EL DESARROLLO DINÁMICO DE LA HABILIDAD GENERALIZADA LEER EN LA LENGUA INGLESA EN ESTUDIANTES DE DUODÉCIMO GRADO EN EL NIVEL PREUNIVERSITARIO

Ernan Santiesteban Naranjo (CV)
ernansn@ult.edu.cu

Isbn:-Pendiente

Capítulo I.  Fundamentos didácticos acerca del texto y la lectura


En el presente capítulo se hace una valoración acerca de la enseñanza de la lectura en los institutos preuniversitarios pues el enfoque que se emplea tiende a ser atomista y de orientación formal, ya que  centra sus métodos, técnicas y procedimientos en la forma y estructura de la lengua; en la que al sujeto/lector se le asigna una posición pasiva que se reduce a un simple “respondedor de estímulos”.
En el mismo se aborda una definición  de habilidad generalizada  y se abordan sus presupuestos teóricos para la estructuración de la habilidad generalizada leer en la Lengua Inglesa, pues desde esta perspectiva se asume una posición sistémica e integradora ante el proceso de decodificación gráfica; o sea, es posible organizar en sistema las habilidades que intervienen en la acción de leer.
Se analiza además el término lectura y se aborda una clasificación didáctica que junto a la concepción para la enseñanza de la referida actividad verbal (que será objeto de análisis en el próximo capítulo) conducirá al desarrollo de la habilidad generalizada leer.
Finalmente, se analiza  el concepto texto desde perspectivas lingüísticas; lo que implica su definición desde una posición docente para darle una utilidad didáctica con fines educativos y que sirva de soporte a la concepción dinámico-participativa para la enseñanza de la lectura en la Lengua Inglesa en el nivel preuniversitario.

E. Machado, (1984:110) considera que la asignatura idioma Inglés, en el Sistema Nacional de Educación, responde a la importancia política, económica y social de las lenguas extranjeras en el mundo actual. “En los diversos programas de idiomas extranjeros se manifiesta que esta asignatura tiene en su concepción un importante encargo social dentro de los planes de desarrollo económico, en el impetuoso avance de la revolución científico-técnica, en los diferentes convenios con otros estados, en las crecientes relaciones de Cuba con otros países a los cuales brinda la ayuda internacionalista que justifica plenamente la necesidad de que la juventud cubana estudie estas lenguas y emplee de forma correcta los conocimientos obtenidos en las diferentes ramas de la ciencia, la técnica y la cultura”.
Cuba mantiene relaciones de cooperación e intercambio con un elevado número de países en los terrenos político, científico, técnico, educacional, cultural, deportivo, entre otros. Aumenta  cada día más el intercambio de delegaciones, técnicos, profesionales y estudiantes; crece la participación en seminarios, conferencias y demás eventos internacionales; se incrementan las fuentes de información en el idioma inglés. Todo lo anterior demuestra la necesidad de que los planes de estudio cubanos incluyan la enseñanza del inglés.
La  formación multilateral y armónica de los estudiantes cubanos requiere que estos conozcan  un idioma extranjero como vía para ampliar sus conocimientos y valoraciones de la cultura universal. De ahí, que F. Castro con la aspiración de lograr que Cuba se convierta en el país más culto del mundo habla de la necesidad de conocer el inglés como parte de la cultura general integral. Es por ello que se implementan clases televisadas con el propósito de encausar el desarrollo de esta lengua.
En el Plan de Estudio de la Educación General Politécnica y Laboral, la enseñanza del Inglés, tiene como fin desarrollar en los estudiantes los conocimientos, hábitos y habilidades que les permitan leer textos de mediana complejidad y sentar las bases para iniciar, en estudios ulteriores, el trabajo con textos especializados.
El programa de la asignatura establece los siguientes objetivos:

En cada instituto preuniversitario, los profesores de inglés imparten las clases de lectura por medio del libro básico que está designado para cada grado. Los mismos también eligen otros textos de acuerdo con sus condiciones e intereses, aplican diferentes ideas sobre su enseñanza, tomadas de fuentes nacionales e internacionales pertenecientes a distintas tendencias. Sin embargo, el resultado del análisis de los distintos procedimientos que se emplean para la enseñanza – aprendizaje de la citada habilidad comunicativa, conduce a la conclusión que en los referidos institutos se enseña independiente del tipo de texto, como sigue:
M. Eligio (et-al) (1990:4) propone para los textos dialogados los siguientes procedimientos: audición, verificación de la comprensión, repetición, lectura imitativa, lectura individual, dramatización y transposición. Más adelante (1990:6), para los textos escritos en prosa establece los siguientes: audición del texto sin mirarlo, audición del texto siguiéndolo con la vista, lectura oral del texto y trabajo escrito.
Como se puede apreciar no se ofrece un  tratamiento diferenciado al texto, por cuanto uno dialogado puede ser literario, transaccional e interaccional; de igual modo puede suceder con el escrito en prosa. Además, por el accionar que se debe seguir en el desarrollo de los mismos, se efectúa la lectura como medio para el tratamiento de las habilidades escuchar y hablar y no para el desarrollo consecuente de las habilidades que intervienen en la acción de leer. Evidentemente, esto ocurre dentro de las  concepciones estructuralistas (enfoque tradicional) en la enseñanza de la lengua.
Por otra parte, G. Terroux  y H. Woods (1991:17) en el texto” Teaching English in a World at Peace” propone los  siguientes: motivación, presentación, práctica controlada, práctica creativa, evaluación y consolidación.
En los procedimientos aportados por los referidos autores, no se tiene en consideración la tipología de textos. Estos van dirigidos al desarrollo de la lengua _ evidentemente sustentados en el enfoque comunicativo.
Por su parte D. Byrne (et al.) Teaching Oral English (1989:25) propone, para los textos dialogados, los siguientes procedimientos: presentación del tema, presentación del texto, práctica de la lengua, tareas para la lectura, lectura en silencio, lectura expresiva, aclaraciones de dudas, lectura en silencio y comentario. Más adelante (1989:30) para los textos escritos en prosa, sugiere como se expone a continuación: establecimiento del escenario, semantización, asignación de tareas auditivas, propósito para la escucha, verificación de la audición, lectura en silencio, repetición, aclaraciones de dudas y práctica del diálogo.
Este autor distingue los textos por la forma y no por el contenido del mismo. Un texto escrito en prosa puede ser interaccional, literario o transaccional, de igual modo puede suceder con el dialogado. Su forma no lo define como tal _ sino su contenido. Además, los procedimientos (al estar sustentados en el enfoque comunicativo y por accionar que se ejecuta) son más consecuentes para la utilización de la lectura como medio para desarrollar las habilidades escuchar y hablar y no para acrecentar las habilidades lectoras.
Hay una gran tendencia a realizar un ejercicio de verdadero o falso para determinar un primer nivel de “comprensión”. De ahí, se descompone el texto en oraciones y se analizan gramaticalmente; seguidamente, se explican las palabras y frases; luego los estudiantes practican esas estructuras y por último, se hacen preguntas generales sobre el texto para determinar un “segundo nivel de comprensión”. 
El enfoque que se ha seguido en la enseñanza de la lectura tiende a ser atomista, de orientación formal; ya que la metodología utilizada centra sus métodos, técnicas y procedimientos en  la forma y estructura de la lengua.
La idea que ha sostenido este enfoque tradicional, anteriormente expuesto,  es la concepción de que el análisis gramatical de las oraciones, la explicación y práctica de palabras y frases, naturalmente, conducirían a una mejor y más profunda comprensión del texto. Idea basada en las concepciones conductistas de B.F.  Skinner sobre la enseñanza de la lengua.
B.F.  Skinner, (1957) considera a los  enunciados  u  oraciones   como aprendidas  respuestas  a estímulos.  Sin embargo N. Chomsky, (1959) en  "Review  of Skinner" se encarga de ridiculizar esta concepción.
El resultado de este enfoque, que aún predomina en la  enseñanza, conduce  a los estudiantes a leer no para percibir y  transformar o interactuar activamente con el contenido de un texto; sino, para aprender  nuevas palabras, frases y patrones oracionales.
Los estudiantes tienden a leer palabra por palabra y algunas  que otras frases. Responden preguntas sin ser capaces, en la  mayoría de  los  casos,  de determinar micro, meso y macro - contexto;  llegan  a entender algunos tipos de textos (los más estudiados), pero  les es difícil comprenderlos o interpretarlos.
A continuación se valora el enfoque ya referido, sus técnicas, procedimientos y ejercicios; así como también se demuestra hacia donde conduce esta metodología tradicional de la enseñanza de la lectura como actividad verbal.
Se toman ejemplos del texto básico “English for Twelfth Graders” para el trabajo con los niveles de comprensión, por ser el que oficialmente se recomienda en el programa de estudio, así por ejemplo:
La unidad 1 “The Appointment”, es un texto literario para la actividad de lectura. El primer ejercicio es de verdadero o falso con el encabezamiento de Look at the picture that accompanies the text entitled, “The Appointment”
El ejercicio #2 está dirigido a la verificación del entendimiento (no a la interpretación como debe ser). En el mismo se atomiza el proceso de lectura donde se fragmenta el texto en oraciones para verificar este nivel (entendimiento).
El ejercicio #3 es también un ejercicio de verdadero o falso, el #4 es una variante del anterior. En el #5 el estudiante debe determinar las ideas principales y secundarias. El #6 se dedica a la lectoescrituralidad de elementos relacionantes de oraciones. El #7 es una variante de ejercicios de verdadero o falso. El #8 es un orden cronológico. El #9 se dedica a la lectoescrituralidad dedicada a adjetivos que cualifican a los personajes del texto y el #10 son preguntas generales para verificar un “segundo nivel de comprensión”.
De igual modo sucede con el resto de las unidades donde se presenta una serie de ejercicios que no responden a los indicadores de cada dimensión en relación con cada tipo de texto y donde la posición del estudiante se ve reducida a un simple “respondedor de estímulos”. Esto, evidentemente afecta el desarrollo de la habilidad generalizada leer.
Si se analiza la forma y el contenido de cada uno de los ejercicios donde se materializa la metodología se comprenderá que no existen procedimientos diferenciados para cada tipo de texto; fundamentalmente, porque se enfoca el texto como resultado de un conjunto de oraciones, valorando la oración aún, como la máxima unidad lingüística de sentido completo.
Como se evidencia, esta metodología tiene su génesis en las concepciones conductista de Skinner donde se asume como supuesto teórico el modelo estímulo - respuesta y el principio de reforzamiento como esquema para explicar  la conducta. De ahí, que el estudiante asuma una posición pasiva y sea un simple “respondedor de estímulos”. Elementos estos, que se demuestran en el siguiente ejemplo.
 Reading
John is donnlgly straug. He lkoned tardldy in the yard. He is gpdn wrrhl in the fhakhg. John nebbr alks latt because he is cont abunthg dhaes wrrhk.
Say true or false according to the text. 
A)_____ John donnlgly straug.
b)_____ John tardldy in the ghrand
c)_____ He nebbr alks latt.

                            A                                                  B
                                                                          - lkoned wktply
a) John                                              - lponed tardldy      
                                                                          - lkoned tarhldy
                                                                          - donnlgly spkaug
b) He                                                  - donnlgly straug
                                                                          - donnlggly straugh
                                                                          - nebbr alks latt
  c) John                                             - sottms alks latt 
- alwysh alks latt

a)Who is donnlgly straug?
b)Where is John?
c)Why John nebbr alks latt?

a)John donnlgly straug.
b)John donnlgly nebbr.
c)He gpdns tardldy.
Estos tipos de ejercicios se aplican en los distintos institutos preuniversitarios  y se obtienen resultados “sorprendentes” pues  es “significativo” destacar como, casi la totalidad de los encuestados respondieron y luego algunos llegaron a preguntar sobre el significado de ciertas “palabras”.
Las respuestas eran “correctas”, sin embargo, ¿qué entendieron?, ¿conduce esta metodología al desarrollo adecuado de conocimientos, habilidades y hábitos de lectura? Por supuesto que no.
Todos estos factores inciden en que se desarrolle la lectura como medio, es decir la utilización de esta actividad verbal como método o técnica en la enseñanza de la lengua y no como habilidad generalizada que es lo que exige en este nivel para prepararlos para estudios ulteriores donde tengan que enfrentarse a textos especializados.
Como se puede apreciar, el enfoque tradicional para la enseñanza de la lectura resalta la relación objeto - sujeto, donde los ejercicios permiten el dominio o la mayor influencia del texto sobre el estudiante; lo que implica que el papel de este último se reduzca a un “simple respondedor de estímulos” al ser un sujeto pasivo, débil y obediente.
Por otra parte, con la aplicación del enfoque comunicativo, se dan grandes avances en el estudio de la decodificación de texto. Sin embargo, se establece una relación sistemática entre el objeto - sujeto. Independientemente, se emplea la lectura más como medio para el desarrollo de la competencia comunicativa que como habilidad en sí misma.
Por consiguiente, se requiere de una concepción para la enseñanza  de la lectura, que posibilite el desarrollo consecuente de la habilidad LEER; la misma debe sustentarse en el tratamiento diferenciado de los distintos tipos de textos y debe resaltar la relación sujeto - sujeto. Donde se aborde el trabajo metodológico con el texto teniendo presente el rol del emisor.
 Por tanto, las clases tradicionales de lectura como forma de enseñanza poco aceptable (por ser un pretexto para la enseñanza y el aprendizaje de la gramática o simplemente leer por leer, para localizar un concepto, responder formulario, decodificar palabras), que no llevan a ningún resultado positivo, deben ser sustituidas por clases dinámicas, vivas, participativas, que contribuyan con la preparación del estudiante para la vida, que permita el enriquecimiento del lenguaje, aumentando la capacidad de razonar, de solucionar problemas, descubrir nuevos significados, analizar hechos, buscando inclusive el placer y con ello eliminar el estrés que se da, dadas los cúmulos de tensiones diarias, consecuencias del que hacer cotidiano.
Después de valorar la enseñanza de la lectura en los institutos preuniversitarios, se hace necesaria la precisión de este concepto; así como la clasificación didáctica que puede conducir al desarrollo de la habilidad generalizada leer.

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