ALGUNAS PAUTAS Y CONSIDERACIONES PARA APRENDER DE UN TEXTO EDUCATIVO DE CIENCIAS

ALGUNAS PAUTAS Y CONSIDERACIONES PARA APRENDER DE UN TEXTO EDUCATIVO DE CIENCIAS

Joan Josep Solaz-Portols
Magdalena Moreno-Cabo

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3.1. DE CONTENIDO

Los aspectos relativos al contenido hacen referencia a las proposiciones contenidas en el texto. Se trata de una dimensin textual que cobra vital importancia en los textos cientficos, ya que la adquisicin de conceptos no va a llenar un vaco de ignorancia sino a integrarse en un cuerpo organizado de ideas y concepciones previas. Por lo cual, se han de tener en cuenta en el contenido las preconcepciones de los alumnos ( Carey, 1986; Driver, 1989; Driver et al., 1989; Hierrezuelo y Montero, 1989), y en la introduccin de conceptos se debe enlazar siempre con el conocimiento previo del alumno (Anderson y Armbruster, 1984; Corral Iigo et al., 1987; Driver, 1988; Otero, 1985; Roth y Anderson, 1986; Wandersee, 1989).

Por otra parte, como sealan diferentes autores, no es menos importante la redundancia en la presentacin y desarrollo de ideas claves o problemticas (Mayer, 1985; Merrill, 1983,1987; Reigeluth y Stein, 1983, Reigeluth, 1987; Roth y Anderson, 1986), y las explicaciones que relacionan la informacin textual con el mundo real (Corral Iigo et al., 1987; Roth y Anderson, 1986; Strube, 1989b). Ambas cosas se pueden conseguir simultneamente a travs de ejemplos convenientemente buscados (Coramina, 1992), que se ha comprobado que son potentes ayudas para comprender y recordar un texto (Just y Carpenter, 1987).

Hay evidencias empricas de que el uso de lenguaje figurativo, analogas primordialmente, resulta positivo en los procesos de enseanza/aprendizaje. Citemos los estudios que utilizan las analogas: para superar y modificar las concepciones alternativas sobre la conservacin de la materia (Stavy, 1991), como ayuda para comprender y memorizar durante la lectura (Halpern, 1990), para facilitar la comprensin de fenmenos elctricos (Dupin y Joshua, 1989 y 1990), como instrumento generado por los propios estudiantes en el desarrollo de explicaciones cientficas (David Wong, 1993). Tampoco podemos dejar de citar las revisiones generales efectuadas por Duit (1991) y Simons (1984) sobre los beneficios de las analogas en la instruccin. De hecho, desde hace algn tiempo ya se vena defendiendo su inclusin en el discurso textual (Sari y Reigeluth, 1982; Reigeluth y

Stein, 1983; Reigeluth, 1987; Strube 1989a) porque es de gran utilidad al estudiante para construir esquemas en tpicos desconocidos (Bean et al., 1985), esto es, acta como organizador avanzado de informacin promoviendo el aprendizaje y retencin de conceptos del texto (Ausubel, 1976).

Sin embargo, se tienen que hacer dos puntualizaciones a este respecto: que se utilizar el lenguaje figurativo slo si sus referentes son bien conocidos por el lector ( pues solamente conceptos familiares pueden servir como referentes para dicho lenguaje si su finalidad es ensear conceptos no familiares) (Anderson y Armbruster, 1984); y que su uso ser selectivo, ya que puede provocar efectos no deseados, como por ejemplo, en la retencin de conceptos y en la actitud de los alumnos (Gilbert, 1989).

Otra consideracin de gran importancia en el contenido de los textos educativos en ciencias experimentales es la presentacin que en ellos se hace de modelos y teoras. Desde el punto de vista epistemolgico, hemos de tener en cuenta que las teoras cientficas tratan de modelos ideales que se supone representan, de modo ms o menos simblico y con alguna aproximacin, ciertos aspectos de los sistemas fsicos, y jams todos sus aspectos. Las teoras no "retratan" la realidad, sino que son construcciones realizadas con conceptos, hiptesis y relaciones lgicas esencialmente diferentes de sus correlatos (Bunge, 1981, 1985). En conclusin, los modelos son bocetos conceptuales de objetos cuya existencia se asume y que forman parte de , al menos, una teora.

Desde el punto de vista pedaggico es importante destacar la perniciosa costumbre que se tiene en los libros de texto de ciencias de presentar modelos y teoras como datos brutos de la realidad (Corral Iigo et al., 1987). Un anlisis de los manuales franceses y escoceses revela interesantes detalles en este problema (Meheut et al., 1988). As, en muchos de los manuales franceses los modelos son presentados como objetos reales, ocultando las reglas de correspondencia que fundamentan su validez y sus aspectos tericos. Dicha presentacin resulta a todas luces contradictoria con una iniciacin a la metodologa cientfica, y se aproxima ms a la ideologa y al dogmatismo. En un gran nmero de manuales escoceses se adopta un punto de vista empirista, y se espera que a partir de determinadas experiencias el alumno llegue a construir por s mismo un modelo. Es decir, en este caso se ocultan al alumno los aspectos tericos de la observacin y se le muestra sta como punto de partida del conocimiento cientfico (Hodson, 1988).

En la misma lnea, podemos referirnos aqu a ciertos trabajos que han puesto el acento en las deficiencias histrico-epistemolgicas que muestran los textos para la enseanza de las ciencias fisicoqumicas: Strube (1989b) efecta un anlisis de argumentos y explicaciones presentados en textos de Fsica General y Qumica General(preuniversitarios y universitarios) ingleses y australianos, y seala la ausencia de pasajes que discutan la funcin de teoras, leyes y modelos en los procesos de indagacin cientfica; Chiappetta y colaboradores (1991) examinan el contenido de textos de Qumica de High School, y obtienen que presentan un cuerpo de conocimientos elaborados sin ningn tipo de error, es decir, ofrecen una visin acumulativa de la ciencia, y no prestan importancia alguna al desarrollo histrico de los conceptos; Solaz-Portols y colaboradores (1993a) analizan en textos de Fsica y Qumica de educacin secundaria la introduccin de los modelos atmicos, y encuentran que los autores de stos no estn preocupados ni por dar a conocer los aspectos epistemolgicos de la formulacin de modelos cientficos, ni por justificar la sustitucin de un modelo por otro atendiendo a las dificultades que uno present y el otro obvi; el canadiense Stinner (1992) y el norteamericano Brackenbridge (1991) coinciden en afirmar que la imagen de la ciencia que los libros de texto proporcionan es distorsionada, y fruto del vaco histrico y filosfico que muestran sus pginas.

En estas condiciones, es fcil entender las ideas errneas de los estudiantes acerca del papel que modelos y teoras desempean en la ciencia y su desarrollo (Gilbert, 1991; Lederman, 1992), y los fracasos que stos tienen para unir los modelos a las situaciones reales del laboratorio o de la vida fuera del centro educativo, pues no llegan a hacerlos funcionar como construcciones hipotticas y heursticas, sino como dogmas definitivos y cerrados (Martinand, 1983), que se limitan a copiar fsicamente la realidad (Grosslight et al., 1991).

Como corolario de todo lo dicho, parece aconsejable en el contexto educativo, por una parte, distinguir claramente entre lo que es un modelo cientfico y lo que es una observacin; y por otra, proporcionar las explicaciones oportunas sobre el concepto de modelo cientfico (Anderson, 1990; Llorens, 1988; Renstrm et al., 1990).

Para acabar este apartado, nos ocuparemos de una caracterstica frecuente de la ciencia de los textos escolares, que es la de limitarse a "enunciados declarativos" sin referirse a problemas concretos y sin mostrar su carcter predictivo o sus lmites de validez (Astolfi, 1988), adems de soslayar casi por completo el contexto de indagacin que condujo a la formulacin de conceptos, leyes y teoras (Stinner, 1989). Esto mismo se ve confirmado por el anlisis de textos de ciencias fsicas efectuado por Strube (1989b), que revela que la mayora de los textos contienen un alto ndice de explicaciones no justificadas (unjustified statements) que son utilizadas para informar al lector de resultados, y un bajo ndice de explicaciones indagativas (inquiry statements), donde el autor describe las dificultades conceptuales y experimentales que acompaaron el desarrollo de los conceptos cientficos.