METODOLOGÍA PARA UNA ORGANIZACIÓN CONTEXTUALIZADA DE LOS CONTENIDOS DE PLANES DE ESTUDIO UNIVERSITARIOS

José Manuel Ruiz Socarras (CV)
jose.ruiz@reduc.edu.cu

Isbn:-Pendiente

1. LA ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO EN LOS PLANES DE ESTUDIO UNIVERSITARIOS


Este Capítulo incluye el primer diagnóstico que produjo el acercamiento al tema por parte del autor; un análisis de tendencias en la organización del contenido de planes de estudio universitarios; así como un estudio de la teoría pedagógica relacionada. Esto lleva a precisar el Problema Científico y a justificar la forma en que se pretende abordar su solución.


1.1. Factores que motivaron la investigación


A través del trabajo como profesor universitario de Matemática en diferentes carreras durante 24 años, y el desempeño de responsabilidades como Jefe de Disciplina y en la dirección del Departamento de Matemática por ocho años, el autor de la tesis ha apreciado diferencias significativas en los resultados de promoción de asignaturas con  similares contenidos en diferentes carreras.
Al profundizar en las características del proceso enseñanza aprendizaje de dichas asignaturas, se constató hechos como los siguientes:

Ante tal situación, los profesores trataban de impartir la base ausente,  pero sin el adecuado nivel científico, al tener que realizar simplificaciones burdas de la teoría por carencia de tiempo. En otros casos era imposible abordar dicha base. Como quiera que fuera, el efecto era un aprendizaje incompleto del contenido y un actuar posterior del estudiante poco independiente; por ejemplo, al enfrentar trabajos de investigación, requerían un constante asesoramiento.
Pero estas deficiencias en cuanto a la organización del contenido del plan de estudio, no son exclusivas  de la disciplina Matemática en diferentes carreras. Un estudio realizado por el autor con el Plan C perfeccionado de la carrera de Ingeniería Eléctrica del Curso Regular Diurno de la Universidad de Camagüey, arrojó múltiples casos más de desorden en distintas disciplinas..
En tal estudio se les aplicó a los profesores de todas las asignaturas de la carrera (excepto los de la disciplina de Educación Física) la encuesta que aparece en el Anexo 1.1, acompañada de una síntesis de las habilidades que se persiguen con cada una de las asignaturas, para facilitar la respuesta de los profesores. Los resultados de la encuesta arrojaron la existencia de 807 relaciones de precedencia entre las asignaturas y de 497 relaciones que aunque no eran de precedencia, requerían  que el proceso enseñanza aprendizaje de las asignaturas se desarrollara simultáneamente en el tiempo. En total los profesores expresaron 1 304 relaciones de precedencias o no entre las asignaturas, lo que daba cierta idea de complejidad a la red de relaciones que existían.
Pero lo más sorprendente fue que cuando el autor se dio a la tarea de verificar cuántas de estas relaciones eran satisfechas, encontró que 68 de ellas no se satisfacían, lo que se traducía en que había 24 asignaturas mal ubicadas en relación con otras 37, de un total de 62 asignaturas del plan de estudio.
Si bien el número de relaciones no satisfechas (5%) no era elevado, no había elementos que pudieran garantizar que este número reflejaba el total. Además, es evidente la importancia de que pueda ser reducido. Así mismo, el número de asignaturas con insatisfacción en cuanto a la ubicación de otras, es elevado (60 %).
Inmediatamente se investigó con los profesores si tales insatisfacciones afectaban el proceso enseñanza aprendizaje del contenido correspondiente a las asignaturas involucradas. Se les aplicó un cuestionario que se puede apreciar en el Anexo 1.2 y una síntesis de algunas de sus respuestas aparece en el Anexo 1.3.
Como era de esperar, se obtuvo que tales muestras de desorden en cuanto a la organización del contenido afectaban, tanto el proceso de enseñanza, como el aprendizaje, ya que:

De esta forma surgieron las siguientes preguntas ante el autor:

Al mismo tiempo el autor se percató de que tales insatisfacciones por parte de los profesores en cuanto al orden de impartir determinados contenidos y asignaturas de un plan de estudio, era algo que se manifestaba en diversas carreras y que parecía ser una inquietud frecuente. Prueba de ello era el número de trabajos metodológicos y científicos metodológicos que el autor ha visto exponer en eventos científicos y en la literatura especializada, en los que se redistribuyen asignaturas, o partes del contenido de ellas, como parte del perfeccionamiento en la elaboración de planes de estudios. En algunos casos, tales propuestas requerían de la aprobación por parte de niveles superiores de dirección, que debían emitir dictámenes al respecto. Pero nuevamente al autor le surgían nuevas preguntas:

Un mismo contenido del proceso enseñanza aprendizaje puede ser organizado de muy diversas formas. Si tomamos el ejemplo del contenido de la disciplina Matemática para las carreras de Ciencias Técnicas en Cuba, se puede apreciar esta diversidad de maneras, a lo largo del desarrollo histórico de la Educación Superior en nuestro país, a través de las diferentes generaciones de planes de estudio, en las cuales un mismo contenido para la disciplina Matemática, ha sido organizado a través de diferentes asignaturas.
El Departamento de Matemática de la Universidad de Camagüey exhibe, como  producto de años de investigación en Didáctica de la Matemática, una nueva forma de organizar el contenido correspondiente Cálculo Diferencial e Integral, que rompe con la organización tradicional de este contenido, organizándole en dos asignaturas, en una todo el Cálculo Diferencial de funciones de una y varias variables y en otra todo el Cálculo Integral de funciones de una y varias variables.
Como se aprecia existe una diversidad de formas de organizar un mismo contenido, lo que permite pensar en la posibilidad de escoger aquellas que mejor contribuyan al desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, en condiciones que varían en distintos contextos.
Pero esta diversidad manifiesta de formas de organizar el contenido, no es exclusiva de los planes de estudios universitarios cubanos. La revisión del plan de estudio de la carrera de Ingeniería Civil en distintas universidades (publicas y privadas) tanto de España, como de América Latina y del Caribe, muestra diferentes formas de organizar el curso académico (cuatrimestres, semestres, etc.) y de ordenar las asignaturas por años, así como diferencias en cuanto a la participación del estudiante en la elaboración de su currículo, dando lugar a diferentes tipos de asignaturas (troncales, obligatorias, optativas y de libre elección). También se aprecia que el contenido de un área o disciplina, es organizado de diferentes formas, dando lugar a distintas asignaturas, no solo en cuanto a su contenido, sino en cuanto a su extensión (cuatrimestrales, semestrales, anuales, etc.) y cantidad de horas (créditos).
Así pudo constatarse que la organización del contenido de un plan de estudios dado, es tarea compleja que tiene muchas posibles soluciones. Que una elevada proporción de asignaturas aparece afectada por problemas de organización, y que esto se traduce en trastornos de la enseñanza, y del aprendizaje, lo que a su vez causa daños en los niveles de asimilación, y por tanto, en la formación de los profesionales. Se hizo evidente, además, la utilidad de instrumentos capaces de facilitar la tarea de quienes deben enfrentar este proceso de organización.

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