ALGUNAS PAUTAS Y CONSIDERACIONES PARA APRENDER DE UN TEXTO EDUCATIVO DE CIENCIAS

ALGUNAS PAUTAS Y CONSIDERACIONES PARA APRENDER DE UN TEXTO EDUCATIVO DE CIENCIAS

Joan Josep Solaz-Portols
Magdalena Moreno-Cabo

Volver al ndice

 

 

4. VARIABLES RELACIONADAS CON EL LECTOR

4.1. ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO LECTOR

Como es bien sabido, las investigaciones en didctica de las ciencias han revelado la barrera que supone el conocimiento previo del alumno, sus preconcepciones, en el proceso de conceptualizacin cientfica (Carey, 1986; Driver et al.,1989; Hierrezuelo y Montero, 1989). De hecho, la gran influencia de las ideas previas del sujeto en el aprendizaje ya haba sido sealada por Ausubel (1976; Ausubel et al., 1983) en su teora del aprendizaje significativo, y diversos estudios en el mbito de la psicologa cognitiva haban tomado en consideracin el conocimiento previo del aprendiz para la formulacin de la teora de los esquemas como estructuras donde se almacena el conocimiento (Rumelhart, 1980).

El inters para nosotros radica en la participacin de los esquemas en la comprensin lectora. Ya hemos visto que el significado se forma como consecuencia de la interaccin entre las estructuras de conocimiento preexistentes en el sujeto y la informacin que suministra el texto, de manera que se forma un nuevo esquema o se modifica el preexistente.

En didctica de las ciencias en relacin con el conocimiento previo del lector se suele utilizar el trmino estructura cognitiva para la representacin del conocimiento en forma de relaciones entre elementos de la memoria (White y Tisher, 1986). Esto es, se trata de un sistema formal de conceptos y proposiciones instalado en la memoria a largo plazo de los individuos (Novak, 1988a y 1991).

En el trabajo de revisin bibliogrfica de White y Tisher (1986) se citan diferentes formas, a las que se han denominado genricamente mapas de estructura cognitiva o mapas cognitivos, por las que se ha intentado determinar la estructura cognitiva de los sujetos: desde las tcnicas simples de asociacin de palabras hasta las de tipo preposicional.

Probablemente la tcnica con la finalidad de acceso al conocimiento que ms eco ha tenido ha sido la de los mapas conceptuales, que en opinin de sus mentores (Novak y Gowin, 1988) son herramientas insustituibles en el diagnstico del aprendizaje significativo; es decir, aqul en el que los nuevos conceptos y proposiciones se asimilan en estructuras cognitivas ya existentes, cosa que no ocurre en el aprendizaje memorstico. No obstante, la concepcin jerrquica de los mapas conceptuales que imponen sus valedores ha sido criticada recientemente por Galagovski (1993) desde los presupuestos del modelo cognitivo del aprendizaje del lenguaje de Chomsky. Galagovski propone como alternativa a los mapas conceptuales las redes conceptuales, a las que considera como anlogos semnticos de la estructura cognitiva y de los modelos neurnicos.

Son diversos los investigadores que defienden que la cantidad de conceptos y estructuras preposicionales en la memoria a largo plazo del individuo constituyen un factor limitante para abordar ptimamente la resolucin de problemas y los nuevos aprendizajes (Dawson 1993; Entwistle y Ramsden 1983; Kempa 1991; Neto 1991 y Novak 1988a). Nos detendremos, por su inters, en los trabajos de Kempa (Kempa y Nicholls, 1983; Kempa 1986), en los que se comparan los mapas cognitivos de asociacin de palabras de estudiantes de Qumica con sus resultados en la resolucin de problemas. En ellos, se concluye que los buenos solucionadores de problemas hacen mapas cognitivos con ms asociaciones entre conceptos y menos errores. Segn este mismo autor (Kempa, 1991) las dificultades para resolver problemas y su relacin con la estructura cognitiva de los estudiantes, son atribuibles a la ausencia de elementos (conceptos) y/o de relaciones entre ellos en la estructura cognitiva, y a la presencia de irrelevantes o falsos elementos (conceptos) y/o relaciones entre ellos.

Dada la importancia de la estructura cognitiva del aprendiz en tareas de aprendizaje de alto nivel cognitivo, como la resolucin de problemas, resulta lgico que la formacin del modelo de situacin sea tan dependiente del conocimiento previo del lector, tal y como seala el modelo de Kintsch y van Dijk.

Si, por otro lado, tomamos en consideracin la distincin que efecta la teora de la asimilacin (Ausubel et al., 1983; Novak, 1988a y 1991) entre aprendizaje significativo y memorstico como sustentos del puente por el que se construye el conocimiento, es plausible establecer un cierto paralelismo entre stos y la elaboracin de la base de texto y modelo de situacin, que nos ayudar a entender mejor el papel que desempea el conocimiento previo del lector en ambas representaciones. Este paralelismo se fundamenta en que:

1.EI aprendizaje significativo supone que los contenidos a aprender se asimilan en estructuras cognitivas ya existentes mediante nuevos conceptos y relaciones, lo cual conduce, como hemos visto, a una mejora en el rendimiento de resolucin de problemas.

2.El modelo de situacin es un constructo resultado de la integracin del contenido textual en los esquemas de conocimiento del lector, y se evala mediante resolucin de problemas.

3.El aprendizaje memorstico comporta la no incorporacin de los contenidos a las estructuras cognitivas ya existentes.

4.La base de texto se construye a partir del contenido textual y de sus relaciones de coherencia, y se evala mediante pruebas de recuerdo libre.

Los problemas en torno a la utilizacin de esquemas conocimiento en el aprendizaje de prosa expositiva cientfica han sido analizados por Otero (1990), diferenciando dos tipos:

a) de comprensin, en el caso de que el que aprende ciencias no disponga de esquemas adecuados para comprender la informacin presentada e intente, o bien procesar el contenido "al nivel de las proposiciones individuales", o bien activar esquemas inadecuados.

b) de metacomprensin: cuando el sujeto sea consciente de que no puede organizar adecuadamente las proposiciones de un texto, por carecer de esquemas idneos, y cuando el sujeto utilice un esquema que no admite en sus "casillas" la informacin que se desprende del texto pero no es consciente del desajuste y cree que comprende bien.