en lo económico-industrial y otra en lo político-administrativo, consolidando un sistema político autoritario, fundado en el control corporativo-burocrático de las masas. Así se inhibió la participación de la población, persiguiendo la disidencia política, controlando y manejando al electorado, vía partido oficial. Es decir: lejos de modernizarse, asemejándose a las democracias occidentales que proponían la ciudadanización de la población - célula de la sociedad -, intervino el partido de Estado, avasallando a las granes masas poblacionales, generando así, por un lado, un auge económico, con alto crecimiento y estabilidad política, pero por el otro, un ciudadano pasivo, sumiso y dependiente de los dictados de la burocracia en turno, con graves desigualdades sociales y nula participación de la sociedad civil, a pesar de la formación de los nuevos partidos políticos, de reciente creación y opuestos al sistema.
Ante los nuevos lineamientos, la política educativa hubo de ser reformulada, renunciando a la idea de atribuir objetivos específicos a aquella actividad, introduciendo una visión diluida de nacionalismo e imponiendo el principio de la unidad funcional de la educación mexicana, con las siguientes funciones: la educación como un medio para lograr la movilidad social individual; la educación formal se convirtió en un instrumento de socialización o integración de las nuevas generaciones a los valores de la modernidad; la educación como “formadora de la élite político-administrativa de dirigentes” (p. 374).
En “nuevo” proyecto del Estado mexicano se pudo llevar a cabo gracias a una alianza entre la burocracia política y el conjunto de fuerzas sociales, las encargadas de ponerlo en práctica, así como usufructuarlo, entre las cuales están, en primer lugar, los maestros normalistas aglutinados desde 1943 en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Ecuación (SNTE); en segundo, los grupos de técnicos nacionalistas que echaron a andar el Instituto Politécnico Nacional; en tercero, los profesionistas y humanistas que se responsabilizaron de la educación universitaria; y por último, pero no menos importante, el clero católico y los empresarios que desarrollaron la educación privada.
La tercera etapa: comienza con el estallido del conflicto estudiantil en 1968 que cuestionó al sistema de dominación y reclamó una apertura democrática, poniendo en el centro el descontento frente a los sistemas corporativos de control estatal sobre las organizaciones de masas. Aunque fue masacrado el movimiento, sin embargo tuvo eco cuando Echeverría demagógicamente inició ”la apertura democrática”. No obstante, hubo expresiones en el campo de la educación que por medio del movimiento urbano-popular, se enarbolaron demandas específicas para atender las necesidades de sectores marginados; algunas universidades públicas se convirtieron en espacios críticos y de nuevas formas de educación con orientación democrática; hubo reclamos para que los recursos dedicados a la educación se distribuyeran con criterios equitativos; el movimiento feminista exigió eliminar del campo educativo los mecanismos discriminatorios para la mujer; por su parte, los ecologistas exigieron se modificara la curricula en la educación primaria, introduciendo elementos ecológicos, entre otros elementos y actores.
La cuarta y última etapa: con la crisis económica que da inicio al neoliberalismo (2), en 1982, reinauguran una serie de conflictos: uno se refiere a la vieja polémica de la ingerencia del clero y la iniciativa privada en la educación, particularmente en lo referente al libro de texto gratuito; otro, la aplicación de las políticas de austeridad en las universidades, a partir de las primeras camisas de fuerza impuestas por los organismos internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional; por último, el conflicto entre el Estado y el SNTE, en torno a las “medidas modernizadoras” - descentralización de recursos – que se traducía en el debilitamiento gremial. Por su parte, hay que señalar, ese sindicato enfrenta desde 1978 una oposición interna organizada en torno a la llamada Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), con demandas democratizadoras de su organización gremial.
Con todo lo anterior, Guevara concluye como tesis central, que lejos de que haya una relación directa entre la expansión escolar y la democratización de la sociedad, existe todo lo contrario:
”(…) la escolarización social no ha actuado sino parcialmente como fuerza de cambio democrático y que, en lo fundamental, ha sido un mecanismo eficaz de reproducción de las desigualdades y la mediatización política de la sociedad” (p. 377).
Aseveración que la fundamenta Guevara con las siguientes contradicciones, y como producto de la expansión escolar (3):
• Fracaso en la instrucción. La masificación de la escuela fue acompañada por una creciente pérdida de los niveles académicos de la educación y una declinación acentuada de la función de instrucción.
• Mayor credencialziación. Con la expansión escolar se acrecentaron los requisitos de escolaridad en el trabajo, condición que conservó las desigualdades, haciendo nulo el efecto democratizador del ingreso de nuevas capas sociales a los niveles básico y medio del sistema educativo.
• Alta ineficiencia. En los 70, la deserción escolar anual abarcó entre 600 y 900 mil alumnos y la tasa de eficacia en primaria fue inferior a 50%, con la consabida consecuencia de afectar a los alumnos de población de escasos ingresos.
• Rezago. Aunque la expansión escolar ha sido importante, sin embargo se mantuvo una cantidad muy elevada de población que jamás asistió a la escuela o no terminó la primaria: en 1983 hubo 6 millones 769 mil analfabetos mayores de quince años.
• Expansión y diferenciación interna del sistema educativo. El crecimiento de oportunidades educativas fue acompañado por un fenómeno contrario: la diferenciación interna del sistema educativo, que contribuye a reproducir las diferencias sociales y contradicen el propósito democratizador de la función educativa.
• Socialización y cultura democrática. La escuela, lejos de formar a los futuros ciudadanos, preparados para la participación democrática, se ha demostrado que refleja orientaciones y valores que son propios de la cultura dominante, como son: el apoliticismo, aceptación del autoritarismo, desinformación política, desconfianza y rechazo a las formas democráticas, individualismo, etc.
• Cultura escolar empobrecida, obsoleta y asilada. Presencia de prácticas pedagógicas tradicionales y autoritarias; alejamiento de la escuela de las realidades externas; crisis en la formación de los profesores; crisis en la investigación educativa; ausencia de una doctrina educativa unitaria.
Esta última etapa, como ya lo señalamos, es producto del neoliberalismo, por lo que es necesario apuntar los siguientes elementos teóricos que intervienen en esta construcción que intentan explicar las nuevas condiciones socioculturales (Ramírez, L. y Lechuga, 2006): Teoría del capital humano y Teoría de las competencias.
Teoría del capital humano:
El origen específico del capital humano en el ámbito educativo, data de hace apenas poco más de cuatro décadas, cuando en la década de los sesenta los economistas de la Universidad de Chicago Theodore Schultz y Gary Becker sentaron las bases de la economía de la educación, donde la teoría del capital humano destaca de manera importante. Inicialmente Schultz, observó, que el aumento en el trabajo y en el capital, medidos por horas de trabajo y valor de capital, sólo explicaban en parte el crecimiento de un país. Atribuyó el crecimiento residual a la tecnología en un principio, pero posteriormente incluyó la inversión en recursos humanos generada por la educación. Así estableció que el gasto en educación, no era tal, sino una inversión que aumentaba la capacidad productiva del trabajo.
La tesis central del capital humano, apuntó a que la inversión en educación desarrolla en la población escolarizada destrezas cognitivas, que a su vez generan mayor productividad en los centros de empleo. Otra idea básica, se refiere a las decisiones personales de gastar e invertir recursos en educación, con el objetivo de aumentar el flujo de futuros ingresos. Para ello las personas pueden escoger entre inversiones alternativas, en este sentido la educación genera tasas de retorno mayores a las invertidas en educarse.
Así, para la teoría del capital humano, los sujetos tienen la capacidad y la oportunidad, de invertir en sí mismos e ir formando su propio “capital humano”, si así lo desean, finalmente esa libertad de elección es parte de las ventajas del capitalismo liberal. La teoría del Capital Humano pone especial énfasis en la elección individual de invertir o no invertir en si mismo para explicar la distribución del ingreso y el desempleo, afirmando que ambos son el resultado de las diferencias individuales en los niveles de educación. De acuerdo a esto, el desempleo de trabajadores no calificados es un problema de oferta más que de demanda. Al respecto, en los círculos neoliberales, ahora se dice: “no hay desempleo, hay gente no empleable”.
En ese sentido, en la idea de la posibilidad de elegir y poseer capital, es decir convertirse en capitalista, la teoría del capital humano empezó a conformar su verdadera fuerza ideológica que es el atractivo directo para los sentimientos ideológicos pro-capitalistas su insistencia en que el trabajador es un detentador de capital corporizado en sus habilidades y conocimientos, y que tiene capacidad de invertir. Así, en un atrevido golpe conceptual, el asalariado, que no es propietario y que no controla ni el proceso ni el producto de su trabajo, es transformado en un capitalista.
Sin embargo, a pesar “del fin” de la guerra fría, el aspecto ideológico del capital humano se perpetuó a tal grado que actualmente conserva su vigencia aún en los países pobres con clases sociales excluidas de nuestra América Latina, incluyendo México (4). Otro elemento del capital humano que impactó en décadas pasadas, y que aún tiene actualidad en el énfasis en el discurso neoliberal, es la posibilidad del desarrollo de los pueblos en función (fórmula casi mágica) del incremento de los procesos educativos.
La teoría del capital humano actúa como articulador en la ideología desarrollista en la educación. Esta idea se engancha a la de libertad de elección del sujeto en sí mismo, de modo que, según el capital humano, el proceso educativo proporciona una mayor calificación de la fuerza de trabajo, la cual se refleja en la productividad de los individuos y a su vez en el incremento de las tasas de crecimiento de la producción, que finalmente impactan a la economía, haciéndola eficiente, y contribuyendo al efectivo desarrollo de las naciones.
Schultz (Ramírez y Lechuga 2006), ya había indicado que, los países subdesarrollados estaban en esa condición, por su “carencia de los conocimientos y habilidades”; que a través de la educación, contribuían a asimilar y usar con eficiencia las técnicas superiores de producción industrial. Esa es una idea conveniente para el capital por lo que se retomó con ahínco. El atractivo de la teoría del capital humano para las instituciones capitalistas, tales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, se encontraba esencialmente en el reconfortante carácter ideológico de su mensaje. La teoría afirmaba que las naciones del Tercer Mundo eran pobres, no a causa de la estructura de las relaciones económicas internacionales, sino debido a características internas, especialmente a su carencia de capital humano. Así se desviaba la atención de las variables estructurales a las individuales (5).
Bajo esa concepción el desarrollo se concibió como una entelequia ahistórica, sin conflictos de clase ni de países… llave maestra para montar una política gradualista. A partir de entonces la teoría del capital humano, llegó a infiltrarse en las principales discusiones sobre política educativa, particularmente la educación técnica, capacitación y superior en los ámbitos rurales y urbanos.
El neoliberalismo educativo, por tanto, se afianza a la teoría del capital humano; donde se prioriza a la educación como un bien de inversión, que se ajusta a los procesos de interacción de la economía, bajo los esquemas de ”libre mercado” y “libre elección”. La educación que adquieren los individuos se asume entonces ideológicamente, como una norma que posibilita la mejoría del precio relativo de la fuerza de trabajo de los sujetos en el mercado. Representación de la fórmula costo beneficio donde los trabajadores maximizan su ingreso de renta real, debido a la inversión realizada en educarse.
Sin embargo, una diferencia muy importante de las ideas prístinas del capital humano, con respecto a la adopción y transformación de las mismas, a partir de su inserción en el neoliberalismo educativo, se refiere a el impulso a la inversión pública, propuesto para fomentar la educación. Tendencia que se ha modificado en el discurso reciente, debido a que se recomienda dejar a la educación al juego del libre mercado, desincentivando la participación pública en ésta.
Teoría de las competencias:
Con la consolidación del neoliberalismo como la postura política-económica, que sustenta el capitalismo global actual en gran parte del mundo; la educación ha sufrido transformaciones de fondo y forma muy importantes, las cuales se han llegado a cristalizar incluso en las propuestas curriculares plasmadas en los planes y programas de estudios desde la educación básica hasta el nivel superior, en diversos puntos del orbe. En distintos países se han sumado a esta oleada de reformas y transformaciones a partir de los cambios estructurales generados en la década de los 80 y 90 en los ámbitos social y educativo, generados desde el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) y los subsiguientes gobiernos hasta el 2006 en México, con Augusto Pinochet desde los 70 en Chile y con Carlos Menen durante los 80 y 90 en Argentina, tan solo por señalar algunos casos.
Específicamente, en el campo de las políticas educativas la repercusión de la globalización capitalista flexible fue el modelo educativo por competencias, desprendido de la Secretary´s Commission in Archieving Necessary Skills de la Secretaría del Trabajo de USA en 1991, en cuyos informes se analizaban las capacidades que la gente necesita en una economía flexible.
En México, las competencias básicas se insertaron desde 1993, en los nuevos planes y programas de estudios del nivel primaria y secundaria, esencialmente en el territorio nacional. Las competencias han figurado desde ese momento como herramienta indispensable para acceder a la calidad educativa; de ese modo las competencias básicas a las que se aspira son en relación a la lectura, expresión oral y escrita, la capacidad para resolver problemas y trabajar en equipo, entre las más importantes.
• Como se denota el llamado modelo educativo por competencias, Pedagogía de las competencias o educación basada en competencias, entre otras denominaciones que recibe, son ya una realidad en las propuestas y desarrollo curricular en los centros escolares de todos los niveles educativos en nuestro país y en varios países de América Latina y el Caribe. El auge de la teoría del modelo de competencias, se ha consolidado como la teoría pedagógica de las políticas educativas neoliberales en el mundo; hecho que sin duda ha sido propiciado por el gran impulso que le han brindado en los últimos años, organismos internacionales, tales como: el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), aunque con diferentes énfasis, ésta última. A pesar de la expansión vertiginosa del modelo de competencias, existe una gran diversidad conceptual acerca de la noción de competencia (término, que antes de aplicarse al ámbito educativo, ya poseía de por sí, diversas connotaciones).
En conclusión, se puede observar que la noción de competencia es de carácter polisémico: responde a diversos parámetros y modelos del tipo de habilidades y contextos a los que se refiera, y tiene dos características: por un lado, el centrarse en el desempeño y, por el otro, el recuperar condiciones concretas de la situación en que dicho desempeño es relevante. De igual modo, es posible determinar que la noción de competencia, implica necesariamente desarrollar una actividad, hacer uso de determinados saberes, pero sobretodo de procedimientos, puestos en práctica en conjunción con capacidades, habilidades o destrezas para realizar una actividad académica o profesional.
Los aspectos anteriores parecen filtrarse con mayor facilidad en los niveles básicos, ya que las competencias se integran a los saberes conceptuales y actitudinales con cierta naturalidad por los esquemas curriculares y de formación de los educandos. Sin embargo en los niveles superiores, sobretodo en los ámbitos de la educación tecnológica, parece imponerse una dimensión pragmática de la educación en y para el sector productivo, donde la capacitación más que formación en competencias laborales específicas y/o profesionales se imponen en el anclaje del vínculo escuela-empresa, dejando de lado la función social originaria integral de esas instituciones.
Las competencias profesionales, centran su atención en las potencialidades individuales, para que los estudiantes sean capaces de manejar con maestría las destrezas requeridas en el campo laboral. Este modelo busca generar profesionistas competentes, con una preparación más completa, realista, flexible, imaginativa y abierta a todos los cambios y ajustes que se vayan presentando.
Sin duda alguna la teoría del modelo educativo por competencias, ha replanteado los esquemas de formación, así como los principales propósitos educativos en el mundo en los últimos años. Si bien este modelo ha contribuido a acercar al ámbito escolar (muchas veces demasiado teórico y aislado) a la realidad cotidiana de la vida y el mundo productivo, también es cierto que la competencia está estrechamente conectada con la exigencia de eficacia y de flexibilidad exigida a los trabajadores en la sociedad de la información.
La teoría de las competencias, paradójicamente encierra en su esencia, su principal virtud y defecto, ya que por una parte es loable su pretensión de incidir fuera de las escuelas y establecer el anhelado vínculo entre la escuela y la vida exterior a las aulas, desdeñando el academicismo teórico, o mejor aún, las clases magistrales tradicionales centradas en nociones conceptuales, que nada tenían que ver con el mundo y la vida cotidiana de los estudiantes. De ese modo, la educación basada en competencias intenta promover un saber funcional, dinámico, que trascienda la pedagogía esencialmente teorizante y memorísta. Sin embargo, el principal riesgo que corre la educación basada en competencias, donde se han centrado numerosas críticas, tiene que ver con que el mundo exterior al que se han enfocado: el mundo empresarial. En este sentido se prioriza la visión del homo económicus, que en esencia privilegia una educación pragmática, con fundamento en una visión instrumental al servicio de la empresa y el capital, soslayando o minimizando la función social, pública humanizadora de la educación. Al respecto coincidimos con Latapí (1996) cuando afirma que la “educación en este sentido debe servir para convertir a los seres humanos no en medios para el desarrollo, sino en la razón de éste; asimismo, debe superarse la visión reduccionista de que el fin último seria el de promover recursos para la economía” (p. 41-42).
Guevara (2002) hace un recuento de la reforma educativa de 1992 que tuvo un sentido modernizador, más no justiciero y presenta problemas estructurales que no han sido removidos. Entre éstos se encuentran:
”1. El centralismo. Es un sistema que concentra todo el poder normativo en el centro y, de hecho, los estados, municipios, las escuelas y los profesores mismos, han sido despojados de todo poder de decisión sobre aspectos sustantivos de la educación como planes, programas, calendarios, horarios, organización escolar, etc.
”2. Burocracia. Existe una gran burocracia que constituye la columna vertebral de este sistema.
”3. Poder sindical. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación ejerce un poder arbitrario, casi absoluto, en el sistema educativo mexicano. Esto impide que haya un adecuado control del trabajo y, de hecho, fomenta el no trabajo y la corrupción. Hay decenas de miles de profesores que no dan clases y que se encuentran “comisionados” al sindicato y en otras funciones no educativas. El sindicato es una fuerza política que participa activamente oponiéndose a toda innovación profunda del sistema, sobre todo si explícitamente se pretende introducir mayores regulaciones sobre el trabajo.
”4. Modelo educativo instructivista. La educación escolar reduce su acción sobre la nueva generación a meros aspectos de instrucción (transmisión de conocimiento y habilidades intelectuales) pero omite en grado importante la educación física y artística y hace prácticamente caso omiso de la educación política y moral de los infantes y adolescentes. La ética es el sustento de la buena ciudadanía, pero como demostró Jackson (1968) los programas oficiales ignoran el juego o intercambio de valores morales que se da de manera tácita en la escuela (currículum oculto) y, en la medida en que los docentes se mantienen al margen de ese intercambio, la escuela tenderá a reproducir los valores y anti-valores que dominan en el ambiente exterior. Otro tanto ocurre con la política que debería ser un componente esencial, si se quiere, en efecto, sentar las bases para una verdadera cultura ciudadana y democrática.
”5. Modelo doctrinario. Una crítica más aguda que proviene de Mathew Lipmann (1997) señala que las prácticas escolares tradicionales se han dedicado a transmitir información o verdades elaboradas que impiden que el estudiante piense por sí mismo. En cierta forma, dice Lipmann, la escuela se ha dedicado por años a adoctrinar y ha rehusado formar individuos libres, pensantes y críticos.
”6. Educación libresca. En México se ha establecido una peculiar forma de enseñanza libresca que se ha presentado como “progresista” porque nació bajo una inspiración justiciera. Me refiero al “libro de texto único y gratuito que estableció en la escuela primaria en 1960 el secretario Jaime Torres Bodet. Ni duda cabe que la gratuidad del libro es una dimensión justiciera, lo que es polémico, en cambio es su unicidad y lo que es reprobable del todo, es el hecho de que el libro se haya convertido en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje: se le maneja como un texto sagrado que los maestros siguen a pié juntillas y que, aunque les facilita su tarea, restringe evidentemente el uso crítico de su raciocinio.
”7. El fracaso escolar. Pero el problema más evidente es el hecho de que el fracaso escolar tiene un carácter socialmente segmentado y que los pequeños que la escuela expulsa (12% en primaria; 22% en secundaria; 40% en preparatoria y 60% en superior) son, por añadidura, los alumnos de origen más humilde. La igualdad de oportunidades se desvanece bajo el efecto de este fenómeno y se reduce a “igualdad de acceso”.
En cuanto al aspecto técnico administrativo, se ha acuñado una actividad relativa a la gestión que es relativamente joven y nos remite al campo de la administración y tiene cinco etapas que corresponden a “cinco enfoques conceptuales y analíticos diferentes para estudiar el proceso de construcción, deconstrucción y reconstrucción del conocimiento en la administración y la gestión, esta perspectiva, conlleva a una visión mecánica al percibirlas como la simple aplicación del proceso administrativo en la educación. Siguiendo a Fayol, nos dice administrar es prever, organizar, mandar, coordinar y controlar. En primer lugar hay que diferenciar las actividades que no son administrativas y que comúnmente se tienen como administrativas. Esto nos lleva a la búsqueda de mejorar la educación, en el logro de alcanzar una mejor calidad, que presenta varias tendencias, a su vez (Chiavenato, 1995).
El estudio de la gestión educativa se puede observar desde varios apartados: uno, desde la sociología del conocimiento o epistemológico, y dos, desde el histórico en el contexto Latinoamericano. Vemos el primero:
Al hablar de gestión educativa para la democracia, es necesario ubicarlo, en términos generales, en el concepto de calidad de vida humana, criterio clave para guiar el estudio de nuestro tema, remitiéndonos a la filosofía de la ciencia, la política del conocimiento, el modelo de sociedad y el concepto de ser humano como actor individual y social. La definición de calidad de vida humana responde a una antropología filosófica concebida a partir de los valores éticos y las opciones políticas de la sociedad civil en su diario quehacer. A su vez, como estamos históricamente situados en Latinoamérica, la definición de calidad de vida humana debe retratar también una filosofía social elaborada a partir de la perspectiva cultural y política de dicha región, en el contexto global de la nueva realidad económica y política internacional.
El concepto integral de calidad de vida humana: incluye calidad instrumental y calidad colectiva-individual. Dicho concepto se inserta en los principios de libertad y equidad tal como son interpretados históricamente por los actores sociales en su medio cultural. Esta definición implica una filosofía social según la cual el ser humano busca integrarse en su sociedad concreta, con la misión de participar en su organización y funcionamiento sobre la base de un concepto de bien común. El primer valor del bien común sobre el cual se asienta la calidad de vida es la libertad, lo cual implica el desarrollo integral de la personalidad humana libre. Sin embargo, el ejercicio de la libertad individual está socialmente vinculado, lo cual introduce el segundo principio:: la equidad. Así y resumiendo, la construcción de una sociedad libre y equitativa basada en la calidad de vida humana implica, por parte de los actores sociales, la combinación correcta del interés individual con el compromiso social
La estrategia para la construcción de una forma cualitativa de vida humana ideal es la participación, comprometida con la promoción de la democracia política y la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades económicas, políticas y culturales que amenazan la calidad de vida y de educación. Esta estrategia se fundamenta en la premisa que la participación democrática favorece la definición justa de los espacios de contribución y beneficio individual del esfuerzo humano colectivo. La estrategia se basa, además, en la convicción que la participación democrática favorece la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social. Asimismo, la participación democrática favorece la conciencia política y la organización social para la autogestión de la comunidad y la preservación de la naturaleza. Finalmente, la participación democrática hace posible la adopción de opciones existenciales relevantes y significativas para los actores sociales que tratan de construir la civilización humana a la luz de la intersección correcta de los principios de libertad y equidad.
A la luz de estos antecedentes, es posible estudiar uno de los temas centrales que se señala más frecuentemente en la bibliografía pedagógica especializada producida y utilizada por pensadores, educadores y científicos de distintas corrientes filosóficas y sociológicas: la gestión educativa como proceso mediador. De hecho, la revisión histórica de las perspectivas conceptuales y analíticas de administración educacional permite examinar el papel de la mediación administrativa en las escuelas y universidades, evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educación y valorar la aplicación de los conceptos de libertad, equidad, participación y democracia en la gestión educativa.
Paradigma funcionalista
El paradigma funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la teoría del sistema social aplicada a la organización educativa en la tradición liberal de las ciencias sociales y la pedagogía. Históricamente, la tradición funcionalista de gestión educativa se fundamenta en los conceptos positivistas de las teorías clásicas y psicosociales de organización y administración, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armonía, la integración, en una palabra, del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de vida y de educación, según el cual los actores sociales se preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integración social.
Los teóricos de la administración funcionalista, nos dice Sander (2007) “buscaron sus conceptos positivistas y empíricos en Comte, Spencer, Pareto y Durkheim y, más recientemente, en Lewin, Homans, Merton y Parsons. Así mismo, fue influido por los positivistas lógicos que fundaron el ‘Círculo de Viena’ en 1923. La influencia del empirismo antimetafísico y matemático del positivismo lógico del “Círculo de Viena” fue particularmente decisiva en la ciencia social y la educación de Norteamérica y Gran Bretaña, además de Alemania, Austria y otros países de Europa continental. En Norteamérica, con repercusiones posteriores en Latinoamérica y otras partes del mundo, los psicólogos y sociólogos desempeñaron un papel importante en la introducción y difusión de los conceptos positivistas y “conductualistas” que informaron la perspectiva tradicional de administración de la educación. Otros introductores importantes de los conceptos positivistas en el campo de la administración de la educación en Occidente fueron los protagonistas de teorías generales de administración, como Barnard y Simon, y estudiosos preparados en ciencias, como Griffiths. Estos y otros representantes influyentes del positivismo filosófico y del funcionalismo sociológico en la educación y las ciencias sociales son protagonistas de teorías administrativas caracterizadas por modelos hipotético-deductivos, por la precisión, la lógica simbólica, el comportamiento funcional y la investigación empírica apoyada en la utilización intensiva de los métodos de las ciencias naturales.
Dichas teorías de administración tienen por objetivo el logro del orden y del progreso social, la integración y la cohesión social, la satisfacción de las necesidades sociales y la reproducción estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, las teorías positivistas de administración enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado “paradigma tradicional” que ha prevalecido en la investigación y la práctica de la gestión educativa de Occidente durante más de medio siglo.
Entre algunos modelos teóricos y estudios empíricos al respecto, destaca el modelo psicosociológico de Getzels y Guba (1958) que reducen el comportamiento organizacional a la interrelación de tres dimensiones: La institucional, la individual y la grupal. En este contexto, la administración cumple un papel mediador entre las tres dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del comportamiento organizacional en función del tipo de mediación administrativa adoptado. Así, es posible concebir tres perspectivas distintas de gestión educativa con sus respectivos tipos de mediación y sus correspondientes criterios predominantes de desempeño administrativo. A continuación se presenta un análisis sobre la naturaleza de las tres perspectivas funcionalistas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes:
1. Gestión burocrática o normativa: enfatiza la dimensión institucional del comportamiento organizacional. La administración burocrática es una derivación conceptual de las teorías sociológicas de la escuela clásica de administración expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a comienzos del siglo XX, en tiempos de la consolidación de la Revolución Industrial. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva burocrática (relativo a burocracia, del francés bureaucratie, y éste de bureau, oficina, escritorio, y del griego krat, poder, gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión institucional del sistema educativo y sus escuelas y universidades y se orienta, primordialmente, por las expectativas, normas y reglamentos burocráticos. De conformidad con esta orientación, la organización educativa está concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales. Las funciones o papeles se definen en términos de las expectativas o conceptos previos que las personas que se encuentran dentro de la organización educativa o fuera de ella esperan de quienes las desempeñan. En otras palabras, la preocupación básica de la administración burocrática se reduce a la institución; ésta, al conjunto de sus papeles; y éstos, a sus correspondientes expectativas institucionales. Busca un comportamiento organizacional que enfatice la regulación, el orden jerárquico y el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema educativo y sus escuelas y universidades.
El gestor burocrático busca su cuadro teórico en la sociología: la administración burocrática refleja un análisis predominantemente sociológico del comportamiento organizacional. Está atento al cumplimiento de las leyes y normas que rigen el funcionamiento de la organización educativa y a la defensa de sus intereses como sistema, sin tomar muy en cuenta la importancia de sus participantes como personas. Su preocupación consiste en crear un clima organizacional que favorezca la eficacia del sistema educativo para el logro de sus objetivos, relegando a un plano de importancia secundaria la eficiencia individual de los participantes.
2, Gestión idiosincrásica: enfatiza la dimensión individual, ya que la mediación es personalista. Es una derivación conceptual de las teorías psicológicas de administración asociadas al movimiento de las relaciones humanas que Mayo, Roethlisberger y Dickson desarrollaron en los Estados Unidos de América en tiempos de la Gran Depresión que afectó al mundo a fines de los años 20. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva idiosincrática – de griego idiós, propio, especial, individual, y synkrasis, temperamento, índole - adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. Con esta orientación, nos dice Sander, “la organización educativa se concibe como un sistema parcialmente abierto sobre la base de la interpretación de las acciones e interacciones de las personas que participan en ella, facilitando el desarrollo de un clima organizacional adecuado al crecimiento subjetivo. Cada persona es considerada como un individuo único con una personalidad distinta, definida por un conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en su conducta. Así, la preocupación se reduce a los individuos, cada uno con una personalidad única, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales; la gestión idiosincrática desempeña una mediación personalista entre las dimensiones institucionales e individuales, en busca de un tipo de comportamiento organizacional que enfatiza la subjetividad y las relaciones humanas para la satisfacción y actualización personal de los participantes del sistema educativo y sus escuelas y universidades.
Sander (2007) señala que el administrador idiosincrático se ocupa primordialmente de las características individuales de los participantes como personas, relegando a un nivel secundario la institución educativa como sistema. Su preocupación es crear un clima organizacional que favorezca la eficiencia de quienes participan en el sistema educativo, mientras que presta poca atención a la eficacia institucional en la consecución de los objetivos pedagógicos.
Así, la eficiencia viene a ser el criterio de desempeño administrativo predominante de la gestión idiosincrásica, que se refleja en el grado de satisfacción individual, teniendo como valor supremo la productividad humana y refleja una preocupación explícita con el aspecto psicológico propio de la dimensión individual del sistema educativo, con lo que el sistema educativo adopta a la eficiencia individual con un grado de precedencia sobre la eficacia institucional.
3. Gestión integradora: enfatiza simultánea o alternativamente la dimensión institucional y/o la dimensión individual, o sea, es ambivalente. Es una derivación conceptual de las teorías psicosociológicas de administración formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas más tarde por Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, y Getzels y sus asociados e intérpretes.
Aplicada a la gestión educativa, esta perspectiva se ocupa simultánea o alternativamente de los aspectos sociológicos y psicológicos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En otras palabras: la administración integradora se ocupa de la interacción entre la institución y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocráticas y necesidades y disposiciones personales. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institución educativa está concebida como un sistema abierto.
Así concebida, señala Sander (2007) la administración integradora desempeña una mediación ambivalente entre las dimensiones institucionales e individuales, enfatizando, por una parte, las expectativas burocráticas y, por otra, las necesidades y disposiciones personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones específicas en las que se dan las acciones administrativas. Las circunstancias o situaciones en las que se da la mediación administrativa generalmente van asociadas al comportamiento de los grupos de trabajo, o sea, a la dimensión grupal del sistema educativo y sus escuelas y universidades.
En resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administración son distintas en cuanto a sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. También en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.
En América Latina y el Caribe – para variar – sus gobiernos – con honradas excepciones –, han adoptado las perspectivas funcionalistas de administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica. Nos dice Sander (2007) que fue precisamente bajo el dominio del positivismo en la historia latinoamericana que se efectuaron los estudios más influyentes de gestión educativa y de administración pública y empresaria. La evaluación de dichos estudios demuestra que, desde la década del 30, sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América, (y que) tuvieron una influencia decisiva en la teoría y la práctica de la administración de la educación latinoamericana.
En el campo específico de la educación, las teorías enraizadas en el positivismo y el funcionalismo también ocupan un lugar históricamente importante. Como en la sociología, también en la pedagogía y la gestión educativa las teorías de orientación positivista y funcionalista pasan por un proceso de evaluación y reelaboración científica. Su influencia futura dependerá de la capacidad de renovación de sus protagonistas y seguidores en el contexto de la nueva realidad económica y política internacional. Por otro lado, las teorías neofuncionalistas de organización y gestión educativa tienen que competir con perspectivas concebidas por fuerzas progresistas comprometidas con la reconstrucción de la civilización humana sobre la base de distintos conceptos de ser humano, distintas filosofías de ciencia y distintas teorías de sociedad, como se verá a continuación.
Paradigma interaccionista:
La gestión interaccionista o del conflicto tiene su origen en las teorías críticas de la tradición libertaria del conflicto en las ciencias sociales y la pedagogía. Los primeros intentos de formular perspectivas alternativas de organización y gestión educativa protagonizados por teóricos radicales de la tradición del conflicto en las ciencias sociales aplicadas están ligados al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administración tradicional.
De hecho, los teóricos radicales conciben la administración interaccionista como antítesis de la administración funcionalista enraizada en el consenso positivista, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestión no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenómenos del poder, la ideología, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad contemporánea. Estos elementos sugieren un concepto político de sociedad y calidad de vida según en el cual los actores sociales se preocupan con los fenómenos del poder y el cambio, la emancipación humana y la transformación social.
El examen de los modos alternativos de explicar los fenómenos organizacionales y administrativos muestra que, en general, sus creadores, además de iniciar sus formulaciones a partir de la crítica de la perspectiva funcionalista de organización y administración, adoptan orientaciones filosóficas explícitas. Un análisis más detallado de las construcciones teóricas alternativas revela que, aunque cada protagonista adopte una orientación filosófica predominante, las formulaciones se basan generalmente en la intersección de contribuciones conceptuales y analíticas distintas, como el marxismo, el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo, la teoría crítica, la nueva sociología de la educación y el enfoque de acción humana.
Sobre la base de esa variedad de fundamentos conceptuales y analíticos, la bibliografía especializada en la sociología y la pedagogía del conflicto destaca un gran número de nuevos intentos de elaboración de teorías organizacionales y administrativas. Algunas de las construcciones enfatizan la dimensión objetiva y racional del comportamiento organizacional, mientras que otras concepciones teóricas favorecen la dimensión subjetiva y no racional. Superando el reduccionismo, tanto del punto de vista objetivo o estructural como del enfoque subjetivo o individual, otros estudiosos se ocupan de la conceptualización de perspectivas dialógicas o sintéticas.
En este contexto, es pertinente traer a colación la mención de tres perspectivas distintas de administración interaccionista, con sus respectivos tipos de mediación, basadas en tres orientaciones epistemológicas distintas. Cada una de las tres perspectivas interaccionistas implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condición humana en la sociedad, como se verá a continuación:
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1. Gestión estructuralista: la mediación es determinista, ya que enfatiza la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional. Es una derivación conceptual de la epistemología materialista de la obra de Marx y de otras interpretaciones deterministas radicales. Aplicada a la educación, esta perspectiva se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo y la sociedad presentadas por los pensadores institucionales de los años 60 y 70 —como Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis. La gestión estructuralista se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o dimensiones del sistema educativo en el contexto más amplio de la sociedad, enfatizando el determinismo económico por encima de la acción y la interacción humana.
Bourdieu (1981) también trató de elaborar un modelo estructuralista de análisis, con el fin de estudiar una amplia gama de cuestiones sobre la relación existente entre cultura, estructura y educación. Un problema inevitable que tuvo en su análisis institucional de la reproducción social y cultural fue el carácter relativamente estático y autorregulador de su modelo.
De acuerdo con la epistemología estructuralista de los estudiosos de la reproducción, la estructura interna del sistema educativo reproduce la estructura social moldeada por la economía. En este contexto, la administración estructuralista desempeña una mediación determinista, ya que está guiada esencialmente por imposiciones infraestructurales de naturaleza económica, mientras que las aspiraciones culturales y las necesidades humanas quedan relegadas a un plano secundario.
En el plano objetivo-subjetivo de la conducta organizativa, la gestión estructuralista enfatiza la objetividad como criterio guía para evaluar los fenómenos organizacionales y los actos administrativos. La objetividad, como criterio de desempeño administrativo, se ocupa de los aspectos estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la acción y la interacción humana. Esto quiere decir que, si un sistema educativo adopta la gestión estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendrá precedencia sobre la subjetividad individual.
2. Gestión interpretativa: la mediación es reflexiva, puesto que enfatiza la dimensión individual o subjetiva. Es una derivación conceptual de la epistemología humanista del existencialismo, la fenomenología y el anarquismo, y de la interpretación antropológica del marxismo. Aplicada a la educación, la gestión interpretativa, se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la acción humana, enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educación y la sociedad como opuesta al determinismo económico.
Los esfuerzos iniciales para la conceptualización de una teoría humanista e interpretativa de administración de la educación han adelantado algunas formulaciones basadas en la intersección del existencialismo, el anarquismo y el método fenomenológico. De hecho, la fenomenología enfatiza la importancia de la conciencia individual y trata de captar la esencia del proceso pedagógico a través de una aproximación directa a los fenómenos existentes y una interpretación crítica de las relaciones que se dan en el sistema educativo. El anarquismo, como doctrina filosófica y movimiento libertario, proporciona las bases para la conceptualización de la autogestión como modelo de administración autónoma, en oposición a la heterogestión jerárquica y burocrática que caracterizó al pensamiento administrativo desde la escuela clásica hasta el presente..
De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creación intencional del ser humano. En este contexto, la administración desempeña una mediación reflexiva entre la intención y la acción, la teoría y la experiencia, entre la educación y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente social.
En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio guía para el estudio y la práctica de la administración. Como criterio de desempeño administrativo, la subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestión educativa, más preocupada con la existencia humana y la libertad que con las estructuras institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si un sistema educativo adopta la gestión interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional.
3. Gestión dialógica: la mediación es dialéctica; enfatiza la totalidad y la contradicción multidimensional. Es una elaboración conceptual basada en la interpretación dialéctica de las múltiples contradicciones que caracterizan la relación entre la acción humana y las circunstancias concretas en las que funciona el sistema educativo. En esta perspectiva sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos conceptuales y analíticos tomados de varias fuentes, que van del neomarxismo al neofuncionalismo, pasando por la teoría crítica, el existencialismo y la fenomenología. Habermas en Europa y Freire en América encabezan las doctrinas contemporáneas que sirven de fuente para dicha perspectiva intelectual.
Aplicada a la educación, la administración dialógica es una perspectiva analítica y praxiológica que enfatiza los principios de totalidad, contradicción, praxis y transformación del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de la tradición del conflicto en la sociología y la educación, la administración dialógica representa una nueva alternativa tanto para la administración estructuralista como para la administración interpretativa, tratando de superar, respectivamente, el determinismo económico y el determinismo antropológico que le son inherentes.
Desde el punto de vista de su contenido intrínseco, la gestión dialógica se ocupa de los fenómenos del poder y el cambio, las desigualdades sociales y la emancipación humana en la escuela y en la sociedad. Desde el punto de vista analítico, la gestión dialógica utiliza la dialéctica como método científico y la contradicción como su fenómeno organizacional básico.
El concepto de contradicción tiene importantes implicaciones para la conceptualización de una perspectiva dialógica de gestión educativa como proceso mediador. Lo cierto es que las múltiples contradicciones que caracterizan al sistema educativo sugieren la necesidad de concebir y adoptar una perspectiva de administración de la educación capaz de desempeñar una mediación dialéctica, apoyada precisamente en la tesis de que “la categoría de la contradicción es la base de una metodología dialéctica”. Desde este punto de vista, la administración de la educación desempeña una mediación concreta y sustantiva entre el sistema educativo y la sociedad, junto con sus instituciones económicas, políticas y culturales; entre la totalidad del sistema educativo y cada una de sus partes componentes; entre realidades concretas y sus abstracciones teóricas; entre el contexto social de las teorías pedagógicas y los compromisos prácticos de sus creadores; y entre los distintos grupos que participan en el sistema educativo.
En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración dialógica explora la contradicción entre objetividad y subjetividad como dos procesos particulares con miras a superarlos a la luz de la totalidad como proceso global. La totalidad o síntesis se convierte entonces en el criterio predominante de desempeño administrativo de la perspectiva dialógica. Como criterio de desempeño administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialéctica de las estructuras institucionales objetivas y las acciones individuales subjetivas. La adopción de la totalidad como criterio de desempeño administrativo evitará el reduccionismo subjetivista de la administración interpretativa y el reduccionismo objetivista de la administración estructuralista. En suma, si un sistema educativo adopta la gestión dialógica como su estilo administrativo, el criterio de totalidad tendrá precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el de objetividad.
En resumen, las tres perspectivas de la gestión educativa son distintas en términos de sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.
La gestión estructuralista efectúa una mediación determinista y enfatiza la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. La perspectiva estructuralista de administración es materialista, con características estáticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la libertad y la interacción humana. La preocupación con la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la acción humana para construir una forma cualitativa de vida y de educación. Por su orientación determinista y autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participación efectiva de los actores de la sociedad civil en la definición de su destino individual y colectivo.
La gestión interpretativa realiza una mediación reflexiva y enfatiza la subjetividad. La perspectiva interpretativa es intencional y existencial y tiene en la libertad su valor fundamental. La preocupación con la subjetividad y la autonomía individual implica un concepto libertario de la existencia humana y la educación. Estas características revelan que la perspectiva interpretativa favorece la acción humana individual pero inhibe el ejercicio de la participación como estrategia de acción humana colectiva en la sociedad y sus organizaciones.
La gestión dialógica efectúa una mediación dialéctica y adopta el concepto de totalidad como criterio de desempeño administrativo. La perspectiva dialógica trata de explicar las múltiples contradicciones que caracterizan la existencia humana y la sociedad y sus organizaciones. Del punto de vista operativo, el modelo dialógico es sintético, intentanto superar tanto el objetivismo económico y materialista del modelo estructuralista como el subjetivismo existencialista y anarquista del modelo interpretativo. La preocupación con la transformación social y la emancipación humana implica un concepto sustantivo de calidad de vida y de educación basado en el bien común. Filosóficamente, la perspectiva dialógica se identifica con el neosocialismo adoptado hoy por las fuerzas progresistas comprometidas con la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que ella implica.
La tradición del conflicto en la educación y la teoría organizacional y administrativa ha tenido profunda influencia en América Latina y el Caribe desde la década del 60. Los protagonistas de la pedagogía del conflicto en Latinoamérica centran sus esfuerzos en la crítica de la teoría pedagógica y la gestión educativa de la sociedad capitalista, y en la formulación de nuevas alternativas conceptuales y analíticas para orientar la investigación y la gestión educativa. Junto con esta característica está la preocupación con las desigualdades sociales y educativas, la emancipación humana, la transformación social y el papel de la ideología y del poder en la escuela y la sociedad. Freire, del Brasil, protagonizó el movimiento político-pedagógico más importante y más influyente de la segunda mitad del siglo XX, centrado en sus conceptos de educación bancaria, concientización, educación liberadora, pedagogía política y acción cultural. El mensaje político y el enfoque dialógico de la obra de Freire han inspirado un sinnúmero de trabajos académicos y experiencias educativas en Latinoamérica y en otras partes del mundo.
A continuación, de manera muy sintética, abordamos los elementos fundamentales de la propuesta teórica de Freire: en el marco de un radical humanismo, lo central de la concepción freiriana es que el destino y derecho fundamental de todo hombre, como ser inacabado y siempre abierto, consiste en ser más, en hacerse cada vez más humano. Son tres los elementos que fundamentan su propuesta educativa, a saber:
Los opresores y los oprimidos:
El mundo está dividido en opresores y oprimidos. Los primeros han acaparado los bienes materiales y el poder, cerrando las posibilidades de que los segundos participen del quehacer de la historia y en el vivir humanamente. Al hacerlo así, los opresores mismos bloquean su oportunidad de "ser más", cambiándola por la de "tener más".
Ante esto, el oprimido tiene tres caminos: a) Conformarse y adaptarse, lo cual implica aceptar pasivamente su condición. Esto tiene su origen en la falta de conciencia, provocada también por el opresor; b) Interpretar al opresor como el verdadero hombre, aceptar los hábitos de éste como el modelo de lo humano y convertirse él mismo en opresor cuando tenga oportunidad; c) Readquirir su calidad de sujeto activo de la historia mediante la concientización y la expulsión —fuera de sí mismo— de la "sombra del opresor". El germen primero de la concientización es la capacidad de reconocerse y afirmarse como "sujeto" capaz de transformar el mundo y tomar en sus manos la marcha de las cosas.
El proceso de liberación
La " praxis liberadora" es un proceso dialéctico de acción transformadora y reflexión crítica que busca "ser más", humanizarse, incidiendo para ello en todos los espacios necesarios y, especialmente, luchando por transformar la situación de opresión. El proceso de liberación y su correspondiente praxis liberadora, aunque se gesta en cada individuo, es un proceso de grupo y mira hacia la "clase oprimida".
Una condición necesaria es la reconstrucción de la intersubjetividad, cuyo paradigma es el diálogo horizontal y de iguales, la democracia de decisiones y acciones. Sin ello, se reproducirán los esquemas de la opresión. El proceso puede requerir de una primera iniciativa externa al grupo, un "partero" en el sentido socrático. Pero este oficio sólo lo puede desempeñar un oprimido en proceso de liberación, o un antiguo opresor que haya renunciado a su condición.
Los opresores no pueden liberarse a sí mismos. Sólo los "oprimidos liberándose" pueden promover la liberación del opresor, privándolo de su derecho a oprimir, vigilando que no pueda retomarlo y ayudándole a eliminar lo que podemos llamar su "falsa conciencia". El objetivo es una situación en que no haya opresores ni oprimidos, sino hombres liberándose.
La pedagogía de la liberación
La pedagogía del oprimido que Freire propone es la de los hombres que, mediante una praxis liberadora, se empeñan y comprometen en la lucha por su liberación. Es la respuesta a la cultura de la dominación. Sus sujetos son los oprimidos que críticamente se saben oprimidos y los que habiendo nacido en el
sector de los opresores se trasforman y comprometen su acción en los trabajos de la praxis liberadora.
En conclusión, a pesar de que hoy están en desuso algunos de los conceptos y términos que utilizó Freire, lo que sí tiene plena vigencia es su concepción
humanista. Los tres fundamentos de su teoría educativa siguen siendo válidos: a) No es posible una sociedad democrática donde unos tengan todo y otros nada, donde unos se apropien de la mayor parte de la renta nacional y otros queden marginados de la misma. La política pública debe garantizar una justa redistribución del ingreso; b) La liberación de toda forma de opresión, incluyendo la que es producto de la ignorancia y la inconciencia, es una responsabilidad personal que se da en el marco de un colectivo social. Apropiarse de la propia condición de sujeto implica la humanización, hacer valer esta condición evita que unos se impongan a otros y genera condiciones de igualdad ;c)La liberación personal y social exige una pedagogía y una acción educativa que comprometan al sujeto con una acción ( praxis liberadora) que transforme constantemente la realidad para hacerla mejor.
Otro movimiento político-pedagógico influyente en Latinoamérica se apoya explícitamente en las teorías europeas de la hegemonía institucional y la reproducción social y cultural, y en las contribuciones económicas, sociológicas y educativas de la llamada “izquierda americana”. Durante dos décadas, las teorías institucionales y reproductivistas importadas de Europa y Norteamérica han invadido las editoriales e instituciones de educación superior de Latinoamérica y del Caribe, y sus conceptos han inspirado innumerables trabajos académicos, seminarios, tesis, investigaciones y publicaciones.
Finalmente, en la década del 80, se consolida un tercer movimiento político-pedagógico, comprometido con la reevaluación de la experiencia latinoamericana en el contexto internacional y con el desarrollo de perspectivas conceptuales críticas y de prácticas participativas de gestión educativa capaces de responder de forma efectiva y relevante a las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana. Este movimiento político-pedagógico hace una crítica sistemática de las teorías institucionales y reproductivistas importadas en las últimas décadas de los paises industrializados. Dicho movimiento adopta igualmente una postura crítica con respecto a las teorías desarrollistas y funcionalistas que han dominado históricamente la investigación y la gestión educativa de Latinoamérica y el Caribe. O sea, los protagonistas del nuevo pensamiento crítico latinoamericano intentan superar tanto el tradicional funcionalismo consensual como el reciente reproductivismo institucional, con el objetivo de elaborar nuevas perspectivas conceptuales y prácticas educativas a la luz de las aspiraciones y necesidades concretas de América Latina y del Caribe en el actual contexto de sus relaciones de interdependencia internacional.
A principios de la década del 90, los protagonistas del pensamiento crítico latinoamericano enfrentan nuevos desafíos para el estudio y la práctica de la educación y la gestión educativa. En realidad, el estudio de la gestión educativa de la tradición del conflicto va acompañado por un creciente debate epistemológico sobre sus fundamentos teóricos, sus enfoques metodológicos y sus aplicaciones praxiológicas. Mientras algunos críticos destacan limitaciones prácticas en la perspectiva interpretativa de gestión educativa, otros ponen en tela de juicio una serie de aportes del materialismo histórico a la administración de la educación actual. Debido a los estrechos vínculos que existen entre educación y sociedad, la hipótesis es que las perspectivas conceptuales y praxiológicas de gestión educativa sólo pueden tener éxito si forman parte de los planes globales de transformación económica y política de la sociedad como un todo. Esta cuestión fundamental sigue desafiando la capacidad y la creatividad de fenomenólogos y existencialistas, quienes enfrentan dificultades de naturaleza estructural, ya que no han sido capaces de hacerle frente a problemas sociales de gran escala que afectan la educación contemporánea.
La gestión educativa también tiene un contexto latinoamericano, clasificado en: jurídico, tecnocrático, conductista, desarrollista y sociológico.
Según Sander (2007), el estudio de la gestión educativa en América Latina no es nuevo y por tanto hay que contextualizarlo, examinándolo en el ámbito de su historia política y cultural: el actual estado del conocimiento en el campo de la administración de la educación no es un hecho gratuito; por el contrario, es el resultado de un largo proceso de construcción histórica del cual todos participamos. Es decir, esa concepción gestiónaria está en continua contracción, escribiéndose a lo largo de los años y existen diversas lecturas del proceso de construcción, que divide en cinco etapas consecutivas, correspondientes a cinco enfoques conceptuales y analíticos diferentes para estudiar el proceso de construcción, desconstrucción y reconstrucción del conocimiento en la administración de la educación latinoamericana:
1. Enfoque jurídico: dominó la gestión de la educación durante el período colonial, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo;
2. Enfoque tecnocrático: de la escuela clásica de administración, desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la lógica económica que caracterizó el proceso de consolidación de la Revolución Industrial;
3. Enfoque conductista: de las décadas de los treinta y cuarenta que informó la utilización de la teoría del sistema social en la organización y gestión de la educación; al enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido por los autores extranjeros en el ámbito de la teoría política comparada que floreció en la posguerra;
4. Enfoque sociológico: de las últimas décadas y de autores latinoamericanos, preocupados con la concepción de teorías sociológicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.
5. Enfoque desarrollista: ideado por los autores foráneos en el ámbito de la teoría política comparada que floreció en la posguerra;
Evaluando esa experiencia latinoamericana de las últimas décadas revela que todos necesitamos aprender, los unos de los otros, con la meta colectiva de concebir perspectivas intelectuales socialmente válidas y culturalmente relevantes que sirvan de guía para la investigación y la práctica en la administración de la educación. Sea cual fuere – nos dice Sander - es necesario superar sectarismos y fundamentalismos académicos, a través de una postura intelectual abierta, que sea capaz de identificar las contribuciones y limitaciones de las distintas perspectivas de gestión educativa.
Conclusiones
Como podemos observar, la gestión funcionalista y la interaccionista representan dos concepciones antagónicas cuyos fundamentos responden a distintas antropologías filosóficas, distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y distintas orientaciones pedagógicas. En cada una de las dos grandes tradiciones de gestión educativa es posible elaborar por lo menos tres estilos o perspectivas distintas de gestión, con sus respectivos tipos de mediación, basados en las tres siguientes dimensiones del sistema educativo: dimensión institucional u objetiva, dimensión individual o subjetiva y dimensión grupal u holística.
Analizando los modelos, a la luz del comportamiento organizacional permite la identificación de las semejanzas y diferencias entre las distintas perspectivas de gestión educativa, como lo veremos a continuación.
La gestión burocrática se asemeja en determinados aspectos a la gestión estructuralista, basada en el materialismo histórico según lo interpretan los pensadores de la reproducción institucional, puesto que ambas perspectivas enfatizan lo institucional y lo objetivo. Ambas perspectivas se ocupan de las expectativas institucionales, ambas son normativas y ambas enfatizan la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. Sin embargo, a pesar de las semejanzas entre ambas perspectivas, la naturaleza de las normas y expectativas institucionales, el significado de la objetividad y el concepto de estructura son muy distintos. Finalmente, la naturaleza de la mediación administrativa y el nivel de participación en ambas perspectivas son distintos, ya que dichas perspectivas se fundamentan – como ya lo mencionamos - en distintos conceptos de ser humano, distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y, por ende, persiguen distintos tipos de calidad de vida y de educación.
Diferentes estudios realizados en América Latina sobre el concepto de “calidad de la educación” discuten el problema desde perspectivas de análisis y conceptualizaciones muy diversas; privilegian objetivos educacionales distintos, y abordan el problema de la calidad desde diferentes niveles del sistema educacional. Así, por ejemplo, se centran en el salón de clase y la relación profesor-alumno: se interesa en el proceso de enseñanza y sus resultados, evaluando las variables que afectan el rendimiento y aprendizaje de los estudiantes dentro del sistema educativo y se centran principalmente en los factores susceptibles de ser alterados. Un segundo grupo se concentra en el nivel escuela-comunidad, principalmente la relevancia del currículum y sus contenidos para los diferentes grupos étnicos y culturales: lo que importa es que los aprendizajes de los estudiantes respondan a sus necesidades, así como a las de la comunidad. Un último grupo estudia la relación educación y sociedad: la capacidad de la educación para dar respuesta a demandas tales como creatividad científica, democratización y recuperación de valores culturales autóctonos.
Sin embargo, para avanzar hacia una educación de calidad, el Estado debe asumir su papel como garante del bien común, interviniendo para garantizar el derecho a la educación, como bien público, intervención que se debe hacer con dos tipos de acciones: por un lado dirigiendo cambios profundos en el diseño del modelo de enseñanza y en la organización y la gestión del sistema educativo; y por el otro, compensando diferencias para generar condiciones de “educabilidad”. Además, es necesario darle seguimiento a dichas medidas, como mecanismos de control de calidad. Así, la preocupación sobre la calidad de la educación está íntimamente ligada a la formulación de políticas para mejorar la educación.
Un buen número de investigaciones concuerdan en la necesidad de determinar con la mayor exactitud posible los niveles de calidad existentes, si se quieren tomar medidas que tiendan a un mejoramiento de la calidad de la educación, estos son: medir qué y cuánto se aprende en la escuela; cuán relevante resulta este aprendizaje dentro de la cultura del alumno y cuánto capacita este aprendizaje a los individuos para producir cambios en la sociedad. Ello implica que existe el riesgo de que los estudiantes no estuvieran aprendiendo todo lo que la escuela pretende enseñarles; que lo que se les enseña no responde a sus necesidades; y que lo que se les enseña no les capacita tampoco para hacer frente a las demandas de la sociedad moderna.
Los Enfoques en la Calidad Educativa
El fracaso de las grandes reformas curriculares – señala Murillo (2003) - que de los años 60 y 70 por cambiar la educación y, con ello, transformar la sociedad, legó una serie de lecciones. Una es la de que los cambios en educación son eficaces si son asumidos por los docentes de forma individual y como colectivo en una escuela. Así, emerge una nueva visión de cambio educativo: se destaca la importancia de la escuela, del centro docente en su conjunto, como factor fundamental para la mejora de la educación.
Los Hallazgos en Calidad Educativa
En relación a la gran cantidad de estudios sobre eficacia escolar realizadas en
aquellos años en Ibero-América, Murillo (2003) señala que a pesar de la complejidad de los resultados, difíciles de desenredar, contribuyen a un mejor conocimiento de la realidad educativa en la región, haciendo aportes de una u otra forma al análisis de los distintos factores asociados al rendimiento de los alumnos.
Después de realizar la pesquisa y la clasificación de los textos encontrados, se halló que la educación para la democracia abarca gran variedad de enfoques y objetivos.
En primer lugar, existe una gran división entre la educación dentro de las aulas y la educación o formación de la población no escolar. La educación escolar se ha centrado básicamente en el suministro de información y últimamente en el desarrollo de competencias. Se puede afirmar que actualmente, si bien existen diversas metodologías y discusiones sobre el papel que debe desempeñar este tipo de formación, existe un gran consenso en los contenidos y métodos a emplear para educar a los estudiantes para la democracia.
La educación destinada a los grupos extraescolal abarca una gran cantidad de temas, enfoques metodologías y grupos a los cuales se busca educar. En consecuencia, es posible encontrar desde textos de difusión de temas muy específicos, como mecanismos de control ciudadanos desde un enfoque ambiental, hasta grandes propuestas de enseñanza masiva de lo que se ha denominado como “cultura ciudadana”.
Así como los métodos varían, también varía el público al que buscan llegar, aun cuando generalmente las técnicas de divulgación, sobre todo cuando se trata de textos promovidos desde el Gobierno, pretendan parecer universales. En efecto, si bien los textos están en su mayoría destinados al público general, es claro que la población objetivo es muy específica. Lo mismo ocurre con los textos sobre mecanismos de participación electoral o de defensa de los derechos individuales o colectivos, que suelen estar dirigidos al publico general, pero ser distribuidos a un público muy específico, generalmente ya comprometido activamente en estos temas.
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