ALGUNAS PAUTAS Y CONSIDERACIONES PARA APRENDER DE UN TEXTO EDUCATIVO DE CIENCIAS

3.1. DE CONTENIDO

Los aspectos relativos al contenido hacen referencia a las proposiciones contenidas en el texto. Se trata de una dimensión textual que cobra vital importancia en los textos científicos, ya que la adquisición de conceptos no va a llenar un vacío de ignorancia sino a integrarse en un cuerpo organizado de ideas y concepciones previas. Por lo cual, se han de tener en cuenta en el contenido las preconcepciones de los alumnos ( Carey, 1986; Driver, 1989; Driver et al., 1989; Hierrezuelo y Montero, 1989), y en la introducción de conceptos se debe enlazar siempre con el conocimiento previo del alumno (Anderson y Armbruster, 1984; Corral Iñigo et al., 1987; Driver, 1988; Otero, 1985; Roth y Anderson, 1986; Wandersee, 1989).

Por otra parte, como señalan diferentes autores, no es menos importante la redundancia en la presentación y desarrollo de ideas claves o problemáticas (Mayer, 1985; Merrill, 1983,1987; Reigeluth y Stein, 1983, Reigeluth, 1987; Roth y Anderson, 1986), y las explicaciones que relacionan la información textual con el mundo real (Corral Iñigo et al., 1987; Roth y Anderson, 1986; Strube, 1989b). Ambas cosas se pueden conseguir simultáneamente a través de ejemplos convenientemente buscados (Coramina, 1992), que se ha comprobado que son potentes ayudas para comprender y recordar un texto (Just y Carpenter, 1987).

Hay evidencias empíricas de que el uso de lenguaje figurativo, analogías primordialmente, resulta positivo en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Citemos los estudios que utilizan las analogías: para superar y modificar las concepciones alternativas sobre la conservación de la materia (Stavy, 1991), como ayuda para comprender y memorizar durante la lectura (Halpern, 1990), para facilitar la comprensión de fenómenos eléctricos (Dupin y Joshua, 1989 y 1990), como instrumento generado por los propios estudiantes en el desarrollo de explicaciones científicas (David Wong, 1993). Tampoco podemos dejar de citar las revisiones generales efectuadas por Duit (1991) y Simons (1984) sobre los beneficios de las analogías en la instrucción. De hecho, desde hace algún tiempo ya se venía defendiendo su inclusión en el discurso textual (Sari y Reigeluth, 1982; Reigeluth y

Stein, 1983; Reigeluth, 1987; Strube 1989a) porque es de gran utilidad al estudiante para construir esquemas en tópicos desconocidos (Bean et al., 1985), esto es, actúa como organizador avanzado de información promoviendo el aprendizaje y retención de conceptos del texto (Ausubel, 1976).

Sin embargo, se tienen que hacer dos puntualizaciones a este respecto: que se utilizará el lenguaje figurativo sólo si sus referentes son bien conocidos por el lector ( pues solamente conceptos familiares pueden servir como referentes para dicho lenguaje si su finalidad es enseñar conceptos no familiares) (Anderson y Armbruster, 1984); y que su uso será selectivo, ya que puede provocar efectos no deseados, como por ejemplo, en la retención de conceptos y en la actitud de los alumnos (Gilbert, 1989).

Otra consideración de gran importancia en el contenido de los textos educativos en ciencias experimentales es la presentación que en ellos se hace de modelos y teorías. Desde el punto de vista epistemológico, hemos de tener en cuenta que las teorías científicas tratan de modelos ideales que se supone representan, de modo más o menos simbólico y con alguna aproximación, ciertos aspectos de los sistemas físicos, y jamás todos sus aspectos. Las teorías no "retratan" la realidad, sino que son construcciones realizadas con conceptos, hipótesis y relaciones lógicas esencialmente diferentes de sus correlatos (Bunge, 1981, 1985). En conclusión, los modelos son bocetos conceptuales de objetos cuya existencia se asume y que forman parte de , al menos, una teoría.

Desde el punto de vista pedagógico es importante destacar la perniciosa costumbre que se tiene en los libros de texto de ciencias de presentar modelos y teorías como datos brutos de la realidad (Corral Iñigo et al., 1987). Un análisis de los manuales franceses y escoceses revela interesantes detalles en este problema (Meheut et al., 1988). Así, en muchos de los manuales franceses los modelos son presentados como objetos reales, ocultando las reglas de correspondencia que fundamentan su validez y sus aspectos teóricos. Dicha presentación resulta a todas luces contradictoria con una iniciación a la metodología científica, y se aproxima más a la ideología y al dogmatismo. En un gran número de manuales escoceses se adopta un punto de vista empirista, y se espera que a partir de determinadas experiencias el alumno llegue a construir por sí mismo un modelo. Es decir, en este caso se ocultan al alumno los aspectos teóricos de la observación y se le muestra ésta como punto de partida del conocimiento científico (Hodson, 1988).

En la misma línea, podemos referirnos aquí a ciertos trabajos que han puesto el acento en las deficiencias histórico-epistemológicas que muestran los textos para la enseñanza de las ciencias fisicoquímicas: Strube (1989b) efectúa un análisis de argumentos y explicaciones presentados en textos de Física General y Química General(preuniversitarios y universitarios) ingleses y australianos, y señala la ausencia de pasajes que discutan la función de teorías, leyes y modelos en los procesos de indagación científica; Chiappetta y colaboradores (1991) examinan el contenido de textos de Química de High School, y obtienen que presentan un cuerpo de conocimientos elaborados sin ningún tipo de error, es decir, ofrecen una visión acumulativa de la ciencia, y no prestan importancia alguna al desarrollo histórico de los conceptos; Solaz-Portolés y colaboradores (1993a) analizan en textos de Física y Química de educación secundaria la introducción de los modelos atómicos, y encuentran que los autores de éstos no están preocupados ni por dar a conocer los aspectos epistemológicos de la formulación de modelos científicos, ni por justificar la sustitución de un modelo por otro atendiendo a las dificultades que uno presentó y el otro obvió; el canadiense Stinner (1992) y el norteamericano Brackenbridge (1991) coinciden en afirmar que la imagen de la ciencia que los libros de texto proporcionan es distorsionada, y fruto del vacío histórico y filosófico que muestran sus páginas.

En estas condiciones, es fácil entender las ideas erróneas de los estudiantes acerca del papel que modelos y teorías desempeñan en la ciencia y su desarrollo (Gilbert, 1991; Lederman, 1992), y los fracasos que éstos tienen para unir los modelos a las situaciones reales del laboratorio o de la vida fuera del centro educativo, pues no llegan a hacerlos funcionar como construcciones hipotéticas y heurísticas, sino como dogmas definitivos y cerrados (Martinand, 1983), que se limitan a copiar físicamente la realidad (Grosslight et al., 1991).

Como corolario de todo lo dicho, parece aconsejable en el contexto educativo, por una parte, distinguir claramente entre lo que es un modelo científico y lo que es una observación; y por otra, proporcionar las explicaciones oportunas sobre el concepto de modelo científico (Anderson, 1990; Llorens, 1988; Renstróm et al., 1990).

Para acabar este apartado, nos ocuparemos de una característica frecuente de la ciencia de los textos escolares, que es la de limitarse a "enunciados declarativos" sin referirse a problemas concretos y sin mostrar su carácter predictivo o sus límites de validez (Astolfi, 1988), además de soslayar casi por completo el contexto de indagación que condujo a la formulación de conceptos, leyes y teorías (Stinner, 1989). Esto mismo se ve confirmado por el análisis de textos de ciencias físicas efectuado por Strube (1989b), que revela que la mayoría de los textos contienen un alto índice de explicaciones no justificadas (unjustified statements) que son utilizadas para informar al lector de resultados, y un bajo índice de explicaciones indagativas (inquiry statements), donde el autor describe las dificultades conceptuales y experimentales que acompañaron el desarrollo de los conceptos científicos.