APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL: NATURALEZA, EVOLUCIÓN Y PERSPECTIVAS. ESTUDIO DE CASO EN CUATRO ORGANIZACIONES EN MÉXICO.

Manuel de Jesús Moguel Liévano

2. Nuevas perspectivas en las investigaciones del Aprendizaje Organizacional.

1) Naturaleza del Aprendizaje Organizacional.
Nuestra reflexión en relación a la naturaleza del AO, nos lleva a considerar en primera instancia que la naturaleza del sujeto de estudio radica en un conjunto de elementos o características muy propias de él, que le son únicas y conforman su núcleo o esencia. En la mayoría de los casos se encuentran ocultos tras el fenómeno, lo cual motiva a la reflexión profunda para hacer emerger estos atributos a la superficie con la finalidad de captarlos y comprender su esencia.
Como resultado de nuestras deliberaciones en relación al sujeto de estudio, consideramos que los elementos presentes en la naturaleza del aprendizaje organizacional son los que a continuación se mencionan.  
1) Es aprender a aprender a realizar las tareas organizacionales.
2) Es una actividad reflexiva de los individuos.
3) Se localiza en el momento epistémico.                                                      
4) Es una construcción social de la realidad.
5) Es un metaaprendizaje o conocimiento del conocimiento.
6) Su naturaleza es metacognitiva y su metaconcepto es aprender-a-aprender.
7) Es un proceso deconstructivo.
8) Es tridimensional: existe en el individuo, grupo y organización.
9) Es un conjunto de saberes organizacionales: conocimientos, habilidades y actitudes.
10) Es un rediseño constante de las actividades.
11) Es un sujeto colectivo, es una intersubjetividad.
12) Requiere de procesos de desaprendizaje y retroalimentación.
13) Es un cuestionamiento permanente del status quo.
14) Es generativo, autogenerador y autopoiético.
15) Es un ser transformador a través del saber qué y saber cómo.
16) Es una cultura organizacional, un ambiente psicológico.
17) Es factor esencial de competitividad y éxito.
18) Es el principal factor de la producción y creador de riqueza.
19) Es espontáneo y programado.
20) Es equilibrio, todos aprenden de todos.

Fuente: Listado elaborado en base a las reflexiones del autor y el asesor de la investigación.
                Estos elementos constituyentes de la naturaleza del AO, serán tratados durante el desarrollo del presente capítulo –aunque algunos ya se explicaron– y nos permitirán exponer nuestra propia definición de AO más adelante.
En refuerzo a la naturaleza de las cosas, Vallet de Goytisolo150 distingue dos tipos de ellas, al igual que en todos los fenómenos: la naturaleza universal (natura rerum) y la naturaleza singular (natura rei o natur der sache). Explica esta dualidad adoptando el pensamiento de Santo Tomás de Aquino (1225-1274), quien afirmara que en el primer caso, el movimiento de la parte sensitiva que termina en la mente, va desde las cosas hasta el alma, y que por un proceso de reflexión, la mente, al conocer su objeto, vuelve sobre el conocimiento de su propio acto –imagen, fantasma– de la que se origina la especie, logrando así algún conocimiento singular.
                En la naturaleza singular, el movimiento, que va del alma hacia las cosas, empieza en la mente y va a la parte sensitiva, penetrando en los singulares mediante la razón individual. El primero, puede decirse que es un proceso de internalización del conocimiento; mientras que el segundo es un proceso de externalización. 
Afirmamos también que una de las principales características de la naturaleza de los fenómenos se encuentra en su estadio de totalidad dialéctica. Al respecto, Kosík151 nos ilustra que la esencia de las cosas no se manifiesta inmediatamente al hombre y para captarla se requiere dar un rodeo alrededor de ellas a través de la actividad reflexiva, donde lo concreto se vuelve comprensible por medio de lo abstracto, que es la negación de lo inmediato, de la evidencia; es decir, el fenómeno puede ser explicado si se le reduce a su esencia, al principio abstracto.
El aprendizaje en la organización como fenómeno social, es un hecho histórico por cuanto se le examina como elemento de un determinado conjunto y cumple con un doble cometido: de un lado, definirse a sí mismo, y de otro lado, definir al conjunto; ser simultáneamente productor y producto, ser determinante y determinado, adquirir su propio significado y conferir sentido a algo distinto. Esta es su naturaleza dialéctica.
Siguiendo a Kosík, éste afirma que si la realidad es un conjunto dialéctico y estructurado, el conocimiento concreto de la realidad consiste en un proceso de concretización, que procede del todo a las partes y de las partes al todo, del fenómeno a la esencia y de la esencia al fenómeno, de la totalidad a las contradicciones y de las contradicciones a la totalidad, y en este movimiento recíproco los conceptos alcanzan la concreción. 
                De esta forma la concretización permanente del AO o estructuración de su totalidad, se genera de manera dialéctica a través de procesos de destrucción/deconstrucción de los saberes organizacionales, de la negación o descarga de conocimientos obsoletos para dar paso al desaprendizaje, de la retroalimentación que surge de someter el status quo a la crítica epistémica por medio del esfuerzo reflexivo de lo individuos en la organización –todos estos conceptos serán analizados e el transcurso de las siguientes secciones–.
                Los argumentos anteriores nos permiten suponer que el aprendizaje organizacional puede ser entendido como una totalidad dialéctica consistente en la generación de conocimientos a partir del conocimiento de las tareas organizacionales.
2) Definición del Aprendizaje Organizacional.
Pocos investigadores aventuran una definición de AO, entre ellos Nonaka y Takeuchi (1999) definen el conocimiento organizacional como “la capacidad de una compañía para generar nuevos conocimientos, diseminarlos entre los miembros de la organización y materializarlos en productos, servicios y sistemas” y afirman que resulta de la socialización de los conocimientos tácito y explícito de las personas en la organización.
Otros autores proponen definiciones desde la perspectiva de organizaciones que aprenden. Para Garvin (1993) “es una organización experta o calificada para la creación, adquisición y transformación de conocimiento y la modificación de su conducta refleja nuevos conocimientos e intuiciones”.
Para Senge (1990) “es un lugar donde las personas continuamente expanden su capacidad para crear los resultados que ellos verdaderamente desean, donde nuevos y expansivos patrones de pensamiento son alimentados, la aspiración colectiva es liberada y la gente está continuamente aprendiendo como aprender”.
Mai (1996) expresa que el aprendizaje organizacional significa ganar un conocimiento que ayude a la organización a desempeñarse con éxito, el cual se obtiene por medio de la adquisición o de la creación.
Kofman (2001) define al conocimiento como la capacidad de actuar efectivamente para producir los resultados que uno persigue; y al aprendizaje como el proceso de incorporación de nuevo conocimiento. En consecuencia, aprender es aumentar la capacidad para producir los resultados que uno desea en la organización.
Yeung, et al (2000) expresan que aprender en la organización quiere decir tener capacidad para asimilar las ideas nuevas y experiencias de otros, y traducir esas ideas en actos a mayor velocidad que la de un competidor. Los autores reconocen que para Wick152 una organización que aprende es aquella que mejora ininterrumpidamente, creando y afinando con rapidez las capacidades que se requieren para el éxito.
Schein (2000) explica que AO se refiere al aprendizaje por medio de los individuos en la organización, mientras que el término organización que aprende, significa el aprendizaje de la organización como un sistema total.
Argyris, uno de los autores con mayor tradición de investigación científica en el campo del AO, omite expresar una definición del mismo –aunque menciona en sus obras las definiciones de otros autores– situación que revela la dificultad que puede encerrar tal intento. 
Como podemos observar, entre las propuestas de definiciones de los investigadores aludidos, solamente una se refiere como tal al AO, las demás se refieren al conocimiento en la organización y a las organizaciones que aprenden. Se citan por ser las únicas vecinas a nuestro campo de estudio y pueden dar luz para nuestra propuesta de definición.
Cabe señalar que para enunciar la definición que adoptaremos para el desarrollo de la presente disertación, nos basaremos en el conjunto de elementos extraídos entre los componentes de la naturaleza del AO, expresando nuestra definición en los siguientes términos:
“Es un proceso reflexivo de aprender a aprender las tareas organizacionales, que permite la construcción social de la realidad, con el propósito de alcanzar mayores niveles de competitividad a través de agregar valor a las personas y a los grupos que conforman dicha organización”.
3) El Aprendizaje Organizacional desde la perspectiva posmoderna.
Podemos asegurar que dentro de la evolución histórica-metodológica de la organización, el AO se sitúa en el escenario posmoderno, por varios motivos: primero, porque es un hecho que requiere de un instrumento cognoscitivo superior a la razón, en que se basó la era moderna; segundo, porque hoy día se descubre como el factor de producción más importante de la organización y tercero, porque uno de sus productos, el conocimiento organizacional, es considerado elemento fundamental de ventaja competitiva en las organizaciones.
La posmodernidad nace en el seno de las actividades del arte con los cuestionamientos al status quo de los trabajos artísticos al comienzo de la segunda mitad del siglo veinte y las propuestas de métodos de trabajo que rompían con las normas establecidas. Pronto, al inicio de la década de los sesentas, estas inquietudes se trasladan al escenario de las ciencias sociales y son los sociólogos y filósofos quienes toman la estafeta para cuestionar, no solo aspectos artísticos, sino la vigencia de un modelo social basado en la racionalidad que a todas luces reflejaba más efectos de irracionalidad que beneficios a la sociedad en su conjunto.
Esta racionalidad, producto de una explotación ilimitada de la razón cartesiana, que tuvo sus orígenes con la Revolución Industrial constituyendo la era moderna y del capitalismo, vivió su mayor clímax durante la época de la producción  y consumo en masa a partir de la posguerra, cuando las personas, sobretodo en los países industrializados, compraban de manera impulsiva lo que tenían enfrente sin reparar en aspectos de calidad, precios o servicios. Estados Unidos era el arquetipo de país industrial a seguir.
Al tiempo que la modernidad reflejada en el industrialismo y la explotación del hombre, no fue capaz de ofrecer satisfactores que no fueran productos tangibles y materiales a un sector de la población escéptico de las bondades del capitalismo, comenzaron a surgir las críticas al modelo y durante la década de los sesenta, grupos de activistas sociales, promovieron con sus discursos importantes manifestaciones con fundamento en el respeto a los derechos humanos, para desenmascarar la realidad y advertir de los riesgos de continuar en el camino de la racionalidad irracional.
Durante la misma época, los descubrimientos del comportamiento humano en las organizaciones, donde el hombre y sus necesidades son el centro de atención para mejorar la productividad y competitividad, ganaba terreno como filosofía de trabajo en las empresas; en contracorriente al modelo taylorista vigente.
El nuevo modelo, con su enfoque psicosocial dentro de una escuela administrativa de las relaciones humanas, comenzó a practicarse en los países orientales, principalmente en Japón, para constituir las bases de una serie de prácticas administrativas que excedían a todas luces las prácticas modernas. Llegaba la posmodernidad.
Las nuevas prácticas japonesas eran los movimientos de la calidad y la mejora continua, con base en la integración de equipos de trabajo y un empeño por aprender las técnicas de control de calidad que llevaron sus maestros, los doctores Deming y Juran, sin precedentes en la historia de los procesos de industrialización. Después, los hechos son conocidos, y en su libro Nonaka y Takeuchi, aseguran que las habilidades para producir nuevos conocimientos e innovaciones son el factor principal de éxito en las empresas japonesas, expresión que se traduce en AO.
                Estas prácticas administrativas del modelo japonés llegaron a dominar los escenarios industriales e hicieron del Japón la segunda potencia industrial y económica del orbe, superando en muchos aspectos las avanzadas tecnologías del paradigma norteamericano, aún basado en el taylorismo y la modernidad. Posteriormente los norteamericanos se vieron obligados a revisar las técnicas japonesas para tratar de aprender de sus secretos, lo cual no resultó nada fácil.
                De lo anterior se desprende que el AO se ubica, como declaramos al principio, dentro del paradigma posmoderno, pero no debemos perder de vista que el desarrollo de la ciencia y la tecnología, productos del aprendizaje en las organizaciones, ha permitido la consolidación de la posmodernidad, ofreciendo satisfactores con mayor contenido humano que durante la época moderna. Se puede decir que le AO y la posmodernidad mantienen una relación dialéctica de ser productores y productos, uno del otro, en forma simultánea.
Sin embargo, la irracionalidad, que fungió como detonador del posmodernismo, aún tiene fuerte arraigo en muchos países altamente industrializados.
4) El Aprendizaje Organizacional como un proceso de Construcción Social de la Realidad.
Es posible analizar el aprendizaje organizacional desde la perspectiva de la Teoría de la Construcción Social de la Realidad (TCSR) propuesta por Schutz (1995), Berger y Luckmann (1997), mismas que revisaremos a continuación.
Como resultado de sus investigaciones los autores sostienen que el conocimiento es una construcción social de la realidad y esta se construye mediante la interacción objetiva y subjetiva de la situación biográfica de los individuos que la integran. Por lo tanto, las tipificaciones que abarcan el acervo de conocimientos surgen de una estructura social, es decir, el conocimiento tiene origen social, está socialmente distribuido e informado. No obstante, su expresión individualizada depende de la situación exclusiva que ocupa el individuo en el mundo social153.
                Schutz afirma que el individuo define su mundo desde su propia perspectiva, pero es un ser social por naturaleza, enraizado en una realidad intersubjetiva. El autor propone la intersubjetividad como una cualidad obvia de nuestro mundo, donde nuestro mundo es la tipificación subyacente del sentido común.
Dentro de la tipificación de motivos de conducta que plantea localizamos al AO dentro del tipo de motivos para, ya que implican fines a lograr, objetivos a alcanzar, están dominados por el tiempo futuro y forman una categoría subjetiva; mientras que los motivos porque, se explican sobre la base de los antecedentes, ambiente o predisposición psíquica del actor, están dominados por el pasado y forman una categoría objetiva.
Schutz afirma que el conocimiento de sentido común que tiene del mundo el individuo es un sistema de construcciones de su tipicidad y que toda interpretación acerca del mundo en que vivimos, se basa en un acervo de experiencias previas sobre él, que son nuestras o que nos han sido transmitidos de padres o maestros; esas experiencias funcionan como un sistema de referencia en forma de conocimiento a mano.
                Sostiene que el mundo en que vivimos es un mundo cultural intersubjetivo, porque vivimos en él interaccionando con otros hombres, con quienes nos vinculan influencias y trabajos comunes. Es un mundo cultural porque es un universo de significación para nosotros, una textura de sentido que se origina en las acciones humanas y ha sido instituido por ellas, las de nuestros semejantes y las de nuestros predecesores.
Recomienda tener en cuenta tres problemas de la socialización del conocimiento: 1) la reciprocidad de perspectivas o la socialización estructural  del conocimiento; 2) el origen social del conocimiento o la socialización genética del conocimiento y 3) la distribución social del conocimiento. Distingue entre conocimiento de trato directo y conocimiento acerca de. 
Por su parte, Berger y Luckman154 proponen la tesis que la realidad se construye socialmente y que la sociología del conocimiento debe analizar los procesos por los cuales esto se produce. La sociología del conocimiento deberá ocuparse de todo lo que una sociedad considera como conocimiento, es decir, del análisis de la construcción social de la realidad, del conocimiento de sentido común.
Proponen los autores que la sociedad debe entenderse en términos de un continuo proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación  e internalización. Afirman que la significación o producción humana de signos es un caso especial de objetivación con importancia crucial, donde el lenguaje es el sistema de signos más importante de la sociedad.
Hacen notar que la relación entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es dialéctica; el producto vuelve a actuar sobre su productor. Esta relación se observa en la interacción de los momentos de la externalización y la objetivación, que representan un proceso dialéctico continuo.
De acuerdo con esto, la sociedad es un producto humano; la sociedad es una realidad objetiva y el hombre es un producto social. Este proceso dialéctico resulta fundamental en la creación de AO, que análogamente a lo expuesto, es producto de su productor, el hombre, sobre el cual actúa en la organización y lo transforma.
Por otro lado, Berger y Luckmann afirman que en la vida cotidiana, las experiencias humanas, sean estas aleccionadoras o inhibidoras, se sedimentan, es decir, quedan estereotipadas en la conciencia como entidades reconocibles de los individuos que las vivieron. Si la experiencia es compartida por varios individuos, quedará sedimentada intersubjetivamente y tal vez establezca un firme lazo de unión  entre ellos. Es transmisible lingüísticamente y se vuelve accesible y de gran relevancia para quienes jamás la vivieron.
Esta afirmación permite solidificar la propuesta de que el AO es un producto intersubjetivo, sedimentado en la conciencia de los individuos, de tal forma que es compartible de manera horizontal, vertical y transgeneracional. Esto es, el conocimiento, producto del AO, puede enseñarse a individuos de reciente ingreso a la empresa, sin que hayan vivido las experiencias originales que le dieron vida.
El lenguaje se convierte en depositario y medio de transmisión de una gran suma de sedimentaciones colectivas, que puede adquirirse monotéticamente, o sea, como conjuntos cohesivos y sin reconstruir su proceso original de formación. Los actores potenciales de acciones institucionalizadas deben enterarse en forma sistemática de estos significados, lo cual requiere una cierta forma de proceso educativo. Aseguran los autores que los significados institucionales deben grabarse poderosa e indeleblemente en la conciencia del individuo.
Además, los significados objetivados  de la actividad institucional se conciben como un conocimiento y se transmiten como tales, y para facilitar su aprendizaje se simplifican a través de fórmulas institucionales. Toda transmisión requiere de un aparato social que facilite el proceso enseñaza-aprendizaje del conocimiento tradicional, algunos en calidad de receptores otros como transmisores, a través de procedimientos tipificados.
Otro concepto de importancia capital en la construcción de la realidad es la legitimación que, como proceso, constituye una objetivación de significados  de segundo orden, es una forma de integración. La legitimación explica el orden institucional atribuyendo validez cognoscitiva a sus significados objetivados, con elementos tanto cognoscitivos como normativos. 
                El tercer momento de la tesis de Berger y Luckmann lo constituye la internalización de la realidad, a través de la cual se observa la sociedad como realidad subjetiva, ya que esta existe tanto objetiva como subjetiva. La internalización constituye la base, primero, para la comprensión de los propios semejantes y; segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa y social. Una vez que el individuo a aprehendido o asumido el mundo en que vive, puede creativamente modificarlo y hasta recrearlo.
                De esta forma, desde la postura de la sociología del conocimiento, compartimos la tesis de Schutz, Berger y Luckmann en el sentido de que el conocimiento en la organización es una construcción social de la realidad y por extensión, el proceso que le da origen, el aprendizaje organizacional, adquiere también este atributo.
5) Los saberes organizacionales: conocimiento, habilidades y actitudes.
Al respecto nuestra tesis se basa en la idea tridimensional de que el AO se encuentra en los individuos, los grupos y la organización. En esta ocasión únicamente deseamos matizar el nivel individual para exponer que las teorías sobre el aprendizaje especifican tres áreas del proceso formativo: conocimiento, habilidades y actitudes, mismas que apreciamos en el AO a las que denominamos como saberes organizacionales, que también pueden encontrarse en los niveles grupal y organizacional. La siguiente figura ilustra esta interacción entre ellos.

Los conocimientos se refieren al conjunto de conceptos e ideas abstractas que el individuo debe aprender para el mejor desempeño de sus actividades. Este grupo incluye un equipaje de amplio contenido teórico destinado a personas de nivel de supervisor en adelante y sobre todo a los profesionistas de las diferentes áreas. En el nivel organizacional, el grupo de conocimientos representan los marcos teórico-metodológicos que dan sustento al aprendizaje en la organización y representan uno de los productos de mayor concreción del AO.
Las habilidades concierne al conjunto de capacidades y destrezas ubicadas más en el terreno de lo técnico y práctico para el desempeño de las funciones. No significa que solamente deben poseerlas los trabajadores técnicos y operarios, también en los niveles de supervisión y gerenciales se requieren habilidades de carácter administrativo, interpersonales e intelectuales.
En el nivel organizacional representa un factor trascendente para la generación de ideas innovadoras que redunden en nuevos aprendizajes. El grupo de las habilidades debe estar presente en todos los niveles de la jerarquía en sus distintas manifestaciones en función de los roles que desempeñen las personas en la organización.
Las actitudes caracterizan el grupo de pautas conductuales o predisposiciones que las personas deben aprender con el objeto de autonormar su comportamiento tanto en sus roles de trabajo como en sus papeles extralaborales; es un aprendizaje que se debe instituir en todos los niveles de la estructura y se refieren principalmente a actitudes personales y sociales.  En el nivel organizacional, el grupo de actitudes determina el clima o nivel motivacional del personal; constituye el marco en que se desarrollan las interacciones personales y es uno de los aspectos influyentes para conformar la cultura en la organización.
La identificación de las categorías de conocimientos, habilidades y actitudes representa un procedimiento muy práctico para la construcción de perfiles profesionales en las organizaciones, así como para orientar el proceso formativo de los individuos al identificar las áreas sensibles de intervenir con procesos de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo el CONLA, el perfil general del egresado de la licenciatura en administración se constituye de:
actitudes: personales y sociales;
habilidades: administrativas, interpersonales e intelectuales;
aptitudes y;
conocimientos.
Ahora bien, adoptamos el término saberes organizacionales para referirnos a poseer conocimientos de los conocimientos, actitudes y habilidades para el desempeño de alguna tarea administrativa, es decir, ubicarlo en el tercer nivel de aprendizaje o momento epistémico, y al mismo tiempo para denotar la totalidad de conocimientos en una sola expresión. Hacemos esta distinción para no confundir el solo término de conocimiento organizacional, cuando se trate de habilidades y actitudes de la organización.
Los productos del AO que normalmente identificamos como innovaciones en productos, sistemas y servicios, también pueden referirse a la creación de nuevos saberes organizacionales en las tres áreas de aprendizaje, de esta forma:
1) en el área de los conocimientos, se adquiere un nuevo conjunto de conocimientos conceptuales que pueden hacerse explícitos para diseminar el conocimiento entre los miembros de la organización;
2) en el área de las habilidades, se manifiestan nuevas habilidades para la operación de equipos con mayor grado avance tecnológico y complejidad y;
3)  en el área de las actitudes, se logra la reformulación de un nuevo sistema de valores que permitan el trabajo de grupos y las comunidades de aprendizaje.
                Los argumentos anteriores nos llevan a postular nuestra la idea que  el conocimiento de los conocimientos, habilidades y actitudes del aprendizaje organizacional constituyen el conjunto de saberes de la organización.
6) El AO como un proceso de deconstrucción de los saberes organizacionales.
La deconstrucción es una escuela de la filosofía posmoderna cuyo principal promotor es el filósofo francés Jaques Derrida155. Representa una respuesta a la variedad de movimientos teoréticos y filosóficos del siglo veinte. El término deconstrucción denota un tipo particular de práctica en la lectura, un método de crítica y un modo de investigación analítica; puede ser  descrito como una teoría de lectura que intenta minar la lógica de oposición dentro de los textos.
Deconstruir trata de deshacer, descomponer, desedimentar estructuras –lingüísticas, logocéntricas, fonocéntricas, sociales, institucionales, políticas, culturales, filosóficas–. Más que destruir, se hace necesario comprender cómo un conjunto está constituido y reconstruirlo para este fin; no es ni un análisis ni una crítica.
Derrida desarrolló la deconstrucción como una técnica para descubrir la múltiple interpretación de los textos y sugiere que todo texto tiene una ambigüedad y por este motivo la posibilidad de una interpretación final y completa es imposible. Para él los textos exhiben una différance, lo que permite multiplicar las interpretaciones.
                Diversos autores conciben la deconstrucción como una teoría dirigida a la relectura de los escritos filosóficos. La lectura deconstructiva puede ser aplicada a cualquier texto, lo cual no significa una decodificación del mensaje, sino mostrar las estructuras de pensamiento, así como los supuestos que lo fundamentan y las exclusiones que hacen posible su sentido.
Uno de los puntos claves en la idea de deconstrucción es que todo sistema es creado por pares binarios u oposiciones de dos términos con alguna relación entre sí. Derrida lo percibe construido de unidades básicas de análisis estructurales y que una parte de cada par binario es más importante que la otra, marcado como positivo y el otro como negativo. El método básico de la deconstrucción es encontrar una oposición binaria, y es llamado así porque es una combinación de construcción/destrucción.
Derrida percibe la historia del pensamiento occidental como basado en oposiciones, por ejemplo: mente/materia, discurso/escrito, masculino/femenino, derecha/izquierda, donde el segundo término es visto como una corrupción del primero.
Lo que Derrida buscaba era más que destruir, comprender al mismo tiempo cómo se había construido un conjunto, y para ello, era preciso reconstruirlo.
                Desde la perspectiva de que el aprendizaje organizacional es un texto compuesto de pares binarios como señala Derrida, dentro de un contexto llamado organización, puede aplicarse el concepto deconstrucción, previa intervención del proceso destrucción/construcción, que mediante las acciones reflexivas del individuo, somete a crítica el status actual de los saberes  de la organización y a través de las actividades de desaprendizaje y de retroalimentación, puede actuar sobre los elementos estructurantes de la totalidad para acceder a nuevos aprendizajes y conocimientos, que se traducirán en nuevos productos, servicios y sistemas. 
7) El  Aprendizaje Organizacional y los  procesos de desaprendizaje.
En la llamada Sociedad del conocimiento y de la información, se incorpora un nuevo concepto en los procesos de la enseñanza-aprendizaje en las organizaciones, este es el desaprendizaje. Se sugiere que todo lo que el cerebro recibe del mundo a través de las vías de acceso a la realidad, es decir nuestros cinco sentidos, se lleva acabo mediante un proceso de aprendizaje, desde que comienza a formarse el cerebro en las etapas fetales hasta las edades de madurez tardía, y da forma a las pautas de comportamiento del individuo en la sociedad.
Mucha de la información almacenada en el cerebro, que en un momento tuvo alguna utilidad, no será ya más utilizada por el individuo, sobretodo en los tiempos actuales que se caracterizan por una elevada tasa de creación de productos nuevos para el mercado, que los usuarios deben aprender a manejar, olvidándose del cúmulo de conocimientos antes adquiridos.
De acuerdo a las teorías que tratan las cuestiones del aprendizaje, se afirma que existe un conocimiento conceptual, un conocimiento procedural y uno actitudinal. Es en este último donde encontramos el aprendizaje de conductas, comportamientos y hábitos que, en caso de representar  limitaciones para el individuo, pueden someterse a procesos de desaprendizaje para adquirir conductas y hábitos positivos y facultativos.
Los otros tipos de conocimientos, conceptual y procedural, que se refieren al aprendizaje de conceptos y abstracciones y de procedimientos y técnicas, respectivamente, se fijan de manera diferente en el cerebro humano y no tienen razón de desaprenderse. La función natural del olvido en el cerebro realiza la actividad correspondiente a desaprender.
O’Connors y Seymur156 afirman que el cerebro aprende, y también desaprende y reaprende. Explican que el punto de vista tradicional dice que aprender algo se divide en cuatro etapas: 1) incompetencia inconsciente; 2) incompetencia consciente; 3) competencia consciente y 4) competencia inconsciente.
Por su parte Krusche157 sostiene que el cerebro desaprende tan velozmente como aprende y utiliza el desaprendizaje como un proceso anulador para erradicar conductas no deseadas como fobias, miedos, prejuicios, malos hábitos, manías y todo tipo de cargas psíquicas que reprimen la personalidad del individuo e inhiben el aprendizaje.
Diversos investigadores sostienen que un requisito básico para obtener un aprendizaje real es deshacerse de los lastres de aprendizajes y paradigmas alojados en nuestro cerebro, que fueron útiles en su oportunidad pero que en la actualidad ya no lo son, como es el caso de algunas vivencias, experiencias, conocimientos y creencias. Se dice que es cuestión solamente de romper con los paradigmas limitadores del individuo.
Sánchez158 afirma que para realizar lo anterior, el individuo debe reconocer y estar conciente que su perspectiva de las cosas es solamente un punto de vista personal y cobrar conciencia de la existencia de muchos más puntos de vista que pueden ser tan válidos que el percibido por él, situación que exige el postergamiento del juicio crítico, lo cual resulta complejo en los adultos, sobretodo cuando la formación del conocimiento es muy sólida.
Ossorio y Gamboa159 manifiestan que el avance de las nuevas tecnologías produce un efecto de obsolescencia de conocimientos y desaprendizaje. Estos hechos forman parte de un rápido proceso de desadaptación conceptual, interpretativa y metodológica que resulta de la confrontación de viejos paradigmas con otros emergentes.
Senge (1998) hace alusión al proceso de desaprendizaje cuando escribe que “se necesita apertura para desaprender los hábitos de la politiquería interna; refiere que una de las condiciones básicas para el diálogo en el aprendizaje en equipos es que los participantes deben suspender sus supuestos, lo que se considera como una insinuación del proceso de desaprendizaje.
El desaprendizaje no debe ser un proceso aislado, sino complementado con el aprendizaje de nuevos hábitos y actitudes. Los autores afirman que el aprendizaje y el desaprendizaje son dos caras de la misma moneda y parece que el proceso de aprender, implica cierto grado de desaprendizaje de los conocimientos que se están relevando.
Schein (2002) sostiene  que el AO requiere propiciar procesos de desaprendizaje y reaprendizaje entre los individuos, ya que algunos cambios son adaptaciones menores a una cultura dada. Hedberg (1981) afirma que el entendimiento implica tanto el aprendizaje de nuevo conocimiento y la descarga de conocimiento obsoleto. La actividad de descarga –desaprendizaje–  es tan importante en el entendimiento como lo es adicionar nuevo conocimiento.
Ahora bien, cuando expresamos que el AO requiere negarse a si mismo, en una actitud crítica y reflexiva, nos referimos a la negación o descargas de conocimientos obsoletos que debe realizar, lo cual resulta más difícil cuanto más arraigados estén los hábitos y conductas en las personas. Cualquier organización que tenga éxito apreciará esta perspectiva y podrá comprobar lo difícil que resulta este tránsito de un status quo insatisfactorio a uno de excelencia y mejoramiento continuo.
Las organizaciones de clase mundial pueden atestiguar este proceso y podemos encontrar ejemplos como la organización Microsoft en el sector computacional, que permanentemente desecha sus conocimientos de tecnología de punta para ascender a nuevos saberes e innovaciones, haciendo más amplia la brecha con sus competidores.
El AO resulta entonces del vector continuo de aprender-desaprender-reaprender, a través de los diálogos retroalimentarios. La siguiente gráfica nos ilustra este proceso.

                Las explicaciones anteriores nos conducen a pensar en la posibilidad que el AO requiere de procesos de desaprendizaje entre los individuos y grupos de la organización.
8) El aprendizaje Organizacional y su relación con el Desarrollo Organizacional.
En los estudios sobre el AO, se percibe una tendencia importante en relación a considerar a éste como una estrategia para el DO o el primero requiere de un programa del segundo para su implementación en la organización. Al respecto, la mayoría de los investigadores coincide en señalar que una iniciativa de AO debe tratarse desde la perspectiva de cambio y proponerse como un programa o estrategia de DO, con los elementos metodológicos que exige tal esfuerzo.
De acuerdo con la literatura en relación con el DO, desde el principio, éste fue propuesto como una estrategia educativa, con la finalidad de enseñar a las personas a enfrentar de manera más eficiente los desafíos del cambio, así como los problemas de dimensión, diversidad y heterogeneidad de la organización.
El AO como estrategia de intervención del DO se centra en las circunstancias bajo las cuales aprenden los individuos, los grupos y las organizaciones; permite el acceso de  programas de AO encausados a generar los nuevos saberes que la organización requiere para hacer frente a las múltiples dificultades del cambio. Considerando que el DO se basa en estrategias de aprendizaje, éstas representan la ruta fundamental para alcanzar su objetivo.
De acuerdo con French y Bell160, a raíz de la evolución del cambio en las últimas dos décadas manifestado en el avance de la ciencia, la tecnología y la competencia global por los mercados y los recursos, el DO está evolucionando a una Segunda Generación, reconsiderando técnicas de intervención de la primera generación e implementando nuevas estrategias. Entre ellas encontramos el AO, como uno  de los campos de investigación más activos en las organizaciones, además de la cultura, equipos de trabajo, administración de la calidad total, la visión y la transformación organizacional.
Por otro lado, en la inteligencia de que emprender programas de AO demanda de un esfuerzo sostenido, comenzando con la alta dirección e involucrando tanto a la gerencia media como el nivel operativo, algunos autores consideran que la implementación de un programa de AO en la organización requiere de la metodología del cambio planificado que utilizan las estrategias del DO. Esto significa que el DO funge ahora como una estrategia para alcanzar los objetivos de AO en la organización.
Lo anterior quiere decir que tanto el AO requiere del DO para su implementación como el DO requiere del AO para el mismo efecto. Sin embargo podemos apreciar una diferencia fundamental; mientras que el AO representa para el DO una estrategia de intervención en la organización, el DO proporciona al AO su proceso metodológico para alcanzar sus objetivos.
Aparte de esta interacción colaborativa en que radica la relación entre el AO y el DO, podemos decir que ambos representan estrategias para hacer frente a los desafíos del cambio que hoy día caracterizan la sociedad del conocimiento y la información, donde el interés inmediato de las organizaciones se orienta a la generación de nuevos conocimientos expresados en nuevos productos, sistemas y servicios. La siguiente gráfica ilustra esta interacción entre ambos.

Para finalizar esta sección deseamos reconocer la importancia que la agenda al respecto tiene para la mayoría de las organizaciones de éxito y para las universidades e institutos de educación superior, donde se llevan a cabo las investigaciones y experimentos que están permitiendo el avance de este campo de los estudios de las organizaciones.
La mayoría de las universidades en Norteamérica y Europa que cultivan las disciplinas organizacionales, han establecido en sus programas de educación continua diplomados o cursos sobre AO. Entre ellas distinguimos la Sloan School of Management del MIT, la Escuela de Negocios de Harvard, la Universidad de California y la Escuela de Negocios de Londres.
                Como adelantamos en párrafos anteriores, el estudio del AO se remonta a no más de treinta años, en especial durante la década de los noventa encontró mayor interés entre los investigadores y practicantes de asesorías empresariales. Es probable que esta explosión de estudios estuvo acompañada por la necesidad de encontrar respuestas a la intensa competencia por los mercados, principalmente de organizaciones procedentes de los países orientales, que encontraron en las nuevas tecnologías administrativas como el control estadístico, la calidad total, el sistema justo a tiempo y la mejora continua, verdaderas ventajas competitivas estratégicas.
Con la finalidad de encauzar nuestra investigación e identificar el sujeto de estudio, recurriremos al planteamiento de las preguntas de la investigación que nos permitan clarificar y problematizar el fenómeno para establecer las condiciones de su elucidación. En la inteligencia de que esta fase, representa una etapa fundamental de la metodología de la investigación que orienta las cuestiones específicamente en el sujeto de estudio que es el AO.


150 Vallet de Goytisolo (2002) Metodología de la ciencia expositiva y explicativa del derecho II, elaboración sistemática volumen 1º. 1ª. ed, Editorial Europa Notario, Madrid, España, p. 211.

151 Kosík, K. (1967) Dialéctica de lo concreto. 1ª. ed, Editorial Grijalbo, México, pp. 41 y ss.

152 Wick (1993), citado en Yeung, et al (2000), p. 10

153 Schutz, A. (1995), op. cit, pp. 18-19.

154 Berger y Luckmann (1997), op. cit.

155 Derrida, J. (2001) Dirección electrónica  http://personales.ciudad.com.ar/Derrida/. Consultado en la red el día 22 de octubre de 2001.

156 O’Connor y Seymour. (1995). Introducción a la Programación Neurolinguística. 1ª. ed, Editorial Ediciones Urano, España, p. 34.

157 Krusche, H. (1996) La rana sobre la mantequilla. PNL, fundamentos de la programación neurolingüística. 1ª. ed, Editorial Sirio, España, p. 168.

158 Sánchez, F. (2001) Para aprender a emprender. E- mail: fsanchez@odinamica.com En el mundo de la pequeña empresa No. 21. Consultado en la red el día 25 de octubre de 2001.

159 Ossorio y Gamboa (2001) Obsolescencia, desaprendizaje y capacitación. Email:
_vti_bin/shtml.dll/desaprendizaje.htm/map. Consultado en la red el día 25 de octubre de 2001.

160 French y Bell (1996), op. cit.

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