EL DESARROLLO DINÁMICO DE LA HABILIDAD GENERALIZADA LEER EN LA LENGUA INGLESA EN ESTUDIANTES DE DUODÉCIMO GRADO EN EL NIVEL PREUNIVERSITARIO

Ernan Santiesteban Naranjo (CV)
ernansn@ult.edu.cu

Isbn:-Pendiente

Capítulo III. Comprobación experimental de la concepción  didáctica dinámico – participativa para la enseñanza-aprendizaje de   la lectura en la Lengua Inglesa en el nivel preuniversitario


En el presente capítulo se  analiza las particularidades y factibilidad de la aplicación de la concepción  didáctica dinámico – participativa  para la enseñanza-aprendizaje de   la lectura en la Lengua Inglesa en los institutos preuniversitarios; donde primeramente se expone las concepciones más generales sobre la cual se desarrolló el cuasi-experimento. En el mismo, se valora cómo se transformó el papel receptivo de la información que asumía el estudiante en un papel activo; y como  no solo adquirieron más conocimientos, sino también valores, aprendieron además a actuar, a comunicarse y sobre todo educaron su personalidad.

 3.1. Concepciones del experimento sobre habilidades lectoras
Para poder explicar y predecir es imprescindible conocer las relaciones de causa y efecto presentes en el objeto, fenómeno o proceso que se estudia. En este caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en los  estudiantes del duodécimo grado.
Es el experimento, precisamente, una vía fundamental para conocer dichas relaciones. Por tanto, el método experimental permitió no solo conocer el proceso de enseñanza de la lectura, como actividad verbal, sino que además estableció las bases para la rendición de su ulterior comportamiento.
El referido diseño se llevó a cabo en el Instituto Preuniversitario en el Campo (IPUEC)     “Waldemar Díaz de la Rosa” del municipio de Majibacoa, en la provincia de Las Tunas, durante el curso escolar 2001-2002.
Se tomó  el duodécimo grado como experimentación, pues en el mismo es donde se hace mayor énfasis en el desarrollo de habilidades lectoras. Los elementos lexicales y gramaticales son medios para el desarrollo de estas habilidades.
Para la comprobación práctica de la hipótesis, se montó el siguiente experimento formativo, donde se tomó una muestra representativa de la población (98), es decir, que la muestra quedó constituida por (64) de ellos 32 estudiantes conformaron el grupo experimental y otros 32 el grupo de control. Para lograr la equivalencia inicial de los grupos se realizó el emparejamiento (ver anexo 6) con la finalidad de neutralizar el efecto de variables no experimentales (mediante su distribución uniforme en ambos grupos). Se empleó un experimento del tipo proyectado simultáneo y  de acuerdo con el grado de control de variables se clasifica como cuasi-experimento. Se aplicó un diseño cuasi-experimental en serie cronológica múltiple con pre-test, con varios post-test y grupo de control.
Para medir la variable, la habilidad generalizada leer (ver indización anexo #8), se tomaron las siguientes dimensiones: entender (ver indización anexo #9), comprender (ver indización anexo #10)  e interpretar (ver indización anexo #11).
 Las mismas se clasifican en los siguientes indicadores, como sigue: la primera dimensión, entender, se deriva en determinar la significación literal del texto (ver indización anexo #12), determinar la significación expresada en sentidos e  ideas (ver indización anexo #13)  y ubicar el micro- contexto (ver indización anexo #14).
La segunda dimensión, comprender, se deriva en determinar la significación complementaria (ver indización anexo #15), determinar el propósito del emisor (ver indización anexo #16)  y ubicar el meso- contexto (ver indización anexo #17).
 La tercera dimensión, interpretar, se  deriva en determinar la significación inferencial (ver indización anexo #18), deducir el espacio socio- cultural del texto (ver indización anexo #19), determinar la significación expresada en  ideas o imágenes (ver indización anexo #20)  y ubicar el macro- contexto (ver indización anexo #21).
 Estos indicadores fueron indizados en un rango desde muy alto hasta muy bajo (por separado). Para ello se  asumieron las ideas de C. Rizo y L. Campistrous en  su  trabajo “Indicadores e investigación Educativa,” (1998).
También se determinaron todas las posibles combinaciones; teniendo en cuenta los rangos desde muy alto hasta muy bajo. Estas combinaciones se le aplicaron a la variable y a las dimensiones; llevando a las escalas sintéticas el valor de la variable, dimensiones e indicadores: variable (anexo8), dimensión entender (anexo 9), comprender (anexo 10) e interpretar (anexo 11). Los rangos desde muy alto hasta muy bajo de cada indicador se encuentran descriptos en los anexos12- 21.
Con el propósito de evaluar los indicadores,  se seleccionó un grupo de veinte expertos sobre la base de la efectividad de su labor profesional, que emitieron juicios  acerca de los aspectos que aparecen en   el anexo -23  sobre la base de los indicadores descritos en el anexo -22 y teniendo en cuenta la escala ordinal de cinco rangos que en el mencionado anexo aparece.

La consulta realizada con los  mismos para recopilar el nivel de satisfacción con la bolsa de los indicadores propuestos se concretó sobre la base del instrumento que se muestra en el anexo – 23, de los cuales se aceptan para evaluar la variable dependiente los que resulten estadísticamente ubicados en las categorías de imprescindible y muy útil  para medir la misma.
Para la conformación del mencionado instrumento que permite evaluar los indicadores de la variable dependiente, se utilizó el modelo propuesto por H. Brito para evaluar los niveles de dominio de las invariantes funcionales de cualquier habilidad en alto, medio o bajo. (que en esta investigación coinciden con las denominadas operaciones generalizadas). El  procesamiento estadístico de dicho instrumento aparece en el anexo – 23 y al final del mismo la construcción de la escala para la ubicación de los indicadores en las diferentes categorías, mencionadas anteriormente.
En tanto la evaluación de los indicadores, realizada por los expertos, satisface desde el punto de vista estadístico las fronteras que se aceptan en las categorías para evaluar la variable dependiente y donde una sola de ellas resultó considerada como que quizás podría servir para medir la variable, este investigador no consideró necesario repetir el instrumento para la determinación de los indicadores, dada la confiabilidad de los expertos consultados.
Se toman  estos indicadores, pues como se demostró en el capítulo # 1, la lectura se puede valorar desde dos perspectivas: una como medio y la otra como habilidad. Como el primero incluye indicadores paralingüísticos como son el ritmo, entonación, pronunciación, sinalefa, entre otros. Mientras, como el segundo requiere de los indicadores citados anteriormente.
Para medir la variable se confeccionó la prueba de habilidad generalizada leer, con la finalidad de evaluar esta habilidad generalizada. La misma se aplicó en tres momentos durante el período experimental: al inicio, a mediados del mismo y al concluirlo. Esta prueba se realizó sobre la base de las dimensiones e indicadores de la variable. La misma será objeto de análisis en el siguiente acápite (2.5) que trata sobre la medición de habilidades lectoras.
El análisis de los resultados obtenidos como consecuencia de la estrategia aplicada, se profundizará en el acápite (3.2) que trata sobre las valoraciones generales del experimento.
En esta investigación se sometió a experimentación la concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza-aprendizaje de la lectura en Inglés a estudiantes de duodécimo grado como una forma de dar respuesta al problema científico ¿cómo desarrollar las habilidades lectoras del Inglés en estudiantes de duodécimo grado?
El experimento se concibió con carácter transformador, verificador, con control  simultáneo y de evaluación cualitativa, con los propósitos que se enumeran a continuación. El mismo se desarrolló en el contexto natural de la escuela, se emplearon cuarenta y cinco(45) minutos del horario de continuidad en la sesión de la mañana durante tres días de la semana, fue realizado de forma continua durante el curso escolar 2001-2002.
Primero: analizar las particularidades y factibilidad de la aplicación de la concepción didáctica dinámico–participativa para la enseñanza de la lectura en Inglés.
Segundo: comprobar los efectos de la concepción didáctica dinámico–participativa en correspondencia con los objetivos planteados.
Tercero: determinar posibles vías de perfeccionamiento de la concepción didáctica dinámico–participativa, en su aplicación experimental.
Para la realización  del experimento, se planificaron las siguientes acciones:
Primero: seleccionar  los grupos experimentales y de control.
La determinación de los grupos experimentales y de control se fundamentó con la idea de crear dos grupos donde A, por un lado, B por el otro, resulten similares en sus características más relevantes; es decir, en las variables aquellas que tienen relación directa con el rendimiento escolar; como puede ser el tiempo dedicado al estudio, el profesor, competencia comunicativa de los estudiantes, habilidades en la lengua materna, abilidades lectoras.
Para neutralizar la incidencia de variables ajenas se aplicó el Matching (emparejamiento)(ver anexo 6) propuesto por D. Ary (et-al.) (1990) en su texto: Introduction to Research in Education.
Para neutralizar el efecto práctico se realizó una prueba de contra – equilibrio. El  propósito de esta técnica es que ningún sujeto tome dos veces el mismo examen; para lograr este objetivo se realizaron tres pruebas diferentes, pero equivalentes (en la forma y el contenido A, B y C [ver anexos 1 y 2]) las que se entregaron al inicio del estudio, a mediados del mismo y al concluirlo.
Segundo: caracterizar el objeto en su estado inicial.
Para diagnosticar los conocimientos, habilidades y hábitos de lectura en los estudiantes se aplicó una prueba inicial (prueba para medir la habilidad generalizada leer) durante la   segunda semana del curso académico. De este instrumento se extrajo los elementos necesarios para la caracterización inicial, tales como: nivel de concienciación, estrategias seguidas en correspondencia con el tipo de texto, logro de las habilidades de acuerdo con la tipología textual, grado de incorporación dinámico-participativa, entre otros.
Luego se aplicó una segunda prueba con idénticas características a la primera, al finalizar el primer semestre, para evaluar el aprovechamiento de los estudiantes durante este período de tiempo tanto en el grupo de control como en el experimental.
Por último, se aplicó una tercera prueba al concluir el curso académico. La misma se elaboró con idénticas características a la anterior con el objetivo que no interfiriera en la medición y no constituyera ésta, una variable ajena fuera del control experimental.
Se tuvo en cuenta las condiciones durante la aplicación de los distintos instrumentos para que no afectaran  los resultados de las pruebas. Se crearon siempre condiciones similares desde una óptica psicopedagógica: los mismos evaluadores, a la misma hora, el mismo día de la semana, el mismo local y la misma atmósfera afectiva antes, durante y después de las pruebas.
La aplicación de la prueba para evaluar la habilidad generalizada leer (PHAGLE) (Anexo 1. y 2.) al inicio del curso académico, como diagnóstico, proyectó los siguientes resultados desde la perspectiva del logro de la habilidad generalizada leer:
En duodécimo grado,  se  alcanzó un 0%, que indica que ningún estudiante aprobó la prueba para evaluar la habilidad generalizada leer (PHAGLE) en el año de experimentación; lo anterior demuestra que los estudiantes presentan insuficiencias para enfrentar el proceso de percepción, de transformación activa y de decodificación gráfica del sistema de la lengua inglesa. Pues evidencia el pobre desarrollo que han alcanzado los mismos en cuanto a habilidades lectoras se refiere en el último año de preuniversitario; pues la prueba inicial representa la preparación que recibieron dichos estudiantes en los primeros dos años de esta enseñanza; donde el objetivo básico es el desarrollo de habilidades lectoras. Sobre la caracterización del objeto en su estado inicial; así como su desarrollo a partir de la intervención, se profundizará en el siguiente acápite que trata sobre las valoraciones del experimento.
Tercero: aplicar de la concepción didáctica.
Esta concepción se centra en la dinámica del proceso. Por cuanto, los objetivos de dicha concepción didáctica están en correspondencia con los objetivos que tiene el programa de la asignatura.
Los contenidos fueron determinados a partir de la práctica de la enseñanza del Inglés como lengua extranjera en los preuniversitarios, así como la incorporación de nuevos elementos derivados de la aplicación de la concepción. Estos responden a los objetivos determinados para cada clase de lectura.
Las técnicas y procedimientos, independientemente que se fueron perfeccionando, se ajustan a los lineamientos generales de la nueva concepción.
El control de las condiciones del experimento consistió fundamentalmente, en la no-introducción, durante el período experimental, de otras variables didácticas, con efectos en el campo de acción de la concepción didáctica dinámico-participativa, al menos que se controlara de algún modo la influencia; el análisis del equilibrio entre las características de los participantes (experimental y control); y la verificación de las evaluaciones, centralizadas en un investigador principal. En el período de experimentación se pudo constatar que en los grupos experimentales  se lograron cambios significativos en cuanto al desarrollo de habilidades lectoras; no así en los grupos de control donde el desarrollo de estas habilidades se vio limitado.  Sobre el logro de las habilidades se profundizará en el acápite 3.2. que  trata sobre las valoraciones  generales del experimento.
Cuarto, analizar las particularidades de su aplicación.
Para el desarrollo de esta actividad se confeccionó una guía para el registro de datos del experimento con el objetivo fundamental de conocer como se iba desarrollando la organización general del experimento. El registro puso énfasis en las valoraciones sobre el material lingüístico, motivación de  los estudiantes  por las actividades, cumplimiento de los objetivos por clase, opiniones, sugerencias, entre otros aspectos que se recogen  en la guía para este fin (Anexo #3).
Otro instrumento confeccionado para evaluar tanto la habilidad generalizada leer, así como el control del experimento lo constituyó la guía para el registro de datos del experimento. Esta fue concebida para la recogida de datos, para el análisis de las particularidades de aplicación de la concepción; con ella se conoció cómo tuvo lugar la organización general del proceso, atendiendo  especialmente a las formas de organización docente y extradocente vinculada a la concepción. El registro puso énfasis en las valoraciones de los materiales lingüísticos utilizados; así como los resultados docentes de los estudiantes  pertenecientes tanto al grupo de control como al grupo experimental.
El registro permitió una estimación del grado de extensión de las influencias de la concepción a otros ámbitos y una evaluación integral cualitativa y cuantitativa de cada grupo tanto de control como experimental.
Se determinó utilizar los mismos textos en los grupos de muestra con un balance gradual por cada tipo de texto. Neutralizando así la incidencia de esta variable en el logro de la habilidad generalizada leer.
Quinto, determinar sus efectos sobre el grupo experimental, en correspondencia con los objetivos propuestos.
Para el análisis de los resultados obtenidos como resultado de la estrategia aplicada se sugirió una metodología que se profundizó en el acápite que aborda la evaluación de la enseñanza de la lectura. Esta acción concluye con las valoraciones generales del experimento que se abordan en el siguiente epígrafe.

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