APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL: NATURALEZA, EVOLUCIÓN Y PERSPECTIVAS. ESTUDIO DE CASO EN CUATRO ORGANIZACIONES EN MÉXICO.

Manuel de Jesús Moguel Liévano

Capítulo II. Estudios y nuevas perspectivas sobre Aprendizaje Organizacional.



1. Estudios precursores y estado actual de las investigaciones en aprendizaje organizacional.


1) Estudios precursores del aprendizaje organizacional.
Compendiando el denso contenido de las teorías de la administración hasta la fecha vigentes, tenemos la impresión que aún no se alcanza a explicar el porqué unas organizaciones tienen éxito y otras fracasan, porqué algunas permanecen y crecen mientras otras desaparecen. No es suficiente para explicar el auge de las economías de posguerra, principalmente Japón y Alemania, que después de sufrir un arrasamiento durante la Segunda Guerra Mundial, les bastaron 35 años para consolidarse entre las potencias económicas del fin del siglo pasado, desafiando el poder industrial y económico de los Estados Unidos.


En el contexto de la feroz competencia por los mercados mundiales, la galopante tecnología y la velocidad con que se producen los cambios, durante las últimas tres décadas ha recibido especial atención una propuesta para aproximar una explicación del desempeño organizacional, considerada por los expertos como factor protagónico para la continuidad o la desaparición de las organizaciones.
Esta perspectiva, cuyos indicios pueden encontrarse en las

primeras empresas de la Era Industrial y su fortalecimiento en las organizaciones de finales del siglo XX, tiene que ver con la capacidad de éstas para ampliar sus fronteras a través de actividades de aprender y adquirir nuevos conocimientos. Nos referimos, entonces, al aprendizaje organizacional, que de acuerdo con muchos teóricos, resulta ser el punto de inflexión fundamental para el éxito de las actuales organizaciones, por medio de la innovación, la creatividad y la mejora continua.
El interés por identificar y organizar con base en las ciencias el aprendizaje técnico en las empresas se remonta a los trabajos de F. Taylor124. En su obra Principios de la administración científica (1912), establece para los administradores la función de reunir los conocimientos tradicionales que han poseído los trabajadores, clasificarlos y reducirlos a reglas, leyes y fórmulas, que resultaran útiles al trabajador en su labor cotidiana, conforme una visión mecánica prevaleciente en la época.


Igual importancia otorga H. Fayol125 al aprendizaje y a los conocimientos cuando habla de las capacidades que constituyen el valor del personal de las empresas, las cuales reposan sobre un conjunto de conocimientos y cualidades entre los que sobresalen: a) intelectuales, como son las aptitudes para comprender y aprender; b) conocimientos especiales sobre la función que desarrollan y c) experiencia o conocimiento que deriva de la práctica de los negocios.
Después de estos autores clásicos de la administración, los trabajos que dan origen a las corrientes administrativas posteriores no hacen referencias relevantes en relación al aprendizaje y el conocimiento en la organización, sino hasta los años treinta en adelante. A finales de la década de los cincuenta, March y Simon126 escriben en relación a los postulados acerca del organismo humano y las suposiciones compatibles con las teorías sobre el conocimiento y la percepción, así como considerarlo como un sistema de proceso de información complejo, introduciendo cambios en el contenido total de la memoria a través del procedimiento llamado aprender.


Aunque el aprendizaje y el conocimiento en la organización se daba continuamente por medio de las áreas de Investigación y Desarrollo (I&D), de una manera formal y sistemática, los directivos sufrían la miopía de ignorar que entre el personal operativo existía un potencial de conocimiento tan importante como el que generaban los científicos de I&D. Fue con la llegada de la escuela de las relaciones humanas y la gerencia participativa, durante la década de los años cincuenta, que se comenzaron a tomar en cuenta estos conocimientos que la gente estaba deseosa de aportar al incesante enriquecimiento tecnológico de la organización.


A partir del descubrimiento de la necesidad que las personas tienen de participar y ser tomados en cuenta en la organización, los directivos japoneses promueven el trabajo en equipos para compartir conocimientos, proponer alternativas de solución a los problemas, innovar procesos de trabajo y creación de nuevos productos o sistemas, dando origen a una práctica administrativa revolucionaria que derivó en los círculos de calidad, representando una de sus principales ventajas competitivas en el concierto organizacional mundial.
Se reconoce entonces a partir de investigaciones sobre los logros alcanzados en organizaciones de clase mundial, principalmente japonesas y norteamericanas, que el éxito y la supervivencia radica en su capacidad de aprendizaje y creación de conocimiento, a través de la mejora continua, la creatividad y la innovación, para llevar al mercado productos de mayor calidad, económicos, de alto rendimiento y demás características que los consumidores exigían, haciendo del cliente el centro máximo de atención.


El aprendizaje en las organizaciones, aunque reconoce su génesis en el estudio del aprendizaje técnico, taylorista, se ubica en la posmodernidad con un enfoque más humanista, que permite la supervivencia de la organización y de las personas que en ella trabajan. El nuevo mandato es aprender y generar conocimiento dentro de la organización, a través de un tránsito de las perspectivas positivista, racionalista y empirista iniciales a un enfoque reflexivo, de mejora continua, de metaaprendizaje.
Así, de manera discreta e imperceptible, primero, y después de manera expansiva, se fueron presentando las condiciones para conformar un nuevo campo en los estudios de las organizaciones dirigido a analizar los esfuerzos de las empresas en su empeño por crear nuevos conocimientos, que les permitían  sobrevivir en el competitivo mundo organizacional.
De esta forma, entra en escena la Gnosdinámica Organizacional, término que, desde la teoría del conocimiento en combinación con las propuestas de la dinámica de grupos y la teoría organizacional, introducimos para tratar de expresar los estudios de distintos investigadores en busca de un mismo objetivo: cuáles son los procesos de aprendizaje en la organización y cómo llegan al nuevo conocimiento que agrega valor a la empresa y a las personas, representando la ventaja competitiva diferencial en sus mercados.


Mediante la Gnosdinámica Organizacional pretendemos proporcionar la idea de estudiar, tanto la práctica del aprendizaje en la organización, como la evolución de los diversos enfoques que tratan de explicar el fenómeno del aprendizaje y conocimiento organizacional, los cuales con frecuencia adoptan rutas heterogéneas por donde transitan los investigadores, que llegan a constituirse en campos bien diferenciados con objetos de estudio que convergen en los esfuerzos de las organizaciones por extender sus fronteras de conocimientos.
Los estudios que avalan la propuesta del AO se han llevado a cabo durante los últimos veinte años en organizaciones de reconocido éxito tanto en los países orientales –Japón y Corea principalmente– como en occidente –Estados Unidos y algunos países de Europa– y sus bases teóricas pueden remontarse a los estudios del comportamiento humano en las organizaciones, llevados a cabo por Elton Mayo y sus colaboradores en Howthorne, y los descubrimientos del Instituto Tavistock en Inglaterra, durante los años cuarenta y cincuenta.
El auge de los estudios sobre AO comienza con la publicación de la obra de Argyris y Schön Aprendizaje Organizacional en 1978, en la cual proponen la teoría del aprendizaje de un solo bucle y aprendizaje de doble bucle. Cobra mayor importancia con la publicación del libro de Peter Senge La quinta disciplina, en 1990, donde el autor propone que una organización abierta al aprendizaje debe incorporar las disciplinas de dominio personal, modelos mentales, visión compartida, aprendizaje en equipos y pensamiento sistémico.


Se fortalece esta perspectiva con la publicación de Nonaka y Takeuchi La organización creadora de conocimiento en 1995, donde se busca una nueva ontología y epistemología con base en los trabajos pioneros de Polanyi, sobre conocimiento tácito y conocimiento explícito. Las tres obras representan referencias obligadas para futuras investigaciones.
En nuestro criterio, a raíz de los primeros estudios en relación al aprendizaje y el conocimiento en la organización y su posterior evolución hasta nuestros días, es posible identificar los siguientes campos de trabajo que estudian el fenómeno y que han marcado las pautas a seguir para las siguientes generaciones.

Desde el inicio de la década de los noventa, un grupo de investigadores del Instituto Tecnológico de Massachussets –MIT, por sus siglas en inglés– en Estados Unidos, de la calidad académica de Edgar Schein y Chris Argyris, encabezados por el propio Senge, fundan la Society for Organizational Learning (SOL) o Sociedad para el Aprendizaje Organizacional, con la misión de profundizar los estudios en el campo del aprendizaje en las organizaciones, a través de investigaciones empíricas en las principales empresas norteamericanas, para observar como generan éstas su conocimiento.


                Durante la investigación bibliográfica realizada para la elaboración de la presente disertación, se pudo percibir la complejidad de la tarea del AO, que por su misma naturaleza, pareciera tener mucho en común con la psicología del aprendizaje, para explicar este fenómeno en los individuos, pero, como lo veremos más adelante, demanda más habilidades de índole metacognitivas, de reflexión y metaaprendizaje.


                Como lo afirmamos en párrafos precedentes, son diversas las propuestas que pretenden dar explicaciones al aprendizaje en las organizaciones, así como los tipos de procesos para su generación. La mayoría de los investigadores en este campo coinciden en afirmar que el AO se presenta a través de los individuos, en primera instancia y después en grupos, por medio de la socialización en comunidades de trabajo y de aprendizaje.
Para introducirnos al estudio del aprendizaje organizacional, realizaremos un examen de las aportaciones de los principales precursores, a manera de una breve reseña cronológica127.


1) En 1938 John Dewey publica el concepto de aprendizaje experiencial.
2) En los años cuarenta  Kenneth Craik acuña el término modelos mentales.
3) En 1946 los National Training Laboratories y Kurt Lewin proponen la idea de tensión creativa entre la visión de una persona y el sentido de la realidad.
4) En 1956 Jay Forrester comienza a desarrollar la dinámica de sistemas mientras que Edgar Schein da a conocer la consultoría de procesos humanos.
5) En 1960 McGregor publica El lado humano de la empresa, proponiendo la Teoría X-Y.
6) En 1970, Argyris y Schon comienzan a trabajar dentro de la ciencia de la acción.
7) En 1972 Michael publica aprendiendo a planear y planeando aprender, mientras que Argyris y Schon publican Teoría y práctica.
8) En 1975 Kiefer, Forrester y Senge publican Cambio gerencial.
9) en 1978 Argyris y Shoen publican Aprendizaje organizacional.
10) En 1982 Kiefer, Forrester, Senge y J. Kemeny, desarrollan los arquetipos sistémicos.
11) En 1984 Senge, de Geus, O’Brien y Stata forman un grupo de aprendizaje en el MIT.
12) En 1985 Argyris, Putnam y Smith publican Ciencia de la acción.
13) En 1984 de Geus publica en Harvard Business Revieuw (HBR), su trascendente obra Planeando y aprendiendo, donde concluye que la gran ventaja competitiva de cualquier organización es su habilidad para aprender.
14) En 1989 es formado en el MIT el Centro para el Aprendizaje Organizacional. Handy publica La edad de la sinrazón.
15) En 1990 Peter Senge publica La quinta disciplina, en el que propone las características y aptitudes que debe desarrollar una organización inteligente.
16) En 1992 se populariza la comunidad de la organización que aprende. David Garvin señala que solo el aprendizaje que puede ser medido puede ser útil para los gerentes.
17) En 1993 se funda la Sociedad para el Aprendizaje Organizacional –SOL,  por sus siglas en inglés– en el MIT, en Estados Unidos.
18) En 1994 Roberts, Ross, Smith y Kleiner publican El libro de campo de la quinta disciplina, con base en las aportaciones de Senge. Surgen iniciativas de transformación e historias de aprendizaje como técnicas y métodos de aprendizaje en la organización.
19) En 1995 Nonaka y Takeuchi publican La organización creadora de conocimiento.
20) En 1998 Arie de Geus publica La empresa viviente.
21) En 1999 Argyris publica Sobre el aprendizaje organizacional, que representa un compendio de sus principales artículos sobre el aprendizaje en las organizaciones.
22) En 2000 Yeung, Ulrich, Nason y Von publican Las capacidades de aprendizaje en la organización.
23) En 2001 Von krogh, Ichijo y Nonaka publican Facilitar la creación de conocimiento.
Desde principios de la década de los años noventa los estudios en este campo se han multiplicado en forma relevante sobre todo en los centros de investigación en diversas universidades de los Estados Unidos, así como en organizaciones de clase mundial, que han dado lugar a una extensa serie de publicaciones tanto en libros, revistas especializadas, boletines y principalmente en páginas de Internet.
La proliferación de trabajos sobre el aprendizaje en la organización, así como el reconocimiento de los directivos en relación a su importancia estratégica como factor para la innovación tecnológica y como ventaja competitiva, propicia la aparición de otro campo de estudios en las empresas dirigido a administrar el conocimiento: Knowledge Management (KM) o Administración del Conocimiento, que en las organizaciones multinacionales ha dado lugar a la reestructuración administrativa para la creación de áreas de nombre similar.
Así mismo, otros investigadores están indagando en el campo de la organización inteligente y del capital intelectual. Desde la esfera de los estudios organizacionales se estudian los esfuerzos de las organizaciones en relación a los conceptos de la exploración y explotación del aprendizaje organizacional.
Con el fin de construir el marco teórico-metodológico del aprendizaje y el conocimiento en la organización, en los siguientes párrafos hacemos una revisión general  de las aportaciones de los principales investigadores en la materia, que se han constituido en los pilares que soportan el estado actual de los estudios sobre aprendizaje organizacional.


2) Estado actual de las investigaciones sobre Aprendizaje Organizacional.

En esta sección revisaremos las propuestas de los investigadores a partir de la década de los años noventa, aunque incluimos los trabajos más recientes de autores que vienen estudiando el tema desde hace más de treinta años, como el caso de Schein y Argyris.
Edgar Schein128 sostiene que en las organizaciones existen tres tipos de culturas cuya calidad de comunicación tiene consecuencias en la capacidad para el aprendizaje de la misma, estas son: a) de los operadores; b) de ingeniería y c) de la dirección.
Afirma que el aprendizaje organizacional adopta las formas de:
1) adaptativo, cuando se generan conocimientos para la adaptación de la organización al medio ambiente y;
2) transformaciomal, cuando se crea nuevo conocimiento que impone nuevas tecnologías y nuevos modelos y pautas a seguir.
El autor lamenta la ausencia de un buen entendimiento del concepto de aprendizaje organizacional, ya que en su criterio, éste se refiere al aprendizaje por medio de los individuos en la organización, mientras que el término organización que aprende, significa el aprendizaje de la organización como un sistema total.


Estima que el problema radica en los aspectos metodológicos y en los paradigmas adoptados para explicar el fenómeno. En su caso, recurrió a campos disciplinarios vecinos –como  la psicología– para dar un enfoque clínico bajo una visión de sistemas, donde la salud sistémica se entiende por la combinación de los siguientes factores: 1) un sentido de identidad o misión; 2) capacidad para encarar cambios internos y externos; 3) capacidad para percibir la realidad y 4) integración interna de los subsistemas, como prerrequisitos para el aprendizaje.
Schein propone estructurar consorcios de aprendizaje entre las organizaciones con tres funciones básicas:


trasladar las ideas académicas dentro del lenguaje de la administración;
proporcionar soporte emocional y empatía para los miembros y;
promover actividades de educación y entrenamiento entre las culturas.
Identifica además diversos factores que facilitan o inhiben el AO, mismos que se explicarán en secciones posteriores.


Chris Argyris129, uno de los más activos investigadores en el campo, comienza por identificar los niveles de agregación del AO, como son: individual, interpersonal, de grupo, intergrupal, de toda la organización o entre organizaciones y afirma que el aprendizaje se da a través de los poseedores del conocimiento en los diferentes niveles de la organización: gerencial, técnicos y operativos.
Argyris, en compañía de Schön, sostienen que el éxito en las organizaciones depende cada vez más del aprendizaje, y sin embargo, la mayoría de las personas no sabe como aprender y no están conscientes de la existencia de este dilema, porque no comprenden qué es el aprendizaje y como producirlo.


Los autores desarrollan una teoría sobre el AO a la que llaman aprendizaje de un solo bucle y aprendizaje de doble bucle, con fundamento en sus descubrimientos sobre las rutinas defensivas de los individuos en la organización, la aplicación de la teoría de la acción, donde identifican la teoría adoptada por parte de los individuos y la teoría empleada realmente.


Encuentran en las organizaciones un comportamiento que llaman rutinas defensivas, las cuales definen como cualquier acción o política cuyo propósito sea evitar que los ejecutores experimenten una incomodidad o una amenaza, y lo hace en formas que dificulta identificar y reducir las causas de la incomodidad y la amenaza. Con frecuencia están contra del aprendizaje.


Argyris y Schön afirman que estas rutinas son diferentes de las defensas psicológicas de las personas, porque:
se enseñan por medio de la socialización;
son estrategias para enfrentarse a la incomodidad;
las respaldan la cultura de la organización;
existen, aún cuando los individuos ingresen o salgan de la organización y;
las utilizan individuos psicológicamente diferentes.
Señalan los autores que quienes aprenden con mayor rapidez son aquellos que están dispuestos a hacer una indagación hacia sus propias acciones defensivas y a experimentar con nuevas formas de comportamiento. El aprendizaje genuino en las organizaciones se inhibe debido a las rutinas defensivas organizacionales, las cuales engendran más rutinas defensivas.


Descubren dos programas mentales en las personas que denominan teorías de la acción:


la teoría que adoptan (creencias y valores formulados) y;
la teoría que emplean realmente y es observable.
Un modelo de las teorías empleadas, que llaman el Modelo I, tiene los siguientes valores:


lograr el propósito pretendido;
maximizar ganancias y minimizar pérdidas;
reprimir los sentimientos negativos y
comportarse de manera racional.
Afirman que la mayor parte del aprendizaje en la organización se presenta en el modelo de un solo circuito, es decir, se corrigen las acciones erróneas, pero no se cuestionan los valores. El aprendizaje de doble circuito ocurre cuando los desajustes se corrigen examinando primero las variables reguladoras (creencias adoptadas) y después las acciones. Recomiendan que la implantación de un programa de AO debe considerarse como parte de un programa total de DO.


                En su obra más reciente, Argyris130 declara que las organizaciones son sumamente vulnerables y están llenas de acciones contradictorias. Argumenta que las organizaciones exitosas demuestran una gran pasión por el éxito, por los valores de sus productos y aún así no son perfectas, sólo son actualmente competitivas y tienen que continuar aprendiendo y produciendo nuevos conocimientos, productos, servicios y sistemas.


Nonaka y Takeuchi131, afirman que las compañías japonesas han sido exitosas gracias a sus habilidades en el campo de la creación de conocimiento organizacional, entendiendo este concepto como “la capacidad de una compañía para generar nuevos conocimientos, diseminarlos entre los miembros de la organización y materializarlos en productos, servicios y sistemas”.


Afirman que la creación del conocimiento organizacional es la clave para la innovación y desempeña un papel preponderante en la adquisición de ventajas competitivas.


Descubren que mientras los occidentales valoran el conocimiento desde una perspectiva taylorista –conocido como conocimiento explícito– enseñable por medio de símbolos gráficos o por el lenguaje, las empresas japonesas lo contemplan como tácito –innato, algo muy personal y difícil de expresar– que posee una persona como una habilidad muy propia y no puede enseñarse por los medios convencionales.
Sostienen que la visión occidental del conocimiento no ayuda a explicar la innovación en las organizaciones, que para ello se necesita una nueva teoría de la creación del conocimiento organizacional, con su propia epistemología y ontología; donde la piedra angular de la primera es la distinción entre conocimiento explícito y tácito –con base en los trabajos de Polanyi (1966)– mientras que en la dimensión ontológica se incluyen las categorías individual, grupal, organizacional e interorganizacional.
Manifiestan los autores que mientras los occidentales privilegian el conocimiento explícito, los japoneses dan mayor importancia al conocimiento tácito, que no son entidades separadas sino complementarias y fundamentan su teoría en el supuesto de que el conocimiento humano se crea y se expande a través de la interacción social del conocimiento tácito y el conocimiento explícito. A esta interacción llaman conversión de conocimiento, siendo dicha conversión un proceso social entre los individuos.
Explican las cuatro formas de conversión del conocimiento, en las expresiones siguientes:
1) de tácito a tácito, se llama socialización y produce conocimiento armonizado;
2) de tácito a explícito, se llama exteriorización y produce conocimiento conceptual;
3) de explícito a explícito, se llama combinación y genera conocimiento sistémico;
4) de explícito a tácito se llama interiorización y genera conocimiento operacional;

En los autores, es un proceso en espiral que inicia en el nivel individual y se mueve hacia adelante pasando por las secciones, departamentos, divisiones y la organización en general.
Una vez analizadas las formas de conversión de conocimiento y las condiciones que lo facilitan, se integran en un modelo de cinco fases del proceso de creación de conocimiento en la organización, estas son:
compartir conocimiento tácito;
crear conceptos;
justificar los conceptos;
construir un arquetipo y;
distribuir o expandir el conocimiento de forma cruzada.
Nonaka y Takeuchi sugieren siete medidas para implantar un programa para crear conocimiento, estas son:
crear una visión de conocimiento;
desarrollar personal de conocimiento;
construir un campo de interacción en la línea frontal;
proceso de desarrollo de nuevos productos;
administración centro-arriba-abajo;
organización de tipo hipertexto y;
construir una red de conocimiento con el exterior.
Afirman que el equipo creador de conocimiento, debe constituirse en tres niveles: 1) los practicantes de conocimiento, son los empleados y ejecutivos de línea; 2) los ingenieros de conocimiento, los ejecutivos de nivel medio y 3) los funcionarios de conocimiento, representados por los altos directivos. Opinan que el papel de la organización en el proceso de creación de conocimiento es el de proveer el contexto apropiado para facilitar las actividades grupales y la creación del conocimiento en el nivel individual.
Yeung, et al132, por su parte, observan que el aprendizaje en la organización se presenta mediante el aprendizaje individual, grupal y comunitario, creando valor y productos. Sostienen que el aspecto central del aprendizaje en las organizaciones es tener impacto, que se define como agregar valor a las personas interesadas en la empresa durante un periodo prolongado.
Los autores llevaron a cabo una investigación sobre AO con fundamento en las siguientes cuatro preguntas: 1) ¿qué es la capacidad para aprender?; 2) ¿cómo aprenden o no aprenden las organizaciones?; 3) ¿cuáles son las consecuencias de esa capacidad de aprendizaje? y 4) ¿cómo pueden los administradores evaluar y reforzar a las organizaciones que aprenden?
En su criterio, de la misma manera que los individuos, las organizaciones tienen diferentes estilos para aprender, identificando los siguientes: 1) experimentación; 2) adquisición de competencias; 3) las marcas de referencia o benchmarking y; 4) las mejoras continuas.

Sostienen que la capacidad de aprendizaje de una organización se basa en las aptitudes que demuestre en tres aspectos o cimientos que representan el marco conceptual de la encuesta mundial que realizaron en su estudio sobre aprendizaje, estas son:
generar ideas con impacto;
generalizar ideas con impacto y;
identificar las incapacidades para aprender.
Yeung, et al observan que el aprendizaje en la organización se presenta mediante el aprendizaje individual, grupal y comunitario, a través de los conocimientos que sus miembros socializan creando valor y productos. Sugieren que las organizaciones que aprenden se fundamentan en las siguientes premisas: 1) se concentran en el aprendizaje y alcanzan sus metas; 2) siguen una lógica de sistemas; 3) lo que aprenden se relaciona con lo que aprenden las personas, pero no se limita solo a ello; 4) el aprendizaje suele seguir  una serie de procesos predecibles; 5) se aprende por la experiencia directa y por la de terceros; 6) se aprende con dos propósitos: explorar campos nuevos o explotar oportunidades existentes.


En la misma línea de estudio, Von Krogh, Kazuo y Nonaka133 identifican los siguientes factores facilitadores de conocimiento:
inculcar una visión del conocimiento;
conducción de conversaciones;
movilización de activistas;
creación del contexto adecuado y;
globalización del conocimiento local.
Descubren que los individuos en las organizaciones tienden a formar grupos que trabajan juntos para crear nuevo conocimiento que llaman microcomunidades de conocimiento. Afirman que en las organizaciones creadoras de conocimiento se presenta un nuevo marco que incluye dos tipos de estrategias básicas:
de sobrevivencia o de garantizar la rentabilidad actual y;
de avance o garantizar la rentabilidad futura de la empresa.
Von Krogh, et al, se basan en las siguientes premisas acerca del conocimiento organizacional: 1) es una construcción de la realidad; 2) es tanto explícito como tácito; 3) su eficaz creación depende de un contexto propicio; 4) su creación supone cinco pasos (compartir el conocimiento tácito, crear conceptos, justificar los conceptos, hacer un prototipo e, internivelar el conocimiento). Sostienen que el proceso de facilitación de aprendizaje en las organizaciones requiere una alta dosis de ayuda por parte de la gerencia y los niveles laterales.


Desde la perspectiva de lo estudios organizacionales, Levitt134 explora el aprendizaje organizacional desde tres posturas clásicas. La primera es la teoría que la conducta en una organización está basada en rutinas donde la acción se deriva de una lógica de la apropiación y legitimidad más que de una lógica de consecuencia e intención. La segunda sugiere que las acciones organizacionales son histórico-dependientes, donde las rutinas están basadas más en interpretaciones del pasado más que en interpretaciones del futuro, y la tercera postura es que las organizaciones están orientadas hacia objetivos.
Señala algunas propuestas sobresalientes en el estudio del aprendizaje organizacional, tales como el aprendizaje desde la experiencia directa, que implica aprender haciendo y acumular competencias; interpretación de la experiencia, incluye historias, paradigmas y estructuras, y aprendizaje por superstición; memoria organizacional, que considera la grabación, conservación y recuperación de la experiencia; aprendizaje desde la experiencia de otros, incluye mecanismos y dinámicas de difusión; ecologías de aprendizaje, implica el aprendizaje en un mundo de aprendientes y el aprender a aprender y; el aprendizaje como una forma de inteligencia, que incluye el mejoramiento de la estructura de la experiencia y la inteligencia de aprendizaje. 


March135 reflexiona en relación al equilibrio entre la exploración y la explotación del aprendizaje organizacional, donde el primer concepto incluye cosas contenidas en términos como investigación, variación, toma de riesgo, experimentación, juego, flexibilidad, descubrimiento e innovación, mientras que el concepto de explotación implica términos como refinamiento, elección, producción, eficiencia, selección, implementación y ejecución. Sugiere que mantener un balance apropiado entre la exploración y la explotación es un factor primario en un sistema de sobrevivencia y prosperidad.


El autor ubica su estudio dentro del marco de la teoría de la investigación racional y en particular de las teorías de la racionalidad limitada, enfocada básicamente a la consecución de objetivos. Sus observaciones toman en cuenta asuntos de refinamientos tecnológicos o invención de nuevas cosas, los procesos de variación y selección en la ecología organizacional, y modelos de decisiones como prácticas de sobrevivencia en ambientes particularmente cambiantes e inestables. Los enfoques que estudia se refieren al aprendizaje mutuo y desarrollo de conocimiento, así como conocimiento y ecologías de competición.


En la misma obra de March, Lounamaa136 incluye su ensayo Coordinación adaptativa de un equipo de aprendizaje, el cual considera el aprendizaje experiencial en el contexto de un sencillo problema de equipo, examinando la interacción producida por el aprendizaje simultáneo en dos niveles en una organización. El estudio se basa en un modelo compuesto por un coordinador –llamado alto nivel de decisión– y dos agentes –llamado nivel de decisión bajo– en un modelo dinámico de conducta, donde el desempeño de un miembro depende del nivel de actividad de otro miembro, con la intención de explorar el impacto de inclinaciones cognitivas inocentes más que estrategias de conductas autoconcientes.
Se observa que el aprendizaje interactivo es mas eficiente cuando se hacen observaciones precisas que cuando se hacen observaciones bajo condiciones de ruido, donde el proceso de aprendizaje interactivo y de adaptación presenta deficiencias. Se observa que el aprendizaje puede ser confundido por efectos atribuidos a los prejuicios de los miembros, a las interacciones  de aprendizaje simultáneo de los miembros y el coordinador y por los errores en la percepción e interpretación de la experiencia.


De acuerdo con el autor, los problemas anteriores sugieren considerar posibles heurísticos para superar los obstáculos al aprendizaje, como pueden ser el mejoramiento de los índices de aprendizaje y adaptación, reducir la simultaneidad de los cambios conductuales y el escalamiento del tamaño de los cambios.
Por su parte, Levinthal137 examina los problemas y limitaciones de los procesos de aprendizaje que tienen que enfrentar dificultades como las confusiones de la experiencia y el balance entre la exploración y las competencias actuales de explotación del conocimiento de cara a las tendencias de enfatizar una u otra. De manera particular el autor revisa el problema de la miopía en las organizaciones hacia los procesos de aprendizaje, donde supone que los mismos mecanismos de aprendizaje que se dirigen a los mejoramientos también los limitan.
Identifica tres formas de miopía de aprendizaje: la primera es la tendencia a ignorar la carrera larga, privilegiando el corto plazo en el aprendizaje organizacional y haciendo peligrar la sobrevivencia a largo plazo de la organización. La segunda forma de miopía es ignorar los marcos o escenarios amplios, donde los vecinos cercanos son favorecidos por el aprendizaje organizacional en detrimento de la sobrevivencia en amplios sistemas; mientras que la tercera forma de miopía es la tendencia a pasar por alto los fracasos, donde se privilegia aprender mediante el éxito, desestimando las enseñanzas del riesgo al fracaso.    
Desde otro ángulo de estudio, Donald Schön138, filósofo e investigador norteamericano, continuador de los trabajos  de la investigación y la acción, propone sus concepciones acerca de la necesidad de formar profesionales reflexivos en los centros universitarios, encaminados a reflexionar en la acción con base en una nueva epistemología de la práctica.
El autor profundiza en la necesidad de fomentar el aprendizaje, la competencia y el arte que forman parte de la práctica efectiva, mediante “los procesos de pensar mientras se está haciendo” o aprender haciendo, que denomina la reflexión en la acción y los profesionales utilizan en situaciones de incertidumbre, inseguridad y conflicto; en contracorriente a las tradiciones educativas de privilegiar el conocimiento sistemático, de carácter científico.


Como instrumento metodológico propone la creación de un prácticum reflexivo, consistente en un taller donde los alumnos aprenden con la ayuda de un tutor, similar al taller de arquitectura donde realizó sus observaciones. Sostiene que el aprendizaje experiencial se desarrolla sin un conocimiento conciente, y que solamente a través de la reflexión (detenerse a pensar) sobre los dilemas de la práctica los profesionales pueden aprender a ser inteligentes.
Explica que solamente se aprende el significado de las operaciones ejecutándolas, aunque reconoce que existen cosas que no se pueden enseñar ni aprender, haciendo referencia al conocimiento tácito de Polanyi.
Desde esta perspectiva, Schön posteriormente hace compatibles su teoría con las ideas de Chris Agyris para arribar a propuestas por demás influyentes en relación al aprendizaje organizacional, como la teoría del Aprendizaje de bucle sencillo y doble bucle, basada en la teoría de la acción y de las rutinas organizacionales.
Por su parte, Montaño139, profesor-investigador de la UAM Iztapalapa, establece la diferencia entre aprendizaje organizacional y organizaciones que aprenden de la siguiente manera: la generación, adaptación y difusión del conocimiento en un contexto laboral específico se le denomina aprendizaje organizacional; mientras que si una organización implanta dispositivos como estructuras y programas específicos que propicien el desarrollo de nuevos conocimientos se le denomina organización que aprende.
Afirma que el aprendizaje es un proceso individual realizado en contextos sociales específicos, que se lleva a cabo mediante los siguientes mecanismos:


a) la acción, cuando el individuo aprende por el simple hecho de realizar una actividad de    forma repetitiva;
b) la imitación, que consiste en copiar la manera de realizar una tarea;
c) la abstracción, radica en la capacidad de elaborar esquemas mentales de orden general;
d) la experimentación, actividad del individuo para probar diversas modalidades de acción obteniendo conclusiones lógicas;
e) el pensamiento sistémico, o desarrollo de esquemas de tipo global para establecer relaciones causales y obtener conclusiones lógicas;
f) la colaboración, o generación de nuevos programas de acción basados en la acción colectiva;


g) la analogía y la metáfora, mecanismos de acción que permiten el traslado de una serie de aspectos y relaciones de un ámbito a otro.
Denis Bayart140 analiza el desarrollo de los mecanismos de control estadístico de fabricación y observa como a través de los objetos los saberes adquieren una cierta materialidad. Estos objetos representados en formas concretas, materiales o gráficas juegan el papel de intermediarios entre el conocimiento y el sujeto usuario, así como de difusión de los saberes. Identifica entre estos objetos de gestión, principalmente las representaciones gráficas, los manuales de gestión, los modelos, las cartas de control, los organigramas y los flujogramas.
   Su investigación la realiza a través del análisis del trabajo que W. Shewhart (1891-1967) desarrolla en los Laboratorios Bell para el desarrollo de un instrumento para el control de la calidad en la fabricación de auriculares de teléfonos, basado en herramientas estadísticas de alta complejidad, que logró simplificar por medio de las tarjetas de control para el uso cotidiano de los trabajadores. Shewhart se convierte en el primer científico en establecer procedimientos de control de calidad y su tarjeta de control se convierte en una herramienta cognitiva introduciendo una perspectiva epistemológica del control estadístico de fabricación.
Por otro lado, Clegg y Clarke141 buscan responder a la pregunta ¿qué caracteriza a las organizaciones inteligentes?, observando un conjunto de atributos que las publicaciones especializadas aprecian en ellas, como son:
estructuras con tecnologías de redes;
calidad y participación como factor para el liderazgo;
el vínculo estímulo-calidad;
reducción del tiempo del ciclo productivo;
prevención en lugar de rectificar;
perspectiva de largo plazo;
practican la asociación y;
tienen responsabilidad social.


Afirman que las organizaciones inteligentes tienen directivos y personal inteligente que aprenden tanto de ellos mismos, como de su competencia y de la industria. Cuentan con sistemas que permiten el aprendizaje por medio de una reglamentación permisiva, desarrollo permanente de mejoras, trabajo en equipo, comprensión y confianza entre las personas. Observan que el aprendizaje de los equipos pasa a la organización a través de la codificación, estandarización y elaboración de procedimientos de trabajo, extendiéndose a través de dos estrategias: a) transferencia de conocimientos y; b) incorporación.
Peter M. Senge142, profesor de la Sloan School of Management del MIT, expone que el elemento que distinguirá las organizaciones inteligentes de las tradicionales, será el dominio de ciertas disciplinas básicas. Afirma que hoy día las organizaciones no pueden permitirse el lujo de tener gente pensante solamente en la cúpula, que los directores deben promover el aprendizaje en todos los niveles de la organización para que los empleados aporten sus ideas. El autor propone que una organización abierta al aprendizaje es aquella que cultiva las siguientes cinco disciplinas.


                 1. Dominio personal. Se basa en el conocimiento y dominio de las técnicas de la gestión personal incluyendo el crecimiento integral del ser humano, y comprende principios y prácticas relevantes como crearse una visión y mantener una tensión creativa para el aprendizaje.
                2. Modelos mentales. Supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar. El desarrollo de esta habilidad exige el aprendizaje de dos aptitudes en los individuos: 1) la planificación como aprendizaje y 2) la reflexión e indagación en niveles personales e interpersonales.
                3. Visión compartida. Es la capacidad para compartir una imagen del futuro que se procura crear y sólo puede lograrse a partir de la visión personal a través de la cocreación. Significa construir un sentido de compromiso en un grupo, crear un futuro para todos y los principios para conseguirlo.
                4. Aprendizaje en equipo. Es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean. Implica la  capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar en un pensamiento conjunto, de forma que el grupo desarrolla habilidades mayores que la suma de los talentos individuales.
                5. Pensamiento sistémico. Con este nombre Senge introduce la idea de los arquetipos de sistemas desarrollado en la SOL. Promueve el pensamiento sistémico admitiendo que la organización es como un sistema y que todas las cosas dentro de ella están interconectadas.
Según Boyett y Boyett143, los gurús están de acuerdo en afirmar que tanto las organizaciones como los individuos aprenden, pero que el conocimiento organizacional es algo más que la simple suma de lo que saben los individuos de la organización. Sostienen que aprender tiene dos significados:
adquirir conocimientos o know-why (saber porqué) y;
 adquirir habilidades o know-how (saber cómo) en la organización.
Admiten que el aprendizaje más eficaz es social y activo, no individual y pasivo.


Los investigadores encuentran que hay dos tipos de saberes en una organización: 1) el registrado y 2) el no registrado. De acuerdo a los estudios, el segundo de ellos es mucho más valioso que el primero y descubren que el saber no registrado se desarrolla mediante los intercambios sociales en un ambiente comunitario, al que llaman comunidades de práctica y es a través de ellas que se da el auténtico aprendizaje.


Argumentan que en el estudio del aprendizaje en la organización, aunque todos persiguen un mismo objetivo, los investigadores utilizan diferentes caminos que dan origen a tres enfoques del aprendizaje, como son: 1) aprender a meditar y comunicar; 2) aprender sistemas de pensar y 3) crear una cultura de aprendizaje.
Beckhard y Pritchard144 observan que una estrategia de cambio fundamental en las organizaciones implica pasar a una modalidad de aprendizaje en la cual se aprecien por igual aprender y hacer. Observan que la tradición administrativa actual se enfoca a recompensar el comportamiento orientado a resultados más que el orientado a aprender, y que al aprendizaje hay que verlo como esencial para lograr objetivos de cambio positivo.
Consideran que una organización orientada al aprendizaje tiene normas que fomentan la innovación y el aprendizaje y los directivos desarrollan sistemas de recompensas para las actitudes de aprendizaje.
Hedberg145 expresa que el aprendizaje toma lugar cuando las organizaciones interactúan con su medio ambiente y cuando incrementan su entendimiento de la realidad a través de la observación de los resultados de sus actos; o bien aprenden a través de la imitación del comportamiento de otras organizaciones, por medio de la aceptación de otras experiencias y mapas del medio ambiente.
Afirma que el entendimiento implica tanto el aprendizaje de nuevo conocimiento y la descarga –desaprendizaje– de conocimiento obsoleto, tan importante como lo es adicionar nuevo conocimiento. Sostiene que las organizaciones seleccionan y representan su medio ambiente y aprenden tanto para propósitos defensivos –cuando se amoldan a la realidad– como para  propósitos ofensivos, cuando el conocimiento es usado para mejorar sus aptitudes.
Robert Mai afirma que el aprendizaje organizacional significa ganar un conocimiento que ayude a la organización a desempeñarse con éxito, el cual se obtiene por medio de la adquisición o de la creación. Concede que es necesario desarrollar una definición adicional del AO en términos del aprendizaje individual y como éste puede ser consecuencia del otro146.
El autor distingue las siguientes estrategias para el aprendizaje organizacional:
romper los límites;
fomentar el aprendizaje en equipos;
política de puertas abiertas;
cambiar el aprendizaje en hábitos y;
alianzas para el aprendizaje.
Concluye que las empresas que hacen participar a sus aliados empresariales –clientes, distribuidores y proveedores– aumentan sus posibilidades de aprendizaje.
                Dixon147 en su estudio acerca del conocimiento común, establece que es aquel que los empleados adquieren a partir de la realización de las tareas en la organización. El conocimiento común es el saber cómo (know how), que resulta de la experiencia acumulada de las personas de manera intencionada y consiste en un ciclo de cuatro fases: 1) el equipo ejecuta una tarea; 2) se obtiene un resultado; 3) el equipo explora la relación entre la acción y el resultado y 4) se obtiene conocimiento común. 
La autora identifica cinco categorías para la transferencia del conocimiento: 1) en serie; 2) cercana; 3) lejana; 4) estratégica y 5) experta. Considera que el conocimiento es un fenómeno social que se genera mediante la interacción de los grupos y que a diferencia de la escuela, donde se aprende de manera solitaria, en el trabajo se aprende a través de grupos.


Mayo y Lank148 afirman que la supervivencia en un mundo rápidamente cambiante depende de la adaptabilidad, la cual está sujeta a la capacidad de aprender, misma que está subordinada a la motivación para el aprendizaje continuo de todo el personal de una organización en un entorno de apoyo y de aprendizaje. Afirman que entre los valores de la empresa que aprende se cuentan:
un compromiso con el aprendizaje;
compartir conocimientos y experiencia y;
el deseo de ser una organización que aprende competitiva.
Afirman que aprender es un proceso natural o espontáneo, tanto en las personas como en las organizaciones  y contemplan el aprendizaje como la metáfora de una rueda en  rotación cuyos cuadrantes son: cuestiones, ideas, tests y reflexiones. Sostienen que el ciclo del aprendizaje implica cuatro fases: experiencia, reflexión, revisión y acción.
Según los autores, el benchmark completo de la organización que aprende comprende las siguientes etapas:
1) políticas y estrategias, liderazgo, procesos de dirección de personal y tecnología de información, como capacitadores;
2) una cultura de apoyo y un clima de aprendizaje, como entorno;
3) aprendizaje personal, aprendizaje de equipo y redes y aprendizaje organizacional, como aprendizaje y;
 4) creación de valor.


Kofman149 afirma que tanto en la filosofía de la educación de Dewey, como en las ciencias sociales de Lewin y en el management de la calidad total de Deming, el círculo del aprendizaje continuo ha sido una constante entre quienes están más interesados en cambiar el mundo que en describirlo. Define al conocimiento como la capacidad de actuar efectivamente para producir los resultados que uno persigue, y al aprendizaje como el proceso de incorporación de nuevo conocimiento. En consecuencia, aprender es aumentar la capacidad para producir los resultados que uno desea.


Afirma que las organizaciones deben propiciar la creación de un clima laboral que facilite el trabajo en equipos e identifica tres facetas de éstos que incrementan la capacidad de aprendizaje en la organización:
la transferencia de conocimientos y habilidades entre los miembros;
el trabajo colectivo al trabajar hacia una meta común y;
el aprendizaje continuo que experimentan los miembros del equipo.
En su propuesta para explicar el fenómeno de los equipos y las organizaciones, Kofman señala que todas las acciones requieren de un sujeto colectivo, el cual no tiene conciencia integrada ni una voluntad propia, ya que sus miembros poseen libre albedrío. En el sujeto colectivo el individuo es un miembro autónomo que participa en el espacio de relaciones interpersonales establecidas por el grupo.
Factores facilitadores e inhibidores del Aprendizaje Organizacional.
Sobre el particular observamos que la mayoría de los investigadores otorgan un rango relevante a la identificación tanto de los factores facilitadores como de los inhibidores del aprendizaje en la organización y cada autor identifica un grupo distinto de estos factores. A continuación exponemos sus apreciaciones en la materia.


I. Los factores identificados como facilitadores por cada autor son:
1) Para Schein (2002): preocupación por la gente, creencias en las capacidades de la gente para aprender, acoplamiento flojo y diversidad, maleabilidad de las cosas, comunicación abierta, pensar sistémicamente y trabajo en equipos.
2) Para Argyris (2001) son: un sistema comprensible y confiable, participación de la gerencia, simplificación de modelos, sensibilidad a las necesidades humanas y un programa de Desarrollo Organizacional.
3) Nonaka y Tekuchi (1999) proponen las siguientes condiciones para facilitar el conocimiento: intención organizacional, autonomía, fluctuación y caos creativo, redundancia y variedad de requisitos.
4) Yeung, et al (2000) sugieren los siguientes: generar ideas con impacto, generalizar ideas con impacto e identificar las siete capacidades para aprender.
5) Para Von Krogh, et al (2001) son: visión de conocimiento, conversaciones, activistas de conocimiento, contexto adecuado y globalización del conocimiento local.
6) Clegg y Clark (1998) sostienen que son: aprender de ellos mismos,  de la industria y de la competencia, tener reglamentos permisivos; inducir mejoras permanentes y tener confianza en las personas.
7) Robert Mai (1996) distingue las siguientes estrategias: romper los límites, fomentar el aprendizaje en equipos, política de puertas abiertas, cambiar el aprendizaje en hábitos y crear alianzas para el aprendizaje.
8) Boyett y Boyett (1999) opinan que son: aprender a meditar y comunicar, aprender sistemas de pensar y crear la cultura de aprendizaje.
9) Senge (1998) identifica las cinco disciplinas: dominio personal, modelos mentales, visión compartida, aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico.


II. Entre los factores identificados como inhibidores por cada autor están

:
1) Para Schein: el legado patriarcal y jerárquico, el dominio masculino, liderazgo de control y un fuerte individualismo. También hace énfasis en la falta de comunicación entre las tres culturas de la organización como inhibidor del AO.
2) Argyris propone las rutinas defensivas organizacionales, los programas maestros defensivos y la comunicación ambigua.
3) Yeung, et al identifican como incapacidades para el aprendizaje a: ceguera al ambiente, la homogeneidad, el acoplamiento estrecho, la parálisis, el aprendizaje de supersticiones y la difusión deficiente. 
4) Para Von Krogh, et al son barreras clasificadas como estratégicas, organizacionales, culturales, de infraestructura e individuales.
5) Para Mai existen barreras creadas tanto por la organización como por las personas y las llama barreras de perspectiva, como los problemas de visión, puntos ciegos autoimpuestos, incompetencia de capacidades, de miopía o visión de cerca; y barreras de motivo, como el miedo y la necesidad de retener el control.
6) Kofman señala como enemigos del aprendizaje a: la ceguera a la propia incompetencia, el miedo a declarar ignorancia, vergüenza de mostrar incompetencia, tentación de considerarse una víctima, el orgullo que impide pedir ayuda, la arrogancia de creer que uno ya sabe, la pereza para practicar, la impaciencia y el aburrimiento, la desconfianza, y el enfado y la confusión.
En nuestro criterio, la práctica de distinguir tanto los facilitadores como los inhibidores resultan de una utilidad trascendente para las iniciativas de aprendizaje en la organización, ya que de esta manera se lleva a cabo un ejercicio de diagnóstico de aquellos elementos que pueden ayudar, los cuales se debe buscar fomentar y consolidar; así como aquellos elementos que pueden obstaculizar las intenciones del AO y deben ser evitados o eliminados.
La identificación de los facilitadores y los inhibidores del AO puede ser equivalente al axioma que el correcto planteamiento de un problema es semejante a tener una buena parte de la solución, y el interés que los investigadores muestran para su estudio revelan su relevancia. 


124 Taylor, F. (1961), op. cit,  pp. 38-39.

125  Fayol (1961), op. cit, p. 134.

126 March y Simon (1961), op. cit, pp. 10-11.

127 Bob Dick, Basado en el capítulo de Anderson, L. (1994), dirección electrónica bdick@scu.edu.au or bd@uq.net.au., consultado en la red el día 15 de marzo de 2002.

128 Schein, E. (2002) Society for Organizational Learning (SOL). Dirección electrónica: http://www.sol-ne.org/res/wp/10005.html.  Consultado de la red el día 15 de marzo de 2002.

129 Argyris, C. (2001)  Sobre el aprendizaje organizacional. 2ª. ed, Editorial Oxford University Press, México.

130 Argyris, C. (2001) La asesoría deficiente y la trampa en que caen los administradores. 1ª ed, Editorial Oxford University Press. México.

131 Nonaka y Takeuchi (1999) La organización creadora de conocimiento. Cómo las compañías japonesas crean la dinámica de la innovación. 1ª. ed, Editorial Oxford University Press. México, p. 1.

132 Yeung, et al (2000) Las capacidades de aprendizaje en la organización. Cómo aprender a generar y difundir ideas con impacto. 1ª. ed, Editorial Oxford University Press, México, p. 18.

 

133 Von Krogh, et al (2001) Facilitar la creación de conocimiento. Cómo desentrañar el misterio del conocimiento tácito y liberar el poder de la innovación. 1ª. ed, Editorial Oxford University Press, México, p. 4.

134 Levitt B. (1999) Organizational Learning. En: March, J. The Pursuit for Organizational Intelligence. Part II, Learning in Organizations, Blackwell, UK. En palabras de la autora esas rutinas incluyen las formas, reglas, procedimientos, convenciones, estrategias y tecnologías, alrededor de las cuales las organizaciones están construidas y desde las cuales operan.

135 March, J. Exploration and Exploitation in Organizational Learning. En: March, J. (1999) The Pursuit of Organizational Intelligence. Capítulo siete, Blackwell, UK.

136 Ver capítulo nueve del libro de March, J. (1999), op. cit,  pp.157 y ss.

137 Levinthal, D. The Myopia of Learning. En: March, J. (1999), op. cit.

138 Schön, D. (1992) La formación d profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. 1ª. ed, Ediciones Paidos, España.

139 Montaño, L. (1999) Aprendizaje organizacional y organizaciones que aprenden. En: Comportamiento organizacional 2. Universidad Tecnológica de México, México, pp. 264-265.

140 Bayart, D. (1997)  Des Savoirs en Action. En:   La organización y sus objetos. Materialidad y lógicas de acción. Seminario Internacional, UAM Iztapalapa, México.

141 Clegg y Clarke (1998) Organizaciones inteligentes. En: Clegg, Ibarra y Bueno (1998) Administración Global. Tensiones entre universalismo teórico y realidades locales. 1ª ed, UAM, México, pp. 273-274.

142 Senge,  P. (1998), op. cit.

143 Boyett y Boyett (1999) Hablan los gurús. 1ª ed, Editorial Norma, Colombia.

144 Beckhard y Pritchard (1996) Lo que las empresas deben hacer para lograr una transformación total. 1ª. ed. (4ª. Reimp.) Editorial Norma. Colombia.

145 Hedberg (1981) How Organizations Learn and Unlearn. En: Nystrom, Paul C. and William H. Starbuck Handbook of Organizations Design, Vol. 1, 1ª. ed, Editorial Oxford University Press, USA.

146 Mai, R. (1996)  Alianzas de aprendizaje organizacional. 1ª. ed, Panorama editorial, México.

147 Dixon, N. (2001) El conocimiento común. 1ª ed, Editorial Oxford University Press. México, p. 12.

148 Mayo y Lank (2000) Las organizaciones que aprenden. 1ª. ed, Editorial Gestión 2000. España, p. 9.

149 Kofman, F. (2001) Metamanagement. La nueva con-ciencia de los negocios. Tomo I, Principios. 1ª. ed,  Editorial
Granica. México, p. 101.

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