MODELO PEDAGÓGICO PARA LA TELEFORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DE LAS SEDES UNIVERSITARIAS MUNICIPALES

Juan José Fonseca Pérez

Introducción

En este capítulo se presenta el Modelo Pedagógico para la teleformación permanente sociológica, psicológica y pedagógica de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales, en él se declaran los componentes y su interrelación, los que constituyen la esencia que permite determinar los roles, funciones y características de dichos componentes.
A partir del modelo se presenta una metodología con la finalidad de esclarecer el modo de proceder, en un primer nivel de instrumentación de dicho modelo. En la metodología se declaran las diferentes etapas que se deben realizar para ello.
Se explica la incidencia que deben tener las diferentes instancias universitarias y comunitarias de los municipios en el desarrollo de una propuesta de teleformación para cumplimentar con éxito el mismo y que permita elevar la calidad de la preparación de los profesionales que prestarán servicio en la localidad.
Por último se presenta la valoración por el método de expertos del modelo pedagógico y su metodología.


II.1.- Modelo Pedagógico para la teleformación permanente sociológica, psicológica y pedagógica de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales


La solución al problema investigado requiere de una modelación del proceso de teleformación permanente sociológica, psicológica y pedagógica de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales como sistema.
El modelo pedagógico tendrá como un primer nivel de instrumentación una metodología, todo ello se realizará aplicando los métodos de la modelación y el sistémico estructural funcional.
Para la modelación se tiene en cuenta los referentes teóricos a los que se hace alusión en el capítulo uno de esta tesis sobre el paradigma de educación permanente de Tünnermann, C. (2003), el enfoque de innovación en la formación y los principios de la formación permanente de los docentes universitarios de Imbernón, F. (2001) y de la flexibilidad en la educación superior de Díaz, M. (2003).
El modelo propuesto se basa en los principios de la Andragogía como ciencia de la educación de los adultos, que se avienen al proceso de teleformación en las modalidades a distancia y semipresencial, apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación, bajo las concepciones psicológicas del enfoque histórico cultural, pero asumiendo algunos postulados que provienen del constructivismo social; esta posición constructivista se ha enriquecido desde la teoría de L. Vigotsky (1987) que constituye una de sus fuentes teóricas principales, resolviendo algunas de las críticas que se le hacen al constructivismo tradicional. Se erigen en ideas básicas asumidas: el enfoque humanista del proceso educativo, el papel de la categoría zona de desarrollo próximo aportada por Vigotsky y los nuevos estudios realizados sobre esta categoría por otros psicólogos, las peculiaridades del aprendizaje desarrollador que ha definido Castellanos, D. [et al] (2001), el aprendizaje situado de Lave, J. y Wenger, E. (1991), así como la esencia del aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel, D. (1993).
Atendiendo a ello se parte de algunas premisas básicas que estos presupuestos permiten precisar y sobre los cuales se erige el modelo pedagógico propuesto, los que se relacionan a continuación:

Al atender que la definición que se encuentra sobre la formación de docentes en la literatura científica y que en particular referida a los docentes de las Sedes Universitarias Municipales en Cuba es limitada, la que es citada y criticada en el capítulo uno de esta tesis, se propone la siguiente definición de formación permanente del profesor a tiempo parcial:
La formación permanente del profesor a tiempo parcial comprende la formación como un proceso de educación permanente, de apropiación, de-construcción, construcción y reconstrucción de conocimientos, habilidades, valores y modos de actuación, tanto individual como grupal, en diferentes contextos de manera flexible e innovadora, que lo preparen para el desempeño de las funciones: docente, investigativa, extensionista y de gestión.
En la tesis que se presenta se da una relación dialéctica entre la formación permanente y la formación continua; la formación continua es enriquecida y complementada por la formación permanente donde por momentos prima la formación continua y en otros la formación permanente, aunque se hace énfasis en la formación permanente, constituyéndose en un recurso metodológico que da novedad científica al modelo que se propone.
Esta premisa de educación y formación permanente, al tenerla en cuenta en la modelación, hace tener presente los diferentes contextos sociales en que se desenvuelve a favor de la teleformación.

Propiciarles una modalidad de formación a estos profesionales devenidos en docentes de la Educación Superior, de manera que puedan acorde con sus necesidades, disponibilidad de tiempo y espacio, apropiarse de los contenidos necesarios y suficientes para hacer más eficiente su labor pedagógica, da respuesta a la elevación cultural general e integral de la sociedad, pues con ello en última instancia se contribuye a la calidad de la formación de los futuros profesionales del territorio local.

Constituye una premisa que debe atravesar todo el modelo pedagógico, así como las relaciones reveladas como esenciales que se establezcan entre estos componentes.

La comunicación educativa es entendida como el proceso contextualizado, de interacción, de reflexión y diálogo, de construcción colaborativa del conocimiento, donde se valora el papel activo del sujeto, en el que los implicados negocian significados y sentidos del contenido a apropiarse (Tedesco, B. 2001)
 La interacción, entendida como la que se establece entre las personas o agentes educativos que intervienen en el proceso formativo y la interactividad como la que se establece entre las personas y los medios didácticos, por ejemplo el ordenador, son dos categorías que en su interrelación constituyen una necesidad, para poder satisfacer las demandas actuales dentro de la Universalización de la Educación Superior.

Con la finalidad de esclarecer el proceso pedagógico que se está modelando en esta investigación se propone como definición de modelo pedagógico para la teleformación permanente sociológica, psicológica y pedagógica de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales la siguiente:
 Constituye una construcción teórica formal que fundamenta científica e ideológicamente el proceso de teleformación permanente de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales, por lo que propicia la concepción, diseño y ajuste del proceso formativo real que tiene lugar por los docentes de la Educación Superior y que responde a la necesidad histórico concreta de preparar a los profesores a tiempo parcial de las Sedes Universitarias Municipales, en lo sociológico, psicológico y pedagógico, para desarrollar con excelencia la formación de profesionales en el contexto de la universalización.
El Modelo Pedagógico que se presenta del sistema de teleformación permanente sociológica, psicológica y pedagógica de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales está conformado por dos subsistemas que se revelan como componentes fundamentales.
Un subsistema esencial e interno, conformado por la relación de comunicación educativa e interacción entre los agentes educativos fundamentales que intervienen en el proceso formativo y que se revelan a su vez como componentes de este subsistema: orientador y docente.


Orientador: se denomina orientador, ya que en los procesos formativos para las modalidades semipresencial y a distancia, apoyados en las tecnologías de la información y la comunicación, el profesor, tutor o profesor / tutor ya no es el máximo y único poseedor y emisor de la información y de los contenidos de la ciencia que imparte, sino que su perfil cambia y su función fundamental está en acompañar, guiar, aconsejar y orientar de manera permanente al implicado en el proceso formativo.
Es el encargado de concebir, planificar, organizar, desarrollar, controlar y evaluar el desarrollo del programa de teleformación, de manera que posibilite crear las condiciones para el desarrollo del aprendizaje (autoaprendizaje y aprendizaje en colaboración), es el que domina las habilidades comunicativas para garantizar la personalización del proceso.
El orientador puede ser aquella persona que reúna los requisitos para asumir este rol.


Docente: se denomina docente por ser un profesional, devenido en docente de la Educación Superior, en tutor o que comparte ambos roles; se dedica a esta labor de manera parcial, puede ser además un directivo de la Sede Universitaria Municipal. En cualquiera de los casos, se implica en el proceso de teleformación por sus intereses y necesidades de capacitarse pedagógicamente para mejorar su desempeño como docente universitario.
El docente es objeto, en tanto es el recurso humano sobre el cual se ejerce la formación, pero al mismo tiempo es sujeto de su formación, dado el papel activo que tendrá, donde será el encargado de desarrollar el autoaprendizaje con una gran responsabilidad en la implementación del proceso de teleformación.


Entre el orientador y el docente debe establecerse, como en todo proceso formativo, la comunicación educativa; un requisito de la misma es lograr la interacción necesaria y suficiente entre ambos, que garantice el cumplimiento de sus roles y funciones de manera satisfactoria.
El orientador emite la información necesaria para promover en el docente el desequilibrio cognitivo, implicarlo en la búsqueda e indagación de nuevos contenidos y sea capaz de resolver las situaciones problémicas en el plano teórico y en la práctica docente que desarrolla.
Entre las intenciones del orientador también está promover inquietudes cognitivas en el docente, lo que servirá al orientador para conocer en qué medida el docente ha comprendido la información ofrecida, cómo lo aplica en su praxis educativa, y cómo se apropia del contenido.

Las relaciones entre los componentes orientador y docente, del subsistema interno, dada la naturaleza del proceso pedagógico, deben estar marcadas por una fluida comunicación y un carácter activo de ambas partes, aunque el docente es el responsable de gestionar su formación y por ende, de desarrollar su autoaprendizaje.
Las propias exigencias de la concepción de un aprendizaje desarrollador asumidas explicitan que la formación y el desarrollo son mucho más efectivos cuando toman en cuenta las diferencias potenciales individuales y de los grupos con características afines y se aplica en consecuencia un tratamiento diferenciado, de donde se revela la necesidad de un diagnostico integral para emprender acciones formativas.


El orientador deberá conocer las características personales de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales, sus intereses, necesidades, potencialidades, estilos de aprendizaje, lo que es posible a partir del diagnóstico pedagógico, el cual, en su fase inicial, permitirá una primera aproximación al conocimiento del sujeto que se implicará en el proceso de teleformación.


Del procesamiento y valoración de la información de los instrumentos de diagnóstico inicial y su resultado, el orientador selecciona, secuencia y adecua, los contenidos, propone tareas, actividades, utiliza determinadas estrategias, métodos y medios que posibilitan responder a las expectativas de los docentes y que los mueven a la búsqueda del conocimiento, a la reflexión, experimentación y a la transformación de sus modos de actuación.
A través de esta interacción el docente se apropiadel contenido, comunica dudas, inquietudes, intereses y reflexiones al orientador, quien atiende de manera individual o colectiva, según el recurso o herramienta que se emplee y los requerimientos de las circunstancias.
El docente puede incorporar, en el transcurso del proceso, aquellos contenidos que crea necesarios o de interés en relación con una determinada temática o a partir de su práctica pedagógica, previa consulta y en acuerdo con el orientador, de forma tal que pueda ayudarlo en este proceso.
Este intercambio ofrece al orientador la posibilidad de un control de la marcha del proceso de aprendizaje, del desarrollo alcanzado por el docente, válidos para evaluar el mismo de una manera continua, pero no solo el aprendizaje alcanzado por los docentes, sino de la marcha del proceso en todas sus direcciones: sociológicas, psicológicas, pedagógicas, tecnológicas, entre otras y como tal, llevar a la labor de perfeccionamiento del contexto virtual de teleformación, dentro de este los contenidos, medios y recursos implementados en la plataforma, como parte de la instrumentación del programa en esta, la comunicación, interacción e interactividad que se establece entre sus componentes; además de propiciar el autocontrol del autoaprendizaje por parte de los docentes.


Así el orientador puede cumplimentar sus funciones de guía en el proceso de instrucción, educación y desarrollo del docente de manera tanto colectiva como personalizada.


La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación hace posible entender por qué sus resultados no solo dependen de las características del objeto que se evalúa, sino también de las particularidades de quienes realizan la evaluación, de los vínculos que se establezcan, así como de las características de los mediadores de esta relación, para el modelo, los recursos telemáticos, pero que no pueden restringirse a estos.
Las propias condiciones de la separación física del orientador y el docente, la mediación por la plataforma u otro medio hacen que sea necesaria una constante comunicación, sin que medie mucho tiempo entre uno u otro intercambio en ambas direcciones, defendiendo la idea que auque pueden intercambiarse por momentos los papales de quien emite y recibe información es la retroalimentación continua y sistemática la que garantiza el éxito y propicia calidad al proceso, por lo que la misma debe tener un carácter flexible
Incentivar constantemente a la búsqueda, propiciar desequilibrio cognitivo, motivar a continuar, sembrar confianza en sí mismo, dar cuenta de que es atendido, aclarar las dudas, mover a la reflexión individual y colectiva, comunicar qué le falta, estimular los aportes, son acciones que deben propiciarse por el orientador; preguntar, solicitar aclaraciones, dar ideas de sus reflexiones y experiencias, comunicar sus inquietudes, proponer la incorporación de contenidos y materiales encontrados sobre la temática que se borda, son acciones a desarrollar por el docente y esto no es más que una retroalimentación mutua.
La relación que se revela como esencial entre el orientador yel docente está dada por la retroalimentación, la cual debe ser constante y constituye un elemento clave, que bajo las condiciones de virtualidad se erige como protagonista para poder alcanzar los objetivos del proceso formativo. (Figura 1).
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Figura 1: Subsistema interno, relación esencial entre los componentes orientador y docente.
Mas, cómo lograr una comunicación que garantice la interacción necesaria y suficiente entre el orientador y el docente en el desarrollo del proceso de teleformación que se modela cuando se conoce: el número, cada vez mayor, y la dispersión geográfica de docentes interesados en implicarse en este proceso, la necesidad de acelerar su capacitación para garantizar la excelencia de su desempeño, el impacto de las nuevas tecnologías en la educación y la modalidad formativa que se desea utilizar.


Por otra parte, se conoce la aceptación por toda la comunidad educativa de que en cualquier modalidad formativa, sea el estudiante quien construya, modifique, amplíe o enriquezca sus esquemas de conocimientos y el profesor quien deba crear las condiciones favorables para ayudar al estudiante a lograrlo, lo que varía es el camino, la vía.


Entender la naturaleza del esfuerzo que esto impone y determinar las condiciones necesarias del contexto para favorecer realmente el aprendizaje, es el reto en la modelación del proceso de teleformación enfrentado.
Esta relación esencial de retroalimentación entre orientador - docente devenida en subsistema, se manifiestan en el interior de un subsistema mayor, externo que se designa como Contexto Virtual de Teleformación Pedagógica, que además está conformado por dos componentes, uno subjetivo, descrito anteriormente que incluye otras relaciones que se dan entre los propios docentes implicados en la teleformación y de este con otros sujetos, las que se abordarán más adelante y otro objetivo compuesto por todos los medios o herramientas de la informática y telemática, aquí desempeña un papel fundamental la plataforma virtual de teleformación, que las integra.
El Contexto Virtual de Teleformación Pedagógica es el espacio donde se dan las relaciones de interacción e interactividad que cobran significado y sentido para los docentes implicados en la teleformación desde lo sociológico, psicopedagógico y tecnológico, este último por que media la interacción entre los sujetos.


Es en este contexto virtual donde el contenido, las interconexiones, interacción, interactividad, aprendizajes, debates y actividades pedagógicas se facilitan a través de la integración de diversas herramientas telemáticas (medios), que permite la relación entre los agentes educativos: orientador – docente, docente – docente, docente – otros profesionales, docente - estudiantes y la de los docentes con el contenido, donde están garantizadas las condiciones para el aprendizaje (interacción y diálogo didáctico) que puede ser mediado por la plataforma virtual de teleformación o de manera presencial aprovechando los distintos espacios interactivos del docente en diferentes ámbitos sociales.


La Plataforma Virtual de Teleformación: incluye unconjunto heterogéneo de recursos que comparten el soporte digital y la tecnología de modo sinérgico para posibilitar una nueva forma de comunicación interactiva (sincrónica y asincrónica) entre los agentes educativos: orientador – docente, docente – docente y la de los docentes con el contenido, dirigidos al debate, la reflexión, la indagación y el autoaprendizaje. Constituye un elemento clave, pues es a través de ella que se hace posible el desarrollo del proceso de teleformación, para el caso que se está modelando.


En la plataforma se encuentran implementados los demás componentes didácticos que conforman el proceso formativo, tales como:
Problema: dado por las necesidades e intereses formativos, en el ámbito pedagógico, de los docentes.
Objetivo: dirigido a la capacitación sociológica, psicológica y pedagógica de los docentes de la Educación Superior para que alcancen un mayor desempeño profesional en su contexto.
Contenido: formado por el sistema de conocimientos, habilidades y valores relacionados con las necesidades e intereses formativas antes mencionados y agrupados en cuatro campos: formación pedagógica, formación técnico –sociológica, formación psicológica y formación práctico profesional, los que se configuran en forma de espiral dándole un carácter continuo y permanente al proceso.
Métodos: la reflexión y el debate en la acción, articulado con otros métodos de análisis, síntesis, crítico, problémico, entre otros.
Medios: dados por presentaciones en PowerPoint, documentos en diferentes formatos, foros, autoevaluaciones, tareas, videos, la propia plataforma, entre otros.
Formas de organización: tutoría virtual, individual o grupal, foros virtuales, seminarios, encuentros presenciales.
Evaluación: con carácter continuo, contempla proceso y resultados de manera integrada, para valorar el crecimiento personal en el desempeño de sus funciones como docente de la Educación Superior; se apoya en diferentes técnicas y estrategias de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación, evaluaciones sistemáticas, parciales y finales


Si bien las relaciones que se establecen entre estos componentes didácticos no sufren variación alguna si cobran en sí mismos una connotación diferente, pues los objetivos deben ser más explicitados para que el  docente implicado sepa que se espera de él y hacia donde debe dirigir su autoaprendizaje, los contenidos deben ser esenciales e incluir una orientación más explícita, los métodos por todo lo planteado en el capitulo uno son diferentes, los medios son más integradores, con mejores potencialidades lo que facilita que cambien las formas de organización.


Atendiendo que, desde el punto de vista pedagógico, el principal recurso no está en la interconexión sino en la calidad de las relaciones que se puedan desarrollar entre los agentes educativos que intervienen en el proceso formativo, la esencia del modelo está en estructurar y revelar las relaciones esenciales entre los componentes que conforman el modelo pedagógico.

Todo proceso pedagógico debe ser planificado, ejecutado y controlado, luego para poder concretar las relaciones de interacción entre los agentes educativos que intervienen en el proceso de teleformación y que forman parte del subsistema subjetivo esencial e interno del contexto virtual de teleformación, el orientador, a partir de la información obtenida en el procesamiento de los instrumentos del diagnóstico inicial aplicado al docente, conoce sus inquietudes, necesidades y potencialidades, precisa el problema y los objetivos, procede a la selección y secuenciación de los contenidos de las Ciencias de la Educación que mejor respondan a las necesidades de este docente de la Educación Superior, de manera que satisfaga tanto las exigencias de la sociedad como las expectativas de cada docente, las cuales se concretan más en la medida que se impartan los diferentes cursos.


También selecciona los métodos que más se adecuan a esta modalidad formativa y en consecuencia los medios correspondientes, teniendo presente que los contenidos se materializan mediante la representación en los diversos lenguajes del medio tecnológico utilizado, luego hay que garantizar, para cada medio el cumplimiento de la estructura y las exigencias metodológicas y así pueda ser decodificada la información que en ellos se trasmite. Entre estos medios se encuentra la selección de la plataforma que más potencialidades pedagógicas aporte e integre.


El orientador realiza la precisión del accionar pedagógico de los agentes educativos, la concepción de los acuerdos pedagógicos entre orientador y docentes, las actividades de aprendizaje de manera que potencien tanto la interactividad con los medios, como las diferentes interacciones individuales y colectivas: sincrónicas y asincrónicas, los posibles encuentros presenciales y bajo qué condiciones.


Como se ha podido observar uno de los aspectos que caracteriza la plataforma virtual de teleformación es su heterogeneidad, dada en primer lugar por la heterogeneidad del ancho de banda del canal (entornos Intranet/Internet), de los tipos de media (texto, hipertexto, gráficos, audio, vídeo, aplicaciones informáticas, interacciones con sistemas informáticos, navegación por bibliotecas virtuales, etc.), de los docentes implicados en el proceso de teleformación, de los orientadores y de los colaboradores, entre los que se incluyen los coordinadores municipales. Finalmente, la heterogeneidad de las plataformas hardware/software desde las que se debe poder acceder al sistema, implica adoptar protocolos estandarizados y abiertos para los cuales existan aplicaciones suficientemente experimentadas.
Es necesario garantizar una coherencia entre los diferentes aspectos que confluyen en la plataforma virtual de teleformación para lograr la finalidad de la formación con la calidad requerida.
Selección, organización, secuenciación y adecuación son acciones que pueden sintetizarse en la relación de estructuración, que el orientador realiza sobre el Plataforma Virtual de Teleformaciónde forma tal que cumpla con los requerimientos pedagógicos que posibiliten el autoaprendizaje del docente.
Por ello la estructuración y calidad de la Plataforma Virtual de Teleformaciónes un elemento clave, de ahí el reconocimiento de ésta como la relación esencial que se establece entre el orientador y la Plataforma Virtual de Teleformación, como parte del Contexto Virtual de Teleformación Pedagógica. (Figura 2)
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Figura 2: Relación esencial entre el orientador y Contexto Virtual de Teleformación Pedagógica en el proceso.
La estructuración debe caracterizarse por la flexibilidad, luego no puede darse de manera cerrada, su dinámica propicia realizar sistemáticamente adecuaciones y reajustes acordes con las características individuales y diversas de los implicados en el proceso de teleformación, permite incorporar nuevos contenidos y modificar los ya organizados perfeccionándose continuamente el proceso de teleformación.


Algo singular en el modelo propuesto es la concepción de la preparación integral del orientador, quien asume la realización de todas las acciones, que en otros modelos es asumida por un grupo multidisciplinar, lo que no significa que los orientadores no trabajen de manera colectiva, debatan y colegien acuerdos, realicen búsqueda de asesoramiento de especialistas para llevar a efecto algo que así lo requiera.


En síntesis se puede decir que en esta relación de estructuración de la plataforma virtual de teleformación por el orientador se debe garantizar que:

La estructuración de la plataforma virtual de teleformación y con ella el contexto, más que ningún otro aspecto, determina la calidad del aprendizaje, exige que se desarrolle un esfuerzo importante y profesional en la preparación de los materiales didácticos, contribución nada despreciable, por otra parte, la estructuración para la retroalimentación que en el contexto y a través de la plataforma se logre con el apoyo de las herramientas telemáticas, facilita la evaluación continua, la identificación de los aspectos que puedan ser mejorados en los materiales y en la acción del orientador, así como la incorporación de nuevos contenidos según sea planeado por los propios docentes, para resolver los problemas que se le van presentando en la práctica pedagógica.

Las relaciones de comunicación establecidas entre el orientador y el docente se dinamizan en la plataforma virtual de teleformación, es aquí donde el docente encuentra los diferentes componentes del proceso formativo estructurados de manera que le faciliten desarrollar su autoaprendizaje.
¿Cómo realiza el docente su autoaprendizaje?


El contenido llega al docente a través de los medios que se le ofrecen en la plataformavirtual de teleformacióny éste, acorde con sus conocimientos previos, utiliza estrategias tanto personales como sugeridas por el orientador para apropiarse del mismo de manera gradual, mediante la interactividad con los medios que soportan el contenido.


Esta apropiación se da a través de la observación y/o lectura analítica y reflexiva del contenido, en la confrontación constante con los conocimientos y experiencias previas o intuitivas que sobre el hecho o fenómeno tiene el docente y los que aporta la nueva teoría bajo las exigencias sociales y el desarrollo de la ciencia y la tecnología.


A partir de la necesidad de resolver la contradicción que se le plantea entre la situación de la práctica, las exigencias de las tareas y actividades planteadas, lo desconocido, los conocimientos y experiencia previa, se realiza la búsqueda e investigación de los contenidos que posibiliten resolver la misma.
Al tomar como partida las características del aprendizaje desarrollador, que se asume como presupuesto desde el capítulo uno, se tiene que el aprendizaje es un proceso constructivo donde se complementan la reestructuración y la asociación
La construcción se revela como la relación esencial que caracteriza el autoaprendizaje en el proceso de teleformación, sin embargo, la construcción de conocimientos, habilidades y valores por parte del docente no se realiza solo de manera individual, ya que es mediado, pasa entonces por una red de personas con las cuales interacciona, una de ellas, ya descrita, la interacción con el orientador.
Pero el docente se socializa con otros individuos y como la socialización es algo que distingue el papel activo del individuo en su propia transformación hacia un estadio superior de desarrollo, el valor fundamental en este desarrollo del proceso de socialización, da el papel que para este proceso tienen los factores sociales y cual es la vía que le permite al sujeto vincularse a ellos al estar inmerso en la sociedad, además el proceso de socialización caracteriza cómo son apropiados por el individuo los contenidos socialmente significativos.
Luego es prudente atender los otros individuos con los que, en el contexto social más inmediato se relaciona el docente implicado en el proceso de teleformación, para que estas sean aprovechadas de manera satisfactoria a favor de su formación.


Así el docente se interrelaciona con otros docentes o directivos, en el marco de la misma sede universitaria o de otra sede, con otros profesionales o compañeros de trabajo en el centro o institución donde labora oficialmente y desempeña sus funciones como profesional, con los estudiantes a los cuales forma como futuros profesionales.


Al aprovechar estas relaciones en el proceso de su formación como docentes se puede plantar que la construcción de los contenidos por el docente están mediadas además por estas relaciones, no de una forma arbitraria, sino por una relación de colaboración con otros docentes implicados en el proceso, en el contexto de las Sedes Universitarias Municipales o de otra sede; puede darse de manera presencial, para el primer caso, o de manera sincrónica o asincrónica en ambos casos, así como con las relaciones de interacción que se establecen entre los docentes y otros profesionales homólogos en sus centros laborales, con directivos de los diferentes niveles del trabajo metodológicos y con los estudiantes dentro del propio proceso docente educativo que desarrollan en las sedes.
En la figura señalada (Figura 3) se muestra como se ilustra en el modelo que se construye estas interacciones para la construcción en colaboración que evidencia el carácter social del aprendizaje que la teoría histórico cultural plantea y que reafirman las concepciones desarrolladora y situada del aprendizaje.
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Figura 3: Relación de construcción del contenido por parte de los docentes.
Luego, estas relaciones de construcción en colaboración como parte de la comunicación educativa debe ser planificado, dirigido y controlado, pero en su doble concepción instrumental y procesal, aunque es bueno precisar que en la colaboración, a diferencia de la cooperación, el implicado en la formación tiene un alto grado de responsabilidad, no obstante esta no puede dejarse a la espontaneidad.


El proceso formativo en esta investigación, tiene un nivel de concreción en la construcción en colaboración de los contenidos por parte de los docentes implicados en la teleformación, que se estructura a través de tres componentes: académico, investigativo y metodológico, siendo en este último donde se dinamizan los dos componentes anteriores.


Estos componentes son así concebidos con la finalidad de darle una connotación a la vinculación de la teoría con la práctica, significar y dar sentido que lo aprendido en la teoría se puede instrumentar, así como de forma inversa, que las acciones prácticas necesitan tener un fundamento teórico que los avale para lograr cientificidad en su accionar.


Por otra parte todo proceso pedagógico debe ser planificado, de ahí que el trabajo metodológico constituya una de las vías fundamentales para el logro de este propósito, lo que le da una connotación y significado fundamental en la labor docente en las Sedes Universitarias Municipales y es reconocido como una de las vías de superación de los docentes, pero nunca se ha integrado de forma coherente a un modelo pedagógico formativo, de ahí la propuesta de incluir en la estructuración de la construcción en colaboración de los contenidos el componente metodológico, con la significación de componente integrador.
A través de la interacción de los docentes con otros, en los diferentes contextos, ya sea de manera física o mediada por los medios telemáticos, se preserva, transforma y socializa la cultura del profesional de la Educación Superior.


Esto permite comprender que la formación del docente se va conformando en una dinámica entre lo personal y lo social, lo individual y lo grupal, pero donde prima lo social como condición determinante de lo formativo y es a través de estos grupos de interacción estructurados como componentes de la construcción en colaboración que se connota, en esta investigación, como una relación de análisis en la formación de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales.


El análisis sobre los componentes y regularidades de la construcción en colaboración como relación esencial del proceso pedagógico que se modela para la teleformación permanente emerge del estudio de las relaciones que establecen estos docentes en los diferentes contextos más significativos donde interactúan, además de las funciones y tareas que desempeñan en cada uno de ellos, así como de las potencialidades que estos brinda a favor del proceso de formación y autoformación.


Esta construcción en colaboración se concibe desde la misma estructuración del contexto virtual de teleformación con sus dos componentes, tanto objetivo: la plataforma de teleformación, como subjetivo: las relaciones que se pueden establecer entre los agentes educativos que intervienen en la teleformación, de manera que promueva este modo de actuación en los docentes.
El contenido de la teleformación debe propiciar que se busque por parte del docente en sus relaciones con otros docentes, directivos de los diferentes niveles estructurales de la Sede Universitaria Municipal y de la Sede Central, colegas que comparten su profesión y con los estudiantes en la propia actividad docente, nuevos contenidos que puedan ser utilizados en la labor docente de manera que los convierta en profesores universitarios que preparan a sus estudiantes para insertarse y resolver los problemas de la sociedad.
Es aquí donde son incorporadas y tenidas en cuenta para el proceso de teleformación las diferentes relaciones que potencialmente tiene el docente a tiempo parcial de las Sedes Universitarias Municipales con diferentes individuos y que lo hace diferente y particulariza la conceptualización de la capacitación como docentes de la Educación Superior.
Para lograr esto, la concepción de construcción en colaboración se modela en tres componentes:
Componente académico: se conforma por las relaciones que se establecen entre los docentes en la construcción en colaboración, al interactuar en las actividades de reflexión y debate, en los diferentes campos formativos donde se establece la base teórica de las Ciencias de la Educación, es decir, la referida a los conocimientos, habilidades y valores específicos de los cursos que componen la formación académica que se oferta y se expresan en los modos de actuación del docente de la Educación Superior de manera fundamentada y consciente.


Es a través de esta socialización de significados y sentido sobre conceptos, procedimientos, leyes y teorías que van conformando el constructo conceptual que le permitirá comprender y fundamentar el accionar en la práctica pedagógica.


Componente investigativo: se conforma por las relaciones que se establecen entre los docentes en la construcción en colaboración en las actividades de indagación, investigación y la búsqueda con métodos de la ciencia que desarrolla vinculadas a:

Estas se expresan en la dirección científica del proceso docente educativo en lo académico, lo laboral e investigativo, donde se adquiere conciencia que la investigación es la vía expedita para la profesionalización del docente.
Estos componentes están en estrecha relación, las reflexiones, debates e intercambios promueven la transferencia de uno a otro y sus resultados se concretan y dinamizan en el componente metodológico.


Componente metodológico: se conforma por las relaciones que se establecen entre los docentes en la construcción en colaboración al desarrollar las actividades del trabajo metodológico, en las dos vertientes establecidas en la Educación Superior: la docente metodológica y la científica metodológica, en el marco del claustro de carrera, las disciplinas y/o asignaturas que imparten, donde apliquen, innoven, experimenten todo lo aprendido, así como lo orientado por los diferentes niveles organizativos del trabajo metodológico para las Sedes Universitarias Municipales, por lo que entran en juego las relaciones con los directivos de las diferentes instancias del trabajo metodológico y sus resultados se expresan en el diseño, ejecución y evaluación del proceso docente educativo de la disciplina y/o asignatura de manera concreta, así como en la participación en los seminarios y conferencias científico metodológicas que se realizan en los diferentes niveles organizativos.


Del análisis de estos componentes como procesos grupales, permite precisar como regularidad que la interacción que en ellos se establecen se constituyan en procesos formativos, en tanto hay un crecimiento individual y grupal, pues se producen a través de la reflexión sobre la acción (carácter inmediato) y la reflexión sobre la acción reflexiva (carácter mediato) y donde se va adquiriendo conciencia del rol que desempeña la comunidad o red de aprendizaje en la formación, las transformaciones y los cambios que se operan desde lo grupal y lo individual, que posibilita el desarrollo personal y social en tanto que la formación es autoformarse.


Cada componente y la interrelación dialéctica que se establece entre ellos constituyen espacios de construcción de significados y sentidos en los sujetos implicados en el proceso de teleformación.


De la interrelación dialéctica entre estos componentes va propiciando, en la sinergia, que se acumulen una serie de rasgos hasta que se produce el salto con una nueva cualidad: la capacitación para un desempeño como docente de la Educación Superior de las Sedes Universitarias Municipales, que les permita un crecimiento personal adecuándolos a sus características y contextos. (Figura 4)
Esta concepción le da una singularidad al modelo que se propone y garantiza el carácter permanente del proceso formativo, al no apartar el aprendizaje de su labor cotidiana, de la interrelación con sus iguales, del contexto social concreto donde se desenvuelve.
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Figura 4: estructura del subsistema colaboración.
Al incorporar esta concepción al modelo pedagógico que se viene construyendo se puede sintetizar en el mismo en la figura 5
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Figura 5: Modelo pedagógico para la teleformación permanente.
Entre las relaciones de retroalimentación, estructuración, construcción y colaboración se establece una dinámica integradora, solo a través de la sinergia que emerge de su unidad es posible lograr el desarrollo coherente, el progreso del sistema formativo y desde luego que le otorgue pertinencia al modelo pedagógico.


Estas relaciones se dan de manera integrada imprimiendo una dinámica en espiral que llevan a nuevos estadios de perfeccionamiento y desarrollo.

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Figura 6: Dinámica de las relaciones esenciales del modelo
En este proceso se está dando una contradicción que se resuelve en la medida que se dinamizan las relaciones que dan entre los componentes de la estructura del sistema, de ahí que el núcleo del modelo pedagógico esté en estas relaciones que dinamizan el proceso.
La relaciones que se dan entre los componentes del sistema, tal y como se viene construyendo, hace referencia a su flexibilidad, principio que se toma desde los diferentes referentes que fundamentan la propuesta y que se explicita al revelar cada una de las relaciones esenciales, luego la flexibilidad es una cualidad que atraviesa el modelo.
Dada la importancia que la comunicación educativa desempeña en el modelo, se considera necesario abordar algunas de sus particularidades.

El orientador emite información, en este caso el contenido, mediada por los recursos y medios telemáticos, a diferencia de la comunicación cara a cara, excepto que se haga acompañar de videos digitalizados o tele-conferencias, no puede adicionarse la carga afectiva (interés y emociones del orientador), para ello debe codificarlo en su estructuración de forma tal que pueda ser recibido de la manera más efectiva posible por el docente.


Algo muy importante en este proceso comunicativo está en atender los posibles ruidos que puedan aparecer, como la claridad de la información, la precisión de las orientaciones, las dificultades técnicas, la accesibilidad a la información y a la plataforma, el tiempo disponible, la manera en que se presenta la información, el dominio por parte de los agentes que intervienen en el proceso formativo de las competencias informáticas, el tiempo que medie para dar respuesta y atender las inquietudes de los docentes por parte del orientador, entre otras.


Estos aspectos hay que atenderlos para evitar las barreras comunicativas, tomando en consideración que la plataforma sobre la cual se establezca el proceso formativo debe ser de dominio del que informa y del que gestiona la información, de forma tal que pueda buscar, elaborar, comunicar dudas e intercambiar con otros fácilmente.
La posición igualada del orientador y del docente es un aspecto que favorece la comunicación desde el punto de vista psicológico, impulsa al segundo a emitir criterios valorativos, formular interrogantes, proponer el tratamiento de nuevos contenidos de interés, entre otros aspectos. Algo similar ocurre desde el punto de vista sociológico, la separación de tiempo y espacio no denota diferencia de clase étnica o de concepción del mundo.


El contenido se transmite a través de variados soportes, medios y recursos didácticos, pero en este proceso siempre existe una retroalimentación que tiene una importante función, es por medio de ella que el orientador y el docente concilian intereses, se ofrecen sugerencias, se reflexiona sobre aspectos teóricos - prácticos y se llega a conclusiones sobre el objeto de estudio.
Es muy importante reconocer que la comunicación es, además de movimiento de información, intercambio activo de los implicados y en ella también influye el conocimiento que tenga el orientador de los estilos de aprendizaje de cada docente, por cuanto las actividades propuestas deben mover hacia el aprendizaje, propiciar las inquietudes intelectuales e investigativas, de búsqueda, a la experimentación e innovación de su práctica docente, de insatisfacción con lo que sabe o piensa que sabe, con los modos de actuación que hasta el momento asumen, dirigidos hacia una auto-transformación que lo eleve a peldaños superiores de desarrollo.


La percepción también influye en la comunicación y como en el caso de la teleformación no se percibe directamente el emisor, sino la información, la presentación del contenido, es decir, el diseño de los medios empleados como soporte, deben cumplir con los requisitos pedagógicos y psicológicos capaces de despertar el interés y la motivación, de dirigir la atención hacia lo fundamental, de no provocar el agotamiento visual e intelectual.
Por otro lado, se debe garantizar que la comunicación cumpla con las funciones informativa, afectiva y reguladora, donde la información adquirida a través del contexto de teleformación, como la buscada en la práctica profesional del docente, se convierta en la vía fundamental de adquisición de la experiencia histórico – social de manera que contribuya a su desarrollo.
La comunicación a través de la plataforma virtual de teleformación debe garantizar que esta sea: de uno a uno, garantizando la personalización del proceso formativo; de uno a muchos, logrando la homogenización de la información y de muchos a muchos, permitiendo la construcción en colaboración de los conocimientos, habilidades y valores.
La comunicación que se establece a través de foros, chat y correo electrónico debe romper el trato formal, pero debe ser de respeto, camaradería, garantizando que se establezca un ambiente abierto, de confianza mutua, que pueda volcarse al entendimiento científico del objeto de estudio.
Además la afectividad puede evidenciarse con el uso adecuado de emoticones que posibiliten estados de ánimos y emociones que dada la separación en espacio y tiempo no pueden percibirse.


En la función reguladora, el control es muy importante, no imponer, no alterarse, no ofender, no utilizar expresiones que puedan afectar al interlocutor, la tolerancia, el respeto a los criterios del otro, son aspectos que facilitan la comunicación, en sentido general y que en la virtualidad toman mayor relevancia, pues existen normas que regulan esta comunicación.
Cuando el orientador realiza la estructuración de la plataforma virtual de teleformación y en particular del contenido, debe hacerlo a partir de la comprensión consciente de la aplicación de una didáctica centrada en el aprendizaje, situándose en la posición del que aprende de forma autónoma contando solo con la compañía de ese contenido, es aquí donde las orientaciones precisas deben guiar su accionar y simular un acompañamiento constante, lo que en lo presencial no se escribe al planificar las actividades docentes, en lo virtual debe explicitarse.


En todo momento, al docente debe darle la sensación de que está dialogando con el orientador, recibiendo su compañía, su guía y la plataforma virtual de teleformación propicia valerse de una serie de recursos que posibilitan esta característica.


Es por ello que se necesita trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo del docente, propiciándole la Base Orientadora de la Acción que le posibilite apropiarse del conocimiento y aplicarlo a la práctica de manera que marque gradualmente el tránsito de las ayudas a la independencia, tal y como se concibe en la teoría del aprendizaje desarrollador que actualiza la teoría histórico cultural de Vigostky.
El contenido es mediado por el orientador y se le facilita al docente a través de los diversos recursos y medios del contexto virtual de teleformación, en particular de la plataforma virtual de teleformación, el docente implicado en este proceso formativo, realiza una primera aproximación al contenido utilizando la lectura analítica y reflexiva de los materiales, siguiendo las recomendaciones dadas por el orientador.
Como se puede observar la implementación de las tecnologías en el proceso formativo producen cambios en los enfoques pedagógicos y en las relaciones de comunicación, interacción social entre los agentes educativos principales que intervienen en el proceso formativo y la interactividad entre estos y los recursos informáticos y telemáticos, por ello se puede afirmar que de las relaciones de estructuración, construcción, colaboración y retroalimentación en su integración dinámica y flexible, emergen el rol y las funciones fundamentales del orientador y el docente en el proceso de teleformación y que se describen a continuación:

El rol fundamental que desarrolla el orientador es el de tutoría en sus tres áreas:

Y en cuanto a funciones:

El principal rol es el de gestor de su formación, por lo que entre sus funciones estarán:

El modelo elaborado, a diferencia de los modelos existentes analizados en el capítulo uno, no se centra en ninguno de los componentes de su estructura sino en la relación dinámica y flexible de las relaciones reveladas como esenciales que se establecen entre estos, dentro de estas relaciones le da una connotación especial a la estructuración de la colaboración que no se limita a utilizar las formas colaborativas que pueden instrumentarse en la plataforma virtual, sino otras que devienen de las relaciones contextuales del quehacer de los docentes que se implican en el proceso, condición de formación permanente que adolecen otros modelos.
Además el modelo incluye de manera coherente el trabajo metodológico como un componente del sistema formativo en la construcción en colaboración, que en otros modelos no es abordado de esta manera y solo es reconocido como una de las vías de superación y preparación del claustro, e incluido en algunos de los niveles o etapas como la forma principal de formación.
En el modelo existen aspectos que por su carácter sintético no es posible dejar explícito y en consecuencia no pueden ser decodificado por aquellos que instrumenten el mismo, razón que precisa la elaboración de una metodología que permita en un primer nivel de aproximación, instrumentar el modelo pedagógico, donde quede esclarecido cómo proceder para cumplir con las exigencias del modelo.

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