MODELO PEDAGÓGICO PARA LA TELEFORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DE LAS SEDES UNIVERSITARIAS MUNICIPALES

Juan José Fonseca Pérez

I.2.3.- Modelos pedagógicos utilizados en la Educación a Distancia basados en las tecnologías de la información y la comunicación

Según Zapata R., M. (2002) el modelo pedagógico de cada sistema de teleformación está dado por la manera en que se configura el entramado de elementos, funciones y relaciones, cómo dan respuesta a las demandas de formación y cómo se configuran los entornos de aprendizaje.
Se realizó un estudio de diversos modelos pedagógicos utilizados en la Educación a Distancia basados en las tecnologías de la información y la comunicación, sobre la base de algunos indicadores como: sustentos teóricos, componentes del modelo, centro del modelo e interrelación, entre los componentes.
Se analizaron, por citar algunos, los modelos planteados por: Santángelo, H. (2000); Picardo, O. (2002); Zangara, Ma. A. (2003); Escala, N. (2003); Marín, J. (2004); Navarro, R. y Alberdi, Mq. C. (2004); Alfonso, I. Ma. (2005). Recogidos en la tabla 2 (Ver Anexo 5 la tabla 2 y Anexo 8 algunos de los modelos referidos).
A partir de este estudio se ha podido constatar que en los mismos se puede observar tres vertientes:


Modelos tecnocéntricos: aquellos que están centrados en lo tecnológico, en diseño, desarrollo y uso de las herramientas tecnológicas y sus funcionalidades, subordinando a estos el proceso formativo, la interrelación y comunicación que se pueda establecer entre los componentes.
Muchos de los modelos encontrados se centran en el recurso tecnológico que emplean, en la plataforma, relegando a planos menos importantes las relaciones pedagógicas y psicológicas que se dan entre los componentes. Entre estos modelos se encuentran el propuesto por: Picardo, O. (2002)


Modelos logocéntricos: centrados en los contenidos desde su concepción lógica, su estructuración formal, procedimental y transfiriendo estos esquemas a los modelos virtuales de enseñaza aprendizaje, pero enfatizando en el tratamiento y estructuración lógica de los contenidos, sin tener en cuenta las mediaciones entre los pares de componentes y limitándose en muchos casos a la resolución y envío de actividades y correcciones usuario - profesor o usuario – plataforma. Aquí se puede mencionar el presentado por Alfonso, I. (2005)
También es muy frecuente encontrar algunos modelos tecno-logocenétricos donde se realiza una combinación de las características de los modelos antes mencionados que prevalecen en la actualidad. Muestra de ello es el modelo planteado por Navarro, R. y Alberdi, M. C. (2004)


Modelos psicocéntricos:
centrados en los usuarios (estudiantes), cuyo propósito es describir y promover un aprendizaje que fortalezca la capacidad de ser más duradero, transferible y autorregulable por el estudiante, quien percibe, decodifica, elabora y transforma la información en conocimiento el que utiliza para solucionar problemas y generar nuevos conocimientos. Entre estos modelos se encuentran: Santángelo, H. y Ehuletche, A. (2000); Escala N y otros (2003)


De forma general se puede resumir que los modelos pedagógicos valorados generalmente:

Es por ello que en esta tesis se asume que el modelo pedagógico sobre el que se erija una propuesta formativa apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación, debe ser integrador y la esencia debe estar en revelar las interacciones entre los componentes, su dinámica y flexibilidad, de manera que estas permitan caracterizar los roles y funciones de los agentes educativos implicados en el proceso.


Reconocer el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes ámbitos de la vida social, particularmente en la educación y al tener en cuenta que en los procesos formativos que adoptan la modalidad a distancia, estas permiten una interacción más eficiente entre profesores y estudiantes, así como la posibilidad de eliminar la mayoría de las barreras que se le señalaban a dicha modalidad.


Constatando que la educación de posgrado como reclamo de la formación permanente que los nuevos tiempos exigen y al considerar el proceso de universalización de la Educación Superior que se extiende cada vez más por los diferentes municipios del país, la formación de posgrado con la modalidad de educación a distancia basada en las tecnologías de la información y la comunicación, es una alternativa pertinente para desarrollar la formación sociológica, psicológica y pedagógica de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales.
Las potencialidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación son variadas, pero como se afirma por varios autores estas por si solas no resuelven los problemas de efectividad en el aprendizaje de los procesos formativos, es necesario considerar una adecuada utilización de las mismas como herramientas didácticas.


Cabero, J. (2000) considera que una de las características que distinguen a las tecnologías de la información y la comunicación es que giran en torno a cuatro medios básicos: la informática, la microelectrónica, los multimedia y las telecomunicaciones.


Ello le permite expresar que tecnologías de la información y la comunicación se entiende como “todos los medios desarrollados en torno al surgimiento de las ciencias de la Informática y que permiten la comunicación e interacción con fines educativos; de manera sincrónica o asincrónica; de forma individual o colectiva; que utilizan la computadora como principal medio de comunicación e interacción entre los sujetos del acto educativo y que permiten acceder a recursos y servicios desde computadoras distantes. Dentro de esta categoría se encuentran: el hipertexto, los multimedia, Internet, grupos de discusión, video-enlaces, correo electrónico, las charlas sincrónicas o chats, entre otros.” (Cabero, J. 2000: 17). Definición que se asume en la tesis.
La capacidad y flexibilidad de las tecnologías de la información y la comunicación para la comunicación y la interacción destacan su función formativa “por cuanto apoyan la presentación de determinados contenidos, lo que puede ayudar a guiar, facilitar y organizar la acción didáctica, así como condicionan el tipo de aprendizaje a obtener, ya que pueden promover diferentes acciones mentales en los alumnos” (Cabero, J. 2000: 144).
Herrera, M. (2003) realiza un análisis de las principales funciones que tienen las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje donde distingue la provisión de estímulos sensoriales y la mediación cognitiva.
Propone y se comparte cinco estrategias didácticas que permitirán desarrollar ambientes virtuales más propicios para el aprendizaje constructivo desde la óptica de la teoría histórico - cultural. El citado autor establece una relación entre estas cinco estrategias propuestas (anexo 6 tabla 3).
Por otra parte Jonassen, D. H. [et al] (2002), introduce el concepto herramientas de la mente las cuales define: “Las Herramientas de la Mente son aplicaciones de los computadores que, cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran en pensamiento crítico acerca del contenido que están estudiando”… “las herramientas de la mente sirven de andamiaje a diferentes formas de razonamiento acerca del contenido. Es decir, exigen que los estudiantes piensen de maneras diferentes y significativas acerca de lo que saben.” (Jonassen, D. 1996, 2002). Aporta además algunos argumentos de cómo el computador puede constituir una herramienta para el desarrollo de los procesos mentales (ver anexo 7 tabla 4) que contribuyen al aprendizaje ya que ofrece las posibilidades como herramienta para: la organización semántica; interpretar la información; modelado dinámico; la construcción del conocimiento; la comunicación y colaboración.
Todas estas potencialidades hacen que los estudiantes asuman modos de actuación como diseñadores y las computadoras funcionen como herramientas de la mente, pero el hecho de diseñar lleva implícito el desarrollo del pensamiento lógico, analítico y sintético lo que contribuye a la comprensión y aplicación de la materia objeto de estudio.


Según Prado, R. C. (2004) las nuevas tecnologías al ser aplicadas como herramientas didácticas en la teleformación permiten: formación interactiva; aprendizaje colaborativo; autoaprendizaje; materiales multimedia; enriquecimiento del proceso formativo; formación sincrónica y asincrónica; permiten la realización de evaluaciones continuas posibilitando la retroalimentación y la posibilidad de incluir la tele-evaluación.
Entre los aspectos incluidos en la encuesta realizada a los docentes de las Sedes Universitarias Municipales (anexo 1), fue lo referente a las necesidades e intereses de los mismos respecto a las tecnologías de la información y la comunicación y su utilización en la actividad docente, al sumar los porcentajes de las categorías mediano, bastante y mucho, los mismos se comportaron de la manera siguiente: expresa necesidad de preparación para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación el 64,4%. (Anexo 2c2); la utilización de la computadora como medio de enseñanza el 73,6%. (Anexo 2c3); material bibliográfico en soporte digital el 70,3%. (Anexo 2c4); uso de internet de manera didáctica el 73,1%. (Anexo 2c5); elaboración de página Web el 74,8%. (Anexo 2c6); elaboración de presentaciones el 69,3%. (Anexo 2c7); producción de materiales multimedia el 77,8%. (Anexo 2c8) y manejo de plataformas de tele-educación el 77, 6%. (Anexo 2c9).
Todo ello confirma que es necesario además la preparación de los docentes tanto en el uso de las tecnologías como en la didáctica para su implementación en los procesos formativos, elemento que debe tomarse en cuenta al elaborar el programa para la formación permanente de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales.


Tal y como se planteó anteriormente una de las alternativas de la formación permanente, que está llevándose a cabo en la actualidad, es la denominada teleformación.


Respecto a este término varios autores presentan su conceptualización de manera diferente como: Vera Rossi, M. y Lugo, M. T. (2001), Castellanos (2002); Lavandero, G. (2004), este último autor asume la definición de teleformación dada por FUNDESCO (1998: 54) “es un sistema de impartición de formación a distancia apoyado en las TIC (tecnologías, redes de telecomunicaciones, videos conferencias, TV digital, materiales multimedia), que combina distintos elementos pedagógicos: instrucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debates, correo electrónico)”, la que es asumida por el autor de esta tesis.
No obstante la conceptualización de teleformación se emplea por diferentes autores de diversas maneras, se habla así de que solo es reconocida como tal cuando la formación se realiza utilizando los recursos telemáticos de redes. El criterio que se propone está en aplicar el significado etimológico de la palabra: “tele” – distancia y “formación” tal y como se trató con anterioridad, así la teleformación es una modalidad de educación a distancia en la que se pueden emplear su concepción más tradicional, hasta las técnicas más avanzadas de la información y las comunicaciones. Se comparte la idea que no se puede abandonar ninguna de las posibilidades, máxime cuando se conoce que no todos tienen acceso a los últimos adelantos de la información y las comunicaciones.


Es necesario destacar que la importancia de la utilización en la teleformación de las tecnologías de la información y la comunicación, está dada en que estas amplían las posibilidades de interrelación y comunicación entre los agentes educativos que intervienen en el proceso a tal punto que pueden llegar a simular lo que muchos han denominado cara a cara. Y de estos agentes con los medios y recursos de una manera más efectiva que propicien un movimiento del pensamiento en la construcción del conocimiento.


Vera, M. y Lugo, M. (2001), manifiestan que las nuevas demandas del mundo actual respecto a la formación exigen que esta sea flexible, abierta, adaptada a las potencialidades de tiempo y espacio de los usuarios, progresiva en los contenidos, actualizada en los medios y didácticamente respetuosa con las características de las condiciones del aprendizaje de los adultos.
Esto se hace más relevante dado que esta formación está dirigida a los adultos y si se tienen en cuenta los principios andragógicos expuestos por Knowles, M. (1980) específicamente dirigida para el aprendizaje adulto, donde se enfatiza que estos son auto-dirigidos y asumen responsablemente sus decisiones, por lo que los programas de formación deben acomodarse a este aspecto fundamental.


Estos principios son: necesidad de explicar por qué ciertos hechos específicos son enseñados; la instrucción debe ser orientada a la resolución de problemas y tareas comunes más que a la memorización; la instrucción debe considerar el amplio rango de conocimientos previos de los aprendices, los materiales de enseñanza y actividades deben considerar diferentes niveles o tipos de experiencia previa con computadores; puesto que los adultos se auto dirigen, la instrucción debe guiar a los aprendices a hechos por sí mismos, propiciando guía y ayuda cuando sea necesario.


Knowles, M. aconseja que el diseño de programas de aprendizaje de adultos deben contemplar que: necesitan conocer por qué ellos requieren aprender algo, necesitan aprender experencialmente, se aproximan al conocimiento mediante la resolución de problemas y aprenden cuando los tópicos son de valor inmediato.


Vera, M. y Lugo, M. (2001) aseguran que la teleformación permite configurar diferentes escenarios formativos como la clase virtual, la teleconferencia, foros, salas de debates, correo electrónico, multimedias, plataformas formativas, Web, entre otras, que combinados pueden proporcionar un aprendizaje más significativo.


Según Lavandero, J. (2004) las tendencias en el desarrollo de programas de teleformación están dirigidas a: la convergencia entre la formación presencial y a distancia; uso intensivo de las tecnologías; nuevos modelos pedagógicos; rediseño de los procesos; enfoque integral y de sistema y nuevos paradigmas en la formación.


Este criterio, se comparte por el autor de la tesis, y además los entiende como aspectos que marcan los cambios que suscitan y se imponen como nuevos retos a los docentes en el ámbito educacional y en particular a los docentes universitarios.


Lavandero, J. (2004) señala que todo programa de teleformación tiene dos fases, las cuales a su vez están conformadas por aspectos: fase de diseño y fase de ejecución. Se valora como recomendable la posibilidad de una tercera fase de evaluación, pues aunque en la fase anterior se propone un control, este no es suficiente para poder determinar la efectividad del proceso de teleformación. Además se considera por el autor de esta tesis la necesidad de que estas fases estén precedidas por una fase de diagnóstico.
La idea está en que el modelo pedagógico que se asuma, sobre la cual deba montarse el desarrollo del programa de teleformación, debe caracterizarse por la flexibilidad para que en cada contexto sean utilizados los medios y recursos didácticos a su alcance y le permita ir incorporando los nuevos que se pongan a su disposición en la medida que las posibilidades de desarrollo lo permitan.
Por otra parte se hace necesario crear una motivación intrínseca de vincular la teoría con la práctica, partiendo de la concepción de que se utilicen los contextos en los cuales se desarrolla el docente implicado en el proceso de teleformación para dotar de significado y sentido el proceso, de aquí que se comparta la necesidad de tener en cuenta los principios del aprendizaje planteados por Lave, J. y Wenger, E. (1991) y que tiene sus antecedentes en lo histórico cultural de Vigotsky (1987), entre otros, cuando expresan que el conocimiento necesita ser presentado en un contexto auténtico, con escenarios y aplicaciones que normalmente involucran ese conocimiento, el aprendizaje requiere interacción social y colaboración.


Estos autores del aprendizaje situado, parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Destacan la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los estudiantes deben aprender en el contexto pertinente.


Es bueno dejar esclarecido que en la formación de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales, aun en la modalidad a distancia, con el apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación, se es del criterio de asumir el aprendizaje desarrollador de Castellanos D. [et al] (2001) como aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social, con sus tres criterios básicos: promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, al activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales; potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación y desarrollar habilidades y estrategias de aprender a aprender y para una autoeducación constante.


Desde luego, la concepción de aprendizaje desarrollador asume la enseñanza desarrolladora como: el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los y las estudiantes y conduce el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto.

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