APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL: NATURALEZA, EVOLUCIÓN Y PERSPECTIVAS. ESTUDIO DE CASO EN CUATRO ORGANIZACIONES EN MÉXICO.

Manuel de Jesús Moguel Liévano

2. Teorías del aprendizaje.

1) Teorías tradicionales y modernas.

Se identifican dos enfoques en relación al aprendizaje organizacional (AO): 1) quienes afirman que solamente puede presentarse a través de los individuos que en ella trabajan y 2) quienes opinan que se presenta con independencia de la presencia de los individuos en la organización93.
En el primer caso, los investigadores sostienen que las personas constituyen los agentes de aprendizaje y son quienes adquieren los conocimientos, habilidades y actitudes para modificar su conducta cuando decimos que una organización manifiesta un comportamiento diferente. Esta perspectiva  trata de negar la existencia de la organización como ente, argumentando que ésta carece de cerebro, de sistemas cognitivos y por lo tanto, no puede hablarse de AO.
El segundo caso es la postura de quienes separan el aprendizaje de los individuos del AO; sin dejar de reconocer la existencia de los primeros, reconocen la existencia de la organización como una entidad diferente de la suma de los individuos y reconocen que de alguna manera el AO es un fenómeno independiente de la suma total de saberes de las personas.
Para emprender nuestro estudio partimos del hecho de considerar la existencia de la organización como un ser, como ente en el cual radica el ser, ente o quididad sujeto-objeto de análisis que es el  aprendizaje organizacional, que consideramos se presenta en el momento epistémico, producto de un esfuerzo reflexivo de los individuos.
Superando este dilema, en el que se aprecian serias discrepancias epistemológicas, nos disponemos a llevar a cabo una revisión de las teorías acerca del aprendizaje humano, para después abordar el aprendizaje en la organización. 
Aprender, según la Academia de la Lengua Española provine del latín vulgar apprehendere, que en latín culto significaba discere, expresa adquirir el conocimiento de una cosa por medio del estudio, ejercicio o experiencia; fijar algo en la memoria. Aprendizaje, significa acción de aprender algún arte u oficio; o bien es el conjunto de métodos que permiten establecer relaciones estímulo-respuesta en los seres vivos, proceso mediante el cual el hombre adquiere y asume la cultura del entorno en que vive.
El término aprendizaje, de acuerdo a Bower y Hilgard94, se refiere al “cambio en la conducta o en el potencial de conducta de un sujeto en una situación dada como producto de sus repetidas experiencias en esa situación, siempre que el cambio conductual no pueda explicarse  con base en sus tendencias de respuesta innatas, su maduración, o estados temporales (como la fatiga, la intoxicación alcohólica, los impulsos, etcétera)”.
Según Abbagnano, para la moderna psicología el aprendizaje es “la adquisición de una técnica cualquiera, simbólica, emotiva o de comportamiento, es decir, un cambio de las respuestas del organismo al ambiente que mejore tales respuestas a los fines de conservación y desarrollo del organismo mismo” 95.
La mayoría de los conceptos expresan que aprender significa un proceso de cambio en la conducta del individuo, como resultado de sus experiencias y reacciones al ambiente, de manera consciente o inconsciente, evidenciando una postura conductista que margina las posturas organicistas acerca del aprendizaje. Sin embargo, en los individuos, el tomar conciencia de que los hábitos conductuales pueden mejorarse mediante la adquisición de pautas más favorables, significa que pueden hacer uso de la capacidad reflexiva, que implica el conocimiento de un conocimiento o metacognición que monitorea el conocimiento y puede influir en él, de acuerdo con las teorías cognoscitivas.
Fundamentalmente se identifican dos corrientes epistemológicas sobre el aprendizaje humano: el empirismo y el racionalismo. El empirismo afirma que la experiencia, sobretodo sensorial,  es la única fuente del conocimiento; mientras que el racionalismo sostiene a la razón como la principal fuente de conocimiento, antes que las sensaciones. Desde el siglo XIX la investigación sobre el aprendizaje sufre una reubicación epistemológica trasladando el debate del campo de la filosofía a la naciente ciencia de la psicología, que permite el acceso de diversas corrientes sobre el aprendizaje, entre ellas el asociacionismo y el conductismo.
De acuerdo con Abbagnano, el asociacionismo es la dirección filosófica y psicológica que toma la asociación de ideas como principio explicativo de la totalidad de la vida espiritual, bajo el supuesto de adoptar las sensaciones, las impresiones, genéricamente las ideas, como elementos para la resolución de todo hecho psicológico. El conductismo, también llamado behaviorismo, es la dirección de la psicología moderna que tiende a restringirse al campo de estudio del comportamiento eliminando toda referencia a la conciencia, al espíritu y en general, a todo lo que no puede ser descrito en términos objetivos.
En los siguientes apartados revisaremos con mayor detalle estas teorías.
Teorías asociacionistas.
El conexionismo de Thorndike (1874-1949). La base de esta teoría es la asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción, relación llamada vínculo o conexión. Esta idea predominó durante la primera mitad del siglo veinte, con gran influencia entre los psicólogos de los años posteriores. Fue de los primeros en observar la prevalencia del método de aprendizaje por ensayo y error o por conexiones cognitivas entre los seres humanos y en los animales, en la que los sujetos que aprenden alcanzan una meta96. Concebía la conexión en términos de la probabilidad de que la respuesta se produjera en la situación pertinente. Las teorías del aprendizaje de Thorndike fueron revisadas por investigadores al inicio de la segunda mitad del siglo XX afinando percepciones que el autor no había interpretado correctamente.
El condicionamiento clásico de Pavlov (1849-1936). Seguramente la teoría de aprendizaje más conocida e  influyente entre los psicólogos conductistas y la más popular por sus aplicaciones en la práctica de enseñanza de animales. Entre los estudiantes de las ciencias de la conducta, son célebres sus experimentos para el estudio de los reflejos condicionados, a través de la observación del comportamiento de los animales (perros) en que realizaba sus ensayos97. Se afirma que la mayor contribución de Pavlov consiste en la terminología empleada que permitió ampliar la teoría mediante los términos de reforzamiento, extinción y recuperación espontánea; generalización del condicionamiento y extinción; diferenciación; inhibición, entre otros.
La teoría sistemática de Hull. Bajo el enfoque conductista Hull (1884-1952) desarrolla una teoría sistemática de la conducta mediante experimentos con respuestas condicionadas, cuyo concepto central es el hábito98. Consideraba que deben reconocerse otros tipos de variables, como son: el historial previo de entrenamiento, privación de alimentos y agua, estado de salud o de cansancio, administración de drogas. Aceptaba que la influencia de esas variables podría resumirse mediante una variable interviniente o construcciones teóricas como fuerza del nivel del hábito o nivel del impulso. Intentaba explicar una variedad de conductas complejas como el aprendizaje por ensayo y error, de discriminación, de laberinto y de resolución de problemas. Infirió algunos mecanismos intermedios, como herramientas teóricas para explicar diversas conductas.
Condicionamiento operante de Skinner (1904-1990). Con seguridad el más célebre defensor de los postulados conductistas que originó una nueva escuela de pensamiento en la psicología del aprendizaje llegando a identificar el condicionamiento clásico del condicionamiento operante por él iniciado99. Partía de la idea básica de que la conducta compleja, cuando se analiza en forma apropiada, puede interpretarse en términos de la interacción de conceptos y principios elementales. Al principio, sus experimentos fueron de laboratorio con ratas y palomas, pero pronto trasladó sus observaciones a la conducta humana, donde continuó sus estudios.
El asociacionismo fue una metodología fundamental en los inicios de los estudios sobre la conducta animal y de los seres humanos. Sin embargo, como señala Bolles (1985) un defecto capital de la posición asocioacionista es que no puede proporcionar ninguna razón convincente por la que una cosa es más fácil de aprender que otra.
El conductismo100 sigue considerando al aprendizaje como algo que le ocurre al organismo, no como algo que éste realiza activamente y desde la perspectiva que busca explicaciones para el conocimiento humano, el conductismo tiene también un enfoque cognoscitivo.
Teorías cognoscitivas.
Mucho se ha avanzado en las teorías del aprendizaje por asociación que en ocasiones traslapan fronteras con las teorías cognoscitivas, de tal forma que dentro de éstas últimas, hoy día se  habla de dos tradiciones: una, de naturaleza mecanicista y asociacionista, representada por  la teorías del procesamiento de información; y la otra de carácter organicista y estructuralista representada por la Gestalt, Piaget y Vigotsky. En los siguientes apartados hacemos una revisión breve de cada una de ellas y de teorías alternas dentro de la tradición cognoscitiva.
La teoría de aprendizaje de signos de Tolman. La teoría de E. Tolman (1886-1959) al inicio se desarrolló dentro de la tradición conductista, pero con una línea de investigación muy diferente de sus antecesores. Más tarde, dentro de la tradición cognoscitiva, el propio autor y otros estudiosos le llamaron la teoría de signos o de la expectancia101. El interés de Tolman se centraba en saber como la teoría de la conducta tenía relaciones con aspectos tales como conocimiento, pensamiento, planeación, propósito e intención, utilizando estos conceptos como motivos para describir el comportamiento  de un animal. Creía que la conducta debía analizarse en el nivel de las acciones no de los movimientos, que estaba dirigida a una meta y que era dócil y variaba de acuerdo con las circunstancias ambientales.
Aprendizaje por observación. Teoría en la línea del aprendizaje social que tiene en Albert Bandura (1962) a uno de sus principales promotores. El autor afirma que el aprendizaje se produce cuando un sujeto mira a otra persona (el modelo) que ejecuta una conducta particular. Más tarde se somete a prueba al sujeto en condiciones específicas para determinar hasta qué grado imita la conducta del modelo, la cual se compara con sujetos de control que no han observado el modelo. Según Bandura102, la conducta se imita más frecuentemente cuando ésta se recompensa en lugar de castigarse; y demostró que esta variable recompensa-castigo afectaba la ejecución de respuestas imitativas por parte del sujeto, pero no su aprendizaje.
Teorías computacionales sobre el aprendizaje. Los estudios acerca del aprendizaje humano comenzaron en investigaciones sobre la conducta de los animales, que después fueron trasladadas al terreno humano. Más adelante, el avance de las ciencias en otros campos, permitieron ampliar la banda de estudio del aprendizaje tomando como metáfora los sistemas de procesamiento de información, dentro del paradigma de las teorías cognitivas.
En esencia las teorías computacionales se basan en la posibilidad de reducir la semántica a reglas sintácticas, desarrolladas en el ámbito de la inteligencia artificial. Se distinguen tres teorías computacionales de origen psicológico que se ocupan de la adquisición de conceptos, como son: la teoría ACT (Adaptive Control of Thought) de Anderson (1982); la teoría de los esquemas de Rumelhart y Norman (1978) y la teoría de inducción pragmática de Holland (1986)103.
La teoría ACT de Anderson. Tiene como idea básica que todos los procesos cognitivos superiores como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente104. Se compone de dos tipos de memoria a largo plazo: 1) una memoria declarativa, que se basa en conocimiento descriptivo sobre el mundo, en la reflexión filosófica, y el “saber qué” y 2) una memoria procedural, con base en producciones, destrezas y habilidades, en el “saber cómo”, de carácter inductivo.
La teoría de los esquemas. También llamada del enfoque semántico105. De acuerdo con Rumelhart (1984), un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria e identifica diversos tipos como son: esquemas de concepto, guiones de suceso, marco en la percepción visual o estereotipos sociales. Los esquemas son paquetes de conocimiento que contienen además información sobre como debe usarse ese conocimiento. Bajo este modelo pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: 1) el crecimiento; 2) la reestrucutración y 3) el ajuste. De acuerdo a sus críticos, la teoría de los esquemas es más una teoría de representación que de aprendizaje.
Teoría pragmática de la inducción. Presenta un enfoque interdisciplinar en las teorías del aprendizaje al hacer converger a investigadores de la computación, psicología y filosofía,  como J. Holland, K. Holyoak, R. Nisbett y P. Thagar106. Este sistema de representación está basado en reglas o sistemas de producción cuyas unidades de representación son los modelos mentales, los cuales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Las reglas consisten en producciones o pares condición-acción de dos tipos: 1) empíricas y; 2) inferenciales.
Las teorías del procesamiento de información encuentran también su paradoja al afirmar que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos sin explicar como lo llevan a cabo.  A continuación revisaremos las teorías de carácter organicista y estructuralista de la tradición cognoscitiva.
La escuela de la Gestalt. El término Gestalt es de origen alemán y se puede traducir como configuración o formación107. Surge como una respuesta al enfoque asociacionista en el estudio de los procesos mentales superiores. Se basa en la percepción del movimiento aparente formulado por Wertheimer (1912), cuya hipótesis es que en las investigaciones sobre el aprendizaje debe estudiarse el significado, el cual no es divisible en elementos más simples, por ello las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten. Los gestaltistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema, reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión y tiene como consecuencia importante que el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no solo a través del éxito.
La teoría de la equilibración de Piaget. Jean Piaget (1896-1980) distinguía entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere del medio información específica (condicionamiento clásico y operante); y aprendizaje en sentido amplio (formalizado lógicamente), que consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración108.
Considera que el aprendizaje se produce cuando tiene lugar un desequilibrio o conflicto cognitivo. Sostiene que el conocimiento se produce mediante la intervención de dos procesos complementarios: 1) la asimilación –la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo– y 2) la acomodación –cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, o bien la adaptación recíproca de conceptos e ideas a las características reales del mundo–. Afirma que no hay asimilación sin acomodación y viceversa.
La teoría del aprendizaje de Vygotsky. Lev Vygotsky (1896-1934), se opone a las corrientes asociacionistas y mecanicistas a través de su propuesta de la actividad y la mediación, al considerar que era necesario partir de una unidad de análisis distinta de la clásica asociación estímulo-respuesta109.  Piensa que de esta forma el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos, gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta. Concibe la actividad como un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos, mientras que identifica a los mediadores como instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla.
En esta perspectiva, el sentido del aprendizaje sigue una ruta desde el exterior del sujeto hacia el interior, semejando un proceso de internalización o transformación de las acciones externas o sociales en acciones internas psicológicas. Establece la zona de desarrollo potencial de un sujeto en la tarea de dominio completo de un aprendizaje y considera que la psicología debe ocupase de conductas en proceso de cambio.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. La teoría de David Ausubel (1973) se centra en el aprendizaje producido en un contexto educativo, en el marco de una situación de interiorización o asimilación110. Considera que  toda situación de aprendizaje puede analizarse conforme a dos dimensiones: 1) aprendizaje memorístico o repetitivo, donde los contenidos están relacionados entre sí de modo arbitrario, careciendo de significado para la persona que aprende y 2) aprendizaje significativo, cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial, con lo que la persona ya sabe. El autor identifica tres condiciones para que se produzca aprendizaje significativo: 1) una predisposición por parte de quien aprende; 2) materiales con significado para el alumno y 3) una estructura cognitiva del alumno con ideas inclusoras.
                En otra perspectiva del estudio de aprendizaje, se han propuesto diversas teorías acerca de las áreas de aprendizaje que desarrollan los seres humanos. Reza111 nos dice que el aprendizaje influye sobre distintas manifestaciones del comportamiento humano, identificando las siguientes áreas: 1) cognitiva, comprende los procesos de tipo intelectual que influyen en el desempeño de una actividad; 2) afectiva, comprende al conjunto de actitudes, valores y opiniones del individuo y 3) psicomotriz, comprende los aspectos de habilidades y destrezas, aunque dependientes de procesos cognitivos, son físicamente observables.
Hasta aquí la revisión acerca de las teorías tradicionales del aprendizaje contenidas en las corrientes asociacionistas o conductistas y las cognoscitivas o cognitivas. En los siguientes párrafos haremos un acercamiento a las principales teorías contemporáneas o modernas en relación al aprendizaje humano.

Teorías modernas.
Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM). Aunque es una teoría en el campo del estudio de la inteligencia, por su vecindad con los procesos de aprendizaje, se considera también como una teoría del aprendizaje, con amplios soportes teóricos desde la postura cognitiva-organicista, revisada en los apartados anteriores. Es una teoría aún en proceso de construcción, ya que Howard Gardner y colaboradores, continúan sus investigaciones incorporando nuevas ideas112.
Para impulsar las concepciones de las inteligencias múltiples propone la definición de inteligencia como “la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales”. Los psicólogos opinan que al definir la inteligencia como una capacidad, la convierte en una destreza que se puede desarrollar.
La teoría de las inteligencias múltiples parte de la idea de que en general no existen poderes mentales como la percepción, memoria y atención, sino que hay diferentes formas de percepción, memoria y cosas parecidas, para cada una de las distintas facultades intelectuales, como el lenguaje, la música o visión.
Gardner y su equipo de colaboradores definen ocho grandes tipos de inteligencias, según el contexto en que se producen: la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia espacial, la inteligencia musical, la inteligencia corporal- kinestésica, la inteligencia interpersonal, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia ecológica o naturalista.
La teoría de las inteligencias múltiples se basa en dos consideraciones fundamentales: 1) no todas las personas tienen los mismos intereses y habilidades para el aprendizaje y 2) hoy en día nadie puede aprender todo aquello que existe por aprender. Lo importante es que no solo se aplican para el desarrollo humano en particular, sino que se puede extrapolar al estudio de las organizaciones y aplicar sus principios en beneficio de las personas que en ellas trabajan.
De esta forma, han surgido despachos de servicios especializados en las áreas de dirección, liderazgo, relaciones humanas, negociación y comunicación en las organizaciones.
La inteligencia emocional. La teoría de las inteligencias múltiples permite a Daniel Goleman113  formular su teoría de la inteligencia emocional, a través de la conjunción de las inteligencias interpersonal e intrapersonal, de gran impacto en la psicología en la década de los años noventa.
Hoy día, las organizaciones exitosas sustentan sus logros en los trabajadores del conocimiento, orientados al aprendizaje para obtener las ventajas competitivas, los cuales basan su eficacia en la inteligencia grupal, en el ámbito de las relaciones de la organización formal e informal, en consonancia con lo observado en los experimentos de Howthorne por Elton Mayo.
Según Goleman114, las tres habilidades más importantes que se buscan en los directivos en las organizaciones son: habilidades para la comunicación, las relaciones interpersonales y la iniciativa; aunque otros buscan la empatía, la posibilidad de ver las cosas en perspectiva, la afinidad y la cooperación. Ahora, lo relevante es que estas habilidades se pueden aprender, como cualquier otra habilidad o capacidad, ampliando las posibilidades de las personas de desarrollarse tanto en el ámbito profesional como en el personal y social.
Así como la aptitud emocional tiene un valor agregado, el déficit en ellas tiene un precio alto en la rotación de personal en la organización. Se identifica que los rasgos más comunes entre quienes fallan en su desempeño en las organizaciones son la rigidez, malas relaciones, arrogancia, inadaptabilidad, desdén al trabajo en equipos, entre otros.
Kofman115, identifica la carencia de factores como la flexibilidad, vínculos, autocontrol, responsabilidad, generosidad, habilidades sociales, respeto y cooperación, como atributos de los líderes inefectivos. Si observamos, la mayoría de estas características se identifican con aspectos axiológicos y elementos pertenecientes a la inteligencia intrapersonal e interpersonal de Gardner.
Metacognición. Otro de los conceptos importantes en el debate actual del aprendizaje es la metacognición, la cual se refiere a la concientización del propio proceso cognoscitivo, o del propio pensamiento sistemático del individuo. Se concibe también como pensamiento acerca del pensamiento, referido al conocimiento que la gente tiene acerca de su propio proceso de pensamiento116. Acepciones similares a los conceptos de conocimiento del conocimiento, que es el momento epistémico a través del ejercicio reflexivo, que hemos venido manejando.
La metacognición incluye dos dimensiones relacionadas:
el conocimiento de la cognición (declarativo, procedural y condicional) y;
la regulación de la cognición (planeación, regulación y evaluación).
Según los autores, las habilidades desarrolladas a través de la metacognición son transferibles y se consideran integrantes de una inteligencia reflexiva y  genial.
La autorregulación se refiere al control de los propios pensamientos, dando lugar a la generación de diferentes estados de equilibrio cognoscitivo, afectivos y motivacionales durante la ejecución de cualquier acto mental para adquirir conocimiento nuevo, resolver problemas o interactuar con otras personas.
                El modelo del pensamiento funcional de Beyer (1987) establece que el pensamiento opera de forma holística para desarrollar diversas funciones y afirma que el pensar involucra dos tipos de operaciones: las cognoscitivas y las metacognoscitivas. Estas últimas, también llamadas funciones dirigidas del pensamiento, son: evaluación, planeación y monitoreo, cuya actividad consiste en controlar la calidad del pensamiento117.
                El concepto importante subyacente en la metacognición es el metaconocimiento, que se refiere al conocimiento acerca del conocimiento y del conocer por parte del individuo. Esto implica el conocimiento del hombre sobre sus capacidades y limitaciones, de lo que se espera que una persona pueda conocer de otros y especialmente de sí mismo.  Los estudios científicos en relación al metaaprendizaje son recientes, aunque las ideas sobre la reflexión abarcan una historia desde Sócrates hasta Habermas.
La conducta inteligente. En las investigaciones sobre el pensamiento efectivo y la conducta inteligente, los científicos han encontrado que los pensadores efectivos presentan características definidas, las cuales han sido identificadas en personas exitosas en diversas actividades.
Se distinguen hasta la fecha, las siguientes características de la conducta inteligente118:
1) Persistencia. Las personas de conducta inteligente tratan de apegarse a las tareas hasta que son completadas. No las abandonan fácilmente.
2) Impulsividad decreciente. Cuando es importante hacer algo, las personas inteligentes piensan antes de actuar.
3) Escuchan a otros con entendimiento y empatía. Para algunos psicólogos esta habilidad es una de las más grandes formas de conducta inteligente.
4) Pensamiento cooperativo o inteligencia social. Los humanos somos seres sociales, nos congregamos en grupos, para dar y recibir energía.
5) Flexibilidad en el pensamiento. La gente inteligente puede acercarse a un problema desde un ángulo nuevo usando una nueva aproximación.
6) Metacognición, conciencia de su propio pensamiento. Las personas inteligentes reflexionan cerca de sus herramientas y estrategias de pensamiento.
7) Esfuerzo por la exactitud y precisión. La gente inteligente busca comunicarse correctamente tanto de forma escrita como oral.
8) Sentido del humor. La risa trasciende a todos los seres humanos, se le reconoce un efecto positivo en las funciones fisiológicas y en la creatividad.
9) Cuestionamiento y posición del problema. Inclinación y habilidad de las personas inteligentes para encontrar problemas que resolver.
10) Traen el conocimiento pasado aplicándolo a nuevas situaciones. Las personas inteligentes aprenden de la experiencia y lo aplican a nuevas situaciones.
11) Toman riesgos. Tienen deseos de ir hacia límites establecidos, está intranquila con su status quo; viven al borde de su competencia. Aceptan la confusión, la incertidumbre y el alto riesgo del fracaso como parte del proceso y aprendizaje.
12) Usan todos sus sentidos. El lenguaje, la cultura y el aprendizaje físico son todos derivados de nuestros sentidos. Todas las partes sensoras están abiertas y alertas.
13) Creatividad. Saben como ser creativos cuando la situación lo demanda. Tratan de crear soluciones a problemas, examinando diferentes alternativas.
14) Sentido de eficacia como pensador. El desempeño de la gente inteligente y su alto rendimiento parecen entrar en otro mundo, diferente de las personas ordinarias.


93 De ahora en adelante nos referiremos con frecuencia al aprendizaje organizacional y para evitar reiteraciones utilizaremos las siglas AO, de manera alternativa.

94 Bower y Hilgard (1989) Teorías del aprendizaje. 2ª. ed. (reimp 2000),  Editorial Trillas, México, p. 23.

95 Abbagnano, N. (1998), op. cit, p. 92.

96 Bower y Hilgard (1989), op. cit, p. 41.

97 Idem, p. 69.

98 Idem, p. 126.

99 Idem, p. 216.

100 Citado en Bower y Hilgard (1989), Ídem, p. 35.

101 Bower y Hilgard (1989), op. cit, p. 407.

102 Ídem, p. 573.

103 Pozo, J. (1993) Teorías cognitivas del aprendizaje. 2ª. ed, Editorial Morata, Madrid, España, p. 119.

104 Idem, p. 121.

105 Idem, p. 137.

106 Idem, p. 149.

107 Idem, p. 170-173.

108 Idem, pp. 177-180.

109 Idem, pp. 194-196.

110 Ídem, pp. 210-214.

111 Reza, J. (2000) Aprendizaje total en las organizaciones. 1ª ed, Editorial Panorama, México, p. 20.

112 Gardner, H. (1994) Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. 2ª ed, Editorial Fondo de Cultura Económica, México, p. 9.

113 Goleman, D. (2000) La inteligencia emocional. Porqué es más importante que el cociente intelectual. 1ª ed, Editorial Vergara, México, p. 19.

114 Goleman, D. (1999) La inteligencia emocional en la empresa. 1ª ed, Editorial Vergara, España, p. 29.

115 Kofman, F. (2001) Metamanagement. La nueva con-ciencia de los negocios. Tomo 3, Filosofía. 1ª. ed,  Editorial Granica. México, p. 70.q

116 Martínez, M. (1998) Manual de Factores del Desarrollo Intelectual. 4a. ed, ITESM Universidad Virtual, México, p. 48.

117 Citado en ídem, p. 22.

118 Costa, A. (1991) (Ed). Developing Mind. A Resourse Book for Teaching Thinking. Alexandría, Virginia: ASCD.

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